2018-MAGDE-01818-M474n

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TESIS 
 
 TRABAJO QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN EN 
GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN 
 P R E S E N T A 
 
 MEDINA PÉREZ NANCY 
 
 
 DIRECTORA 
 DRA. MARÍA DEL CARMEN TREJO CÁZARES 
 
 
 
 CIUDAD DE MÉXICO MAYO 2018. 
 
 INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN 
UNIDAD SANTO TOMÁS 
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN 
 
 
 
 
LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMO 
ESTRATEGIA DE APOYO A LA GESTIÓN DIRECTIVA EN LAS 
ESCUELAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR 441 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
A lo largo de la historia del sistema educativo mexicano los padres de familia han 
existido como figuras de apoyo a la gestión directiva en las escuelas. Pero es 
hasta 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación 
Básica (ANMEB) que se plantea su institucionalización a través de la 
implementación de los Consejos Escolares De Participación Social (CEPS), cuyo 
objetivo es impulsar una educación democrática y transparente que participe y 
apoye la gestión directiva. 
A lo largo de estos años la participación social en la educación se ha convertido en 
un tema de importancia a nivel nacional. Pues con su impulso los centros 
escolares buscan brindar un servicio educativo con calidad, equidad y mejorar los 
resultados del aprendizaje de los alumnos. Con ella también se busca impulsar el 
proceso de descentralización del sistema educativo, favoreciendo la autonomía de 
las escuelas y la rendición de cuentas. 
Sin embargo, ante la magnitud de los cambios introducidos, es necesario 
examinar la puesta en práctica de los CEPS y reflexionar sobre sus alcances e 
implicaciones, en lo que hasta ahora ha sido su paradójico desarrollo en México. 
Es por ello que el propósito de esta investigación es hacer un acercamiento a la 
realidad educativa de los centros escolares, para dar a conocer cómo es que se 
implementan, funcionan y transforman la gestión y la autonomía escolar, si es que, 
se favorece o no la democratización del sistema educativo. 
Para ello se tomaron tres centros escolares de nivel primaria de la zona 441; con 
características muy similares en cuanto a infraestructura y número de población. 
Y dar a conocer los resultados que los CEPS han tenido a más de 25 años de su 
implementación. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Throughout the history of the Mexican educational system, parents have existed as 
support figures for management in schools. But it is up to 1992, with the National 
Agreement for the Modernization of Basic Education (ANMEB) that considers its 
institutionalization through the implementation of the School Councils of Social 
Participation (CEPS), whose objective is to promote a democratic and transparent 
education that participate and support management. 
Throughout these years, social participation in education has become an issue of 
importance at the national level. With its impulse, schools seek to provide an 
educational service with quality, equity and improve the learning outcomes of 
students. It also seeks to promote the decentralization process of the education 
system, favoring school autonomy and accountability. 
However, given the magnitude of the changes introduced, it is necessary to 
examine the implementation of the CEPS and reflect on its scope and implications, 
in what has been its paradoxical development in Mexico up to now. 
That is why the purpose of this research is to make an approach to the educational 
reality of schools, to make known how it is implemented, work and transform 
management and school autonomy, if it is favored or not the democratization of the 
educational system. 
To this end, three primary schools in area 441 were taken; with very similar 
characteristics in terms of infrastructure and number of population. And make 
known the results that the CEPS have had more than 25 years after its 
implementation. 
 
 
 
 
INDICE 
Resumen……………………………………………………………………..…………I 
Abstract…………………………………………………………………………….……II 
Redacción de siglas……………………………………………………………………III 
Introducción………………………………………………………………………….….1 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
1.1 Antecedentes…..…………………………..………………………………………..3 
1.2 Caracterización de la problemática……………………..………...………..….….6 
 1.2.1 Enunciado del problema…………..………………………...……………….7 
1.3 Justificación…………………………………………….…………..….……………..9 
1.4 Preguntas de investigación ……………………………………..….……...………11 
1.5 Objetivo general y específicos de la investigación...………..….….......………..11 
 
Capítulo 2. Consideraciones teóricas 
2.1 La nueva composición familiar y su relación con la 
 Participación Social………...……………………………...………...………...….14 
2.2 Gestión en las escuelas...…………………………………………………………20 
2.3 La Participación Social en la Gestión de la Educación…..…………………….23 
2.4 La Importancia del liderazgo Educativo y la Gestión estratégica....………......26 
2.5 Gobernanza del sistema educativo: Implicaciones del Nuevo 
 Modelo Educativo 2016 ………………….………………………………………...30 
2.6 Programa Escuelas Al CIEN………….…………………………………………..32 
 
 
 
Capitulo 3. Marco de referencia 
3.1¿Qué son Consejos escolares de Participación Social?.................................37 
 3.1.1 Constitución de los Consejos de Participación Social 
 en la Educación…...…………………………………………………………38 
 3.1.2 Obligaciones de los Consejos Escolares de 
 Participación Social…..………………………………………………….....39 
 3.1.3 Formalización del Consejo Escolar de 
 Participación Social………………..…………………………………………41 
 3.1.4 Conformación de los Comités…….………………………………..……….42 
 3.1.5 Duración del cargo de los miembros del CEPS……………………..…….50 
 3.1.6 Informe de actividades ante el REPUCE………………,,……………….,,51 
3.2 Los CEPS y su vinculación con otros niveles 
 de participación social…………….…………………………………………….…..51 
 
Capitulo 4. Estrategia metodológica 
4.1Enfoque de la investigación……………………………………………….……….54 
4.2 Tipo de estudio………………………………………………………………………55 
4.3Técnica de investigación: Entrevista a profundidad……………………………...55 
4.4 Instrumento de investigación………………………………………….……………56 
 
 
 
 
 
Capitulo 5. Análisis de los resultados y discusión 
 
5.1 Selección de escuelas…………….…………………………………..……..…....58 
5.2 Características de los participantes ……………………………….…………….60 
 5.2.1 Procedencia de los miembros que integran los CEPS……………...…..60 
 5.2.2 Edad de los miembros que integran el CEPS …………………..………62 
 5.2.3 Parentesco con alumnos de la escuela…………………………...………64 
 5.2.4 Escolaridad …………………………………………………………………..67 
5.3 Indicadores del funcionamiento de los CEPS ……………………………….....70 
 5.3.1 Finalidad de los CE.PS….…………………………………….………….....70 
 5.3.2 Funcionamiento de los CEPS…..……………………………..…………….72 
 5.3.3 Relaciones y comunicación ……………………………...…………….…76 
 5.3.4 Apoyo a la gestión Directiva…………………………………………………77 
 5.3.5 Autonomía Escolar……………………………………………………………79 
5.4 Conclusiones………………………………………………………………………..80 
5.5 Discusión…………………………………………………………….…………..…..82 
5.6 Aportaciones del estudio…………………………………………………………..85 
Glosario…………………………………………………………………………………...89 
Referencias….……………………………………………………………………………91 
ANEXOS…….…..…………………………………………………………………….….94 
 
 
 
Índice de tablas y figuras 
 
Mapa 1. Organización de los CEPS…………………………….…………………….39 
Tabla1. Prioridades y acciones. Programa escuelas al CIEN…………………….. 33 
Tabla 2. Total, Instruido a pago a las Entidades …………………………………….36 
Federativas Programa " Escuelas al CIEN"……………………………..……………36 
Tabla 3.Comités establecidos en el Acuerdo 535……………..…….……………...43 
Tabla 4. Comités sugeridos en apoyo al contexto y 
 a las necesidades escolares……………………………………….…………………..48 
Tabla 5. Conformación de los Consejos de Participación Social…………………..52 
Tabla.6 Integrantes de los CEPS por escuela………………………………………..58 
Tabla.7. Datos generales de entrevistados………………………………...…………59 
Tabla. 8 indicadores del funcionamiento de los CEPS……………………..……….70 
Tabla. 9 indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………..…….71 
Tabla. 10 indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….72 
Tabla. 11 indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………….....73 
Tabla. 12 indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….74 
Tabla. 13 Indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….75 
Tabla. 14 indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….76 
Tabla. 15 indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………….77 
Tabla. 16 Indicadores del funcionamiento de los CEPS…………………………… 78 
Tabla. 17 Indicadores del funcionamiento de los CEPS………………………….....79 
Tabla. 18 niveles de Participación Social……………………………………………..84 
 
 
Grafica1. Total, Instruido a pago a las Entidades 
 Federativas Programa " Escuelas al CIEN…………………………………………...35 
Grafica 2. Lugar de procedencia de los miembros 
que integran los CEPS…………………………………………………………………..60 
Grafica 3. Lugar de procedencia de los miembros 
 que integran los CEPS………………………………………………………………….61 
Grafica 4. Lugar de procedencia de los miembros 
 que integran los CEPS………………………………………………………………….61 
Grafica 5. Edad de los miembros que integran los CEPS…………………………..62 
Grafica 6. Edad de los miembros que integran los CEPS………………………..…63 
Grafica 7. Edad de los miembros que integran los CEPS………………………..…63 
Grafica 8. Parentesco de los miembros que integran los CEPS 
 con alumnos de la escuela…………………………………………………………..…64 
Grafica 9. Parentesco de los miembros que integran los CEPS 
 con alumnos de la escuela…………………………………………………………..…65 
Grafica 10. Parentesco de los miembros que integran los CEPS 
 con alumnos de la escuela…………………………………………………………..…66 
Grafica 11. Escolaridad de los miembros que integran los CEPS………………….67 
Grafica 12. Escolaridad de los miembros que integran los CEPS………………….68 
Grafica 13. Escolaridad de los miembros que integran los CEPS………………….69 
 
 
 
 
 
 
REDACCIÓN DE SIGLAS 
 
ANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 
APF Asociación de Padres de Familia 
ATPs Asesores Técnico Pedagógicos 
CEMABE Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y 
 Especial 
CEPAL Comisión Económica para América Latina 
CEPS Consejos Escolar de Participación Social 
CEPSE Consejo Estatal de Participación Social en la Educación 
CMPSE Consejo Municipal de Participación Social en la Educación 
CONAPASE Consejo Nacional de Participación Social en la Educación 
CIEN Certificados de Infraestructura Educativa Nacional 
CT Consejo Técnico 
BID Banco Interamericano de Desarrollo 
BM Banco Mundial 
DOF Diario Oficial de la Federación 
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 
FMI Fondo Monetario Internacional 
IFAIInstituto Federal de Acceso a la Información Pública 
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía 
 
 
INIFED Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa 
ONU Organización de las Naciones Unidas 
PEC Programa Escuelas de Calidad 
PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos 
PND Plan Nacional de Desarrollo 
REPUCE Registro Público de los Consejos Escolares 
SEP Secretaría de Educación Pública 
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación 
TALIS Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje 
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, 
 la Ciencia y la Cultura 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
La Participación Social en la educación es un tema de importancia a nivel local y 
global. Algunos estudios coinciden en que con el impulso de la participación social 
en los centros escolares es posible que se construya el servicio educativo con 
calidad, equidad y la mejora en los resultados de aprendizaje de los alumnos 
(Santizo, 2012). Otros observan en la participación social una forma de impulsar el 
proceso de descentralización del sistema educativo, favoreciendo la autonomía de 
las escuelas y la rendición de cuentas. La Participación Social puede desempeñar 
un papel fundamental en la democratización del sistema educativo y en la mejora 
de su calidad (Zurita, 2008). Boom (2010), asesor del Banco Mundial, afirma que 
las investigaciones y la literatura establecen la necesidad de que "las escuelas 
produzcan educación de calidad con la participación social y con las 
evaluaciones". Todo esto nos permite comprender la importancia de la 
participación social, la cual, además, fue recomendada a nuestro país por la 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Esta 
organización propone que la participación se realice a través de los Consejos 
Escolares de Participación Social (CEPS); sin embargo, advierte que los consejos 
escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero 
el simple hecho de crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos 
escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; así 
como suficiente información, formación y transparencia (OCDE, 2010, p. 7). 
Es loable el esfuerzo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para hacer que 
la participación social sea una realidad en las escuelas. En los últimos años se ha 
impulsado de manera significativa la integración de los consejos en 240 mil 
planteles de educación inicial, especial y básica; de tal manera que en abril de 
2012 existían 192,115 CEPS registrados, los cuales representaban el 79.5% del 
total de centros en el país (SEP-CONAPASE, 2017). 
Para el ciclo escolar 2012-2013 había 241,762 escuelas y 196,669 Consejos 
registrados, llegando a una cobertura del 81.35% (SEP, 2013). Sin embargo, el 
2 
 
documento de la Secretaría Técnica (SEP, 2012) al analizar el Registro Público de 
los Consejos Escolares (REPUCE), manifiesta algunas carencias en el 
funcionamiento de los mismos durante el ciclo escolar 2011-2012. El documento 
hace un análisis de su ciclo funcional, el cual consta de cuatro etapas: 1) 
conformación, su constitución llevada a cabo en tiempo y forma; 2) gestión, 
realizar tres asambleas y cuatro sesiones de consejo; vincular los Consejos 
Municipales y Estatales; 3) evaluación de resultados, y 4) transparencia y 
rendición de cuentas a la comunidad. El documento menciona que la 
conformación se realizó de manera exitosa, alcanzando el 79% en la cobertura de 
los consejos a nivel nacional; sin embargo, en las otras tres etapas, el 
funcionamiento de los Consejos presentó serias deficiencias (SEP, 2012). El 
informe del ciclo escolar 2012-2013 no presentó mejoras significativas, la 
conformación ascendió al 81.35%, en las demás fases permaneció igual (SEP, 
2013). 
El propósito de esta investigación es dar a conocer los resultados de un estudio en 
el que se reconstruye la manera en que se involucra la comunidad escolar, la 
directora, los docentes, los padres de familia y otros actores, en el CEPS. El 
estudio muestra la labor que la comunidad educativa realiza y evidencia cómo 
prevalecen en los participantes las actitudes tradicionales en su forma de 
relacionarse con la escuela, a pesar de la innovadora figura de los Consejos 
Escolares. 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
 
1.1 Antecedentes 
Los antecedentes formales de la Participación Social en las escuelas de México se 
sustentan en elAcuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 
(SEP, 1992);Ley General de la Educación; Acuerdo 260, que establece los 
lineamientos para la constitución del Consejo Nacional de Participación Social 
(DOF, 17/08/1999); Acuerdo 280, que especifica los lineamientos para los 
Consejos Escolares de Participación Social a nivel estatal, municipal y escolar 
(DOF, 17/08/1999); y el Acuerdo 535, complementario del 280, que formula los 
Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares. Además, 
en los distintos Programas Sectoriales (1995-2000, 2001-2006, 2007-2012 y 2013-
2018) se ha concedido a la participación social en la educación diversas 
funciones: medio para elevar la calidad de la educación, para mejorar la gestión de 
los planteles, asegurar la equidad, igualdad y pertinencia de la educación, 
estrategia para lograr la democratización de las escuelas promoviendo la 
participación corresponsable de la comunidad educativa y, por último, para lograr 
la autonomía de los planteles, la seguridad, la trasparencia y la rendición de 
cuentas. 
A través de esas disposiciones, el Estado se ha propuesto promover la capacidad 
organizativa de maestros, padres de familia y exalumnos, así como el sentido de 
corresponsabilidad. Para ello ha emprendido acciones como la creación del 
Consejo Escolar a nivel local, municipal, estatal y nacional. El objetivo es que la 
participación de la comunidad en los asuntos escolares genere un diálogo 
constructivo y corresponsable que favorezca la organización de los planteles para 
que su labor sea más pertinente, generando mayores niveles de información del 
quehacer educativo e impulsando el interés familiar y comunitario en el 
4 
 
desempeño escolar. Todo esto se traduce en una contraloría social -no coercitiva, 
sino persuasiva y propositiva- de la educación (SEP, 2016). 
Los Consejos Escolares, como órganos colegiados e innovadores en los procesos 
de gestión, han generado expectativas en los padres de familia porque pueden 
opinar sobre la educación que reciben sus hijos y sobre la forma en que se 
organizan las escuelas. Todo esto sin interferir en asuntos de carácter pedagógico 
o laboral. 
No obstante, la participación de los padres de familia en las escuelas tiene 
profundas raíces históricas. Estas datan de la época en que se institucionalizó el 
sistema Educativo en México, durante los siglos XVIII y XIX; posteriormente, en el 
siglo XX, se crearon algunas organizaciones que le dieron una presencia más 
institucional como la Unión Nacional de Padres de Familia, relacionada con las 
escuelas particulares y la Iglesia Católica, y la Asociación Nacional de Padres de 
Familia, creada por el Estado para hacer frente a la primera y regular de forma 
más estable sus intervenciones. 
En este sentido, los padres de familia siempre se han involucrado en la vida de las 
escuelas, siguiendo determinados lineamientos y mediante diversos 
dispositivos,de acuerdo con sus intereses, necesidades, expectativas y 
cosmovisiones de lo que debe ser el proceso educativo. 
 Para algunos especialistas, el término "Participación Social" es polisémico, su 
significado depende del contexto en que se utilice: electoral, político, cívico o 
social. Por ello es necesaria una discusión sobre el contenido del término en el 
contexto de la educación (Zurita, 2008). La participación social en la educación 
puede entenderse de cuatro formas: 
1) Como condición para la vida en las sociedades democráticas;2) como valor en 
sí misma para la vida democrática de las instituciones; 3) como valor que 
contribuye a la formación del ciudadano; y 4) la participación social, como actitud 
del ciudadano ante los procesos de convivencia democráticos (Latapí, 2005). 
Para la Secretaría Técnica del Consejo Nacional de Participación Social 
5 
 
(Ganem, 2010), la participación es un derecho y un proceso, el cual implica un 
aprendizaje colectivo sobre cómo pueden relacionarse entre sí los diversos 
actores sociales; está ligada a la promoción de la legalidad, a impulsar una vida 
democrática en la que haya justicia, equidad, trasparencia y rendición de cuentas. 
En esta definición es posible identificar las dos orientaciones que adquiere la 
participación social, una que tiende a reivindicarla y colocarla del lado de la 
gestión pública eficaz y otra que la asume como componente indispensable para 
la nueva relación entre gobernantes y gobernados en los asuntos de interés 
público y bienestar social. 
En esta última, un denominador común sobre el papel de los padres de familia es 
que participan de forma limitada en los asuntos escolares, que siguen quedando 
bajo la tutela de los directores y profesores. Si bien la reforma al artículo 3o. de la 
Constitución Mexicana propone fortalecer la autonomía de gestión de las 
escuelas, esta autonomía se entiende como dar más espacio al liderazgo del 
director, no a los padres de familia (DOF, 7/02/2013). 
No obstante, los fines y orientaciones contenidos en los documentos oficiales 
sobre los Consejos Escolares adquieren un matiz particular en la comunidad 
escolar estudiada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
1.2 Caracterización de la problemática 
El Plan Nacional de Desarrollo PND (2013-2018) señala que un reto inmediato 
para el liderazgo escolar es, por un lado, revertir el énfasis que la gestión escolar 
coloca en los aspectos administrativos del proceso educativo, y, por otro lado, 
impulsar los factores que pueden incidir en el aprovechamiento académico, entre 
ellos el trabajo colectivo para convertir a las escuelas, como organizaciones 
complejas que son, en comunidades de aprendizaje. Es decir, el PND plantea que 
es necesario cambiar un estilo de liderazgo administrativo por un liderazgo de 
asesoría. 
La enseñanza, la calidad del liderazgo y la gestión escolar son claves para 
aumentar el desempeño de los estudiantes. Sin embargo, el liderazgo no es una 
característica preponderante de las escuelas mexicanas, así lo plantea la OCDE 
en el documento “Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México” 
afirmaciones que plantean que dentro de los centros escolares es indispensable 
una definición clara de los roles y responsabilidades de los líderes escolares para 
garantizar una visión común de lo que significa ser un líder escolar. En las 
escuelas de educación básica la autoridad máxima es el director que debe definir 
metas, estrategias y políticas de operación; estudiar y resolver problemas 
pedagógicos que se presenten, así como revisar y aprobar el plan de trabajo 
elaborado por el personal docente. Evidentemente el puesto directivo tiene 
muchas aristas tal y como lo señala Fierro (2006, sección: Resumen), el puesto 
directivo se conforma de tres elementos: Su quehacer como director-administrador 
de la escuela; la necesidad de conducirse como negociador en el margen ante un 
conjunto de contradicciones de distinto orden que enfrenta cotidianamente, y bajo 
la premisa de orden corporativo que ha establecido el apoyo mutuo entre pares 
como el último no negociable en la vida escolar. Lo cual deja ver que las funciones 
prácticas del director van más allá de la normatividad, pues debe combinar las 
funciones administrativas con las habilidades de liderazgo. 
7 
 
Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad 
escolar, pero el solo hecho de crearlos no producirá alianzas sociales eficaces. La 
participación social puede ser un instrumento clave para ayudar los directores de 
escuela mediante los mecanismos eficaces de liderazgo distributivo. Un consejo 
escolar bien preparado y asesorado puede ayudar de un modo significativo al 
director de la escuela para que articule con mayor eficiencia lo que sucede en el 
aula, la escuela y la comunidad. 
 
1.2.1 Enunciado del problema 
 
Los programas y planes de estudios 2016 de Educación Básica incluyen la 
participaciónactiva de los padres de familia y miembros de la comunidad escolar 
mediante la formación de Consejos de Participación Social, como uno de los 
principales pilares en la formación de los estudiantes. En sus desafíos, destacan el 
nuevo propósito del sistema educativo; sobre el papel y organización de la 
escuela, al ampliar sus vínculos con la comunidad, la necesidad de abrirse a la 
participación de los actores educativos para su mejora. Sin embargo, la realidad 
que se vive en las instituciones, por lo menos en nivel primaria dista mucho de lo 
establecido. Pues históricamente recordemos que en México se ha privilegiado 
una cultura del trabajo individualista, fragmentado y de competencia entre los 
individuos. Por lo que el sistema educativo, la institución escolar, las prácticas y 
procesos pedagógicos que se materializan en el aula, siguen girando en torno a 
un trabajo en solitario. Estos problemas educativos siguen observándose en las 
escuelas de México, un ejemplo de ellos son los que se tornan alrededor de los 
miembros que conforman los Comités de Participación Social, que incluso, 
traspasan el espacio educativo llegando a terrenos más personales. De modo que, 
lejos de ser un apoyo para la escuela, los comités de participación social se han 
convertido en un obstáculo que no permite optimizar el desarrollo de propuestas 
8 
 
pedagógicas que contribuyan a la construcción y consolidación de competencias 
en los alumnos. 
Para los padres de familia, el formar parte de ellos, resulta una pérdida de tiempo 
porque no les queda claro las funciones que deben desarrollar y los posibles 
beneficios que resultarían de una participación activa e informada de su parte. Por 
consiguiente, se da por entendido que las funciones de quienes ostentan los 
cargos de presidente, tesorero y demás integrantes, se limitan al mantenimiento 
de las instalaciones, organización de eventos y gestión de recursos materiales, 
dejándose de lado la participación en actividades que tengan que ver con la 
mejora de los procesos educativos en los estudiantes, que es donde se tendría 
que trabajar más. 
Quienes lideran estos comités, se encuentran en una constante lucha de poderes 
con los directivos del plantel (supervisores y directores), quienes, a su vez, 
consideran que es mejor mantener a los padres alejados y con desconocimiento 
de las funciones y alcances que pueden llegar a tener en el ámbito académico, 
bajo el argumento de evitar problemas, que puedan poner en riesgo su jerarquía. 
 
Por lo anterior, resulta importante analizar cómo es que se está llevando a cabo la 
gestión en los comités de participación Social, pues es ahí donde se identifican las 
acciones que dan lugar a los actuales escenarios que vive en su particularidad la 
Zona Escolar 441. Y es en ella, donde se perciben situaciones poco favorables 
en la implementación de dichos comités. 
 
 
 
 
 
 
9 
 
1.3 Justificación 
 
A partir de la década de los noventa, la participación social en el mundo entero se 
ha distinguido por ser un tema de relevancia en diferentes ámbitos de la vida 
pública. El concepto de participación social en el entorno educativo apareció en la 
temática de los gobiernos de América latina y de México a mediados de la década 
de los ochenta del siglo XX (Zurita, 2010). 
En México, la institucionalización de la participación social en la educación básica 
inició en mayo de 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la 
Educación Básica (ANMEB) el cual introdujo una concepción novedosa al dirigirla 
hacia la democratización del sistema educativo, la capacidad de tomar decisiones 
informadas y responsables sobre la formación de los hijos y la rendición de 
cuentas; sin embargo, no es hasta 2001 con el programa escuelas de calidad 
cuando se fija como objetivo que los consejos escolares de participación social 
realicen funciones de gestión escolar. 
De esta manera, se generó para la gestión, la importancia de la autonomía escolar 
y la participación como procesos claves para la calidad, la eficiencia y la equidad 
del sistema educativo” (Bazo, Alfato, Calderón y Álvarez, 2010). 
 
Desde esta perspectiva, se desprende el reconocimiento del papel activo de 
múltiples actores que tienen derecho a expresar su opinión, asumir 
responsabilidades, hacer propuestas, intervenir y colaborar en asuntos escolares 
de la educación básica. Por lo tanto, se pretende desarrollar “una cultura de 
participación, la cual implica que los individuos sean considerados en su totalidad, 
como seres dotados de facultades de creación, capaces de tener éxito en tareas 
de acuerdo a sus niveles” (Garant, 2011). 
 
Asumiéndose a la participación social como un derecho que se sistematiza a 
través de un proceso, el cual implica el aprendizaje colectivo de los actores e 
individuos que se interrelacionan cuya importancia fundamental es el sistema 
10 
 
social pues “la participación ciudadana en las decisiones y acciones de la 
educación no es un lujo o una opción es una condición indispensable para 
sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones deseadas.” 
(Bazo, Alfato, Calderón y Álvarez, 2010). 
En México, el reto principal de la participación social en la educación se encuentra 
en las escuelas en el dinamismo, compromiso y corresponsabilidad de los 
integrantes de las comunidades escolares donde se encuentra la energía que 
permitirá consolidar una gestión escolar más participativa, transparente y efectiva. 
Para ello es necesario facilitar la instalación de los Consejos de Participación 
Escolar e impulsar la realización de tareas que apoyen y se articulen con la 
gestión escolar y además contribuyan a mejorar la educación de los estudiantes. 
 
Además, de los consejos escolares, es necesario fortalecer o construir entornos 
viables de colaboración de los actores sociales representados en las escuelas, 
consistentes y permanentes. Sólo de esta manera será posible aumentar la 
calidad, equidad y pertinencia de la educación básica. 
La aportación el presente trabajo es dar cuenta por una parte de las circunstancias 
que dificultan la participación social, como la estructura del sistema educativo 
nacional que ha propiciado una cultura individualista; y por otra parte, dar cuenta 
de la importancia de que los directivos sean promotores de la misma, ya que 
mediante el análisis del tipo de gestión de quienes encabezan estos comités se 
obtendrá una visión más amplia que ayudará a identificar las fortalezas y 
debilidades existentes, con la finalidad de rescatar los elementos que favorezcan 
el trabajo en pro de la adquisición de instrumentos y saberes que beneficien el 
aprendizaje significativo en los estudiantes, erradicando así, aquellas prácticas 
que merman la participación efectiva de quienes integran los comités de 
participación social. 
Teniendo como eje central en todas las actividades al educando, estableciendo, 
un vínculo real entre todos los miembros de la comunidad escolar, trabajando en 
equipo y logrando involucrar de manera efectiva a los Padres de familia, bajo la 
11 
 
figura de directivos líderes, abiertos, democráticos y flexibles. Es en esta 
perspectiva se busca que la escuela sea realmente un vehículo para propiciar la 
participación de la sociedad a través de ámbitos y órganos que favorezcan una 
participación democrática. 
 
 
1.4 Preguntas de investigación 
 Pregunta general 
¿Qué impacto han tenido los CEPS como estrategia de apoyo a la gestión 
directiva de las escuelas primarias de la zona escolar 441? 
 Preguntas específicas 
¿Bajo qué lineamientos se sustenta la instalación y funcionamiento de los CEPS 
como apoyo a la gestión directiva? 
¿Qué tipo de problemáticas enfrentan los CEPS de las escuelas primarias de la 
zona escolar 441 en su funcionamiento? 
¿Qué estrategias promoverían un desarrollo y participación activa delos miembros 
del CEPS que apoyen la gestión directiva y la mejora escolar? 
 
1.5 Objetivo general y específicos de la investigación 
Objetivo general 
Analizar la finalidad y funciones de los Consejos Escolares de Participación Social 
como estrategia de apoyo a la gestión directiva en educación básica, nivel 
primario, zona escolar 441 
 
12 
 
 
Objetivos específicos 
 Describir la normatividad y funcionamiento de los CEPS 
 Identificar las problemáticas para el funcionamiento de los CEPS de las 
escuelas primarias de la zona escolar 441 
 Identificar los retos de los CEPS para apoyar la gestión directiva para la 
mejora escolar del centro educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
CAPÍTULO 2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS 
2.1 La nueva composición familiar y su relación con la 
Participación Social 
La familia es una institución que ha permanecido siempre. Ello ha sido posible 
porque, a lo largo de la historia, se ha ido adaptando a las nuevas realidades de 
los tiempos. Por eso, en mayor medida que ninguna otra organización social, la 
familia solo existe como proceso, es decir, solo se puede conocer mediante el 
estudio de sus transformaciones. Lo cual exige que los investigadores, en 
particular los de las ciencias sociales, asuman el reto de analizar estos dinámicos 
procesos para incorporarlos en programas de acción que permitan adecuarse a 
las condiciones del medio donde intervienen. 
Por ello es necesario identificar el estado actual de la familia, para conocer los 
cambios a nivel estructural, funcional y vital, y en esa medida, sugerir el diseño de 
acciones educativas que se ajusten a la diversidad y heterogeneidad de la familia 
actual. 
Los estudios sobre la familia en la sociología nacen en la segunda mitad del siglo 
XIX. En la obra de Comte se encuentran las primeras ideas sobre la familia, pero 
no una teoría desarrollada sobre su historia y funcionamiento. Su origen tiene 
lugar en los escritos de Frederick Le Play editados entre 1840 y 1856 y titulados: 
Campesinos y pescadores del norte de España: tres monografías de familias 
trabajadoras a mediados del siglo XIX. Para Le Play la sociedad es un agregado 
de familias, y ella debe ser la unidad de observación y objeto fundamental de 
estudio de la nueva ciencia social. 
Le Play legitima las diferencias hacia el interior de las familias, tanto entre los 
padres e hijos, como entre hombres y mujeres. El tipo familiar troncal, propio de la 
vida rural campesina, católico y feudal, es el modelo que plantea Le Play y en el 
que debe prevalecer como condición necesaria para el funcionamiento adecuado 
15 
 
de la familia, la subordinación de la mujer al marido en el ejercicio de su rol de 
esposa y materno. 
La idea de la familia como célula básica de la sociedad responde a ese esquema 
conceptual que intenta explicar a la familia en su relación con la sociedad, y es 
una tesis sostenida por muy variados sociólogos, entre ellos está Durkheim, 
Spencer, y Engels. 
Para Durkheim los cambios en el derecho introducen modificaciones en las 
relaciones familiares, la sociedad moderna evoluciona hacia un derecho que 
garantiza mayor autonomía personal, que revitaliza el derecho restitutivo. La 
evolución del Código Civil, en torno a la regulación de las relaciones paterno-
filiales y los contenidos jurídicos que marcan los límites del poder del padre, es 
vital para comprender el tránsito del tipo paternal tradicional a la familia conyugal 
moderna compuesta por los padres y los hijos, y en la que sus miembros gozan de 
una mayor autonomía. Tal cambio se expresa también-para Durkheim en el 
sentido colectivo de la familia, se transita de una solidaridad mecánica y más 
represiva familiar a una solidaria orgánica basada en las diferencias funcionales 
entre los sexos, espacio en el que la mujer sigue ocupando una posición 
subordinada. 
Por otra parte, Talcott Parsons, es considerado el más importante exponente de la 
sociología funcionalista sobre la familia. La teoría de la familia Parsoniana parte de 
la concepción Spenceriana y Durkheimiana sobre el proceso de diferenciación que 
ha experimentado la familia y la explica como ellos desde la relación estructura y 
función, pero con un enfoque más cultural. 
Parsons retoma el enfoque de la relación familia-sociedad para sostener que la 
forma fundamental de la familia moderna es del tipo nuclear-conyugal. Esa es la 
estructura más conveniente para una sociedad industrial que exige movilidad 
geográfica y social entre sus miembros. Su teoría estructural-funcionalista 
descansa en las diferencias de roles masculinos y femeninos, que reproduce el 
androcentrismo como tradición dominante del saber masculino dominante. 
16 
 
Parsons incorpora al análisis nuevas definiciones en el modelo diferenciador de la 
familia: el rol instrumental masculino y el rol expresivo mujer; categorías que 
sintetizan los limites espaciales de interacción de cada sexo: el hombre 
determinado para lo público y la mujer para lo doméstico. 
Por lo tanto, la tesis sobre el matrimonio como base de la familia significa que las 
relaciones de parentesco, más allá de la familia nuclear, se sostienen entre 
diferentes familias que tienen en común el ser sociedades conyugales. La familia 
moderna para Parsons tiene tres funciones fundamentales: la procreación, la 
socialización del niño, y la estabilización emocional del adulto. 
Como se puede apreciar el conjunto de transformaciones que ha experimentado la 
familia en el mundo constituye una de las manifestaciones más importantes del 
cambio social contemporáneo. En pocas décadas, el modelo de familia difundido 
bajo el rótulo de familia nuclear, fue cediendo espacio a una creciente diversidad 
de formas y estilos de vida familiares. A consecuencia de los cambios ocurridos en 
la formación y disolución de las familias y en la inserción laboral de las mujeres, 
las bases del modelo “Parsoniano” fueron seriamente cuestionadas, tornando 
inviable la existencia de un modelo único de familia. 
Al lado de la familia nuclear “tradicional”, comenzaron a cobrar relevancia 
numérica y social, las familias monoparentales y las familias “reconstituidas o 
ensambladas”. Paralelamente la creciente desinstitucionalización de la familia 
implicó que los vínculos familiares le ganaran terreno a los lazos legales. 
Estas transformaciones se iniciaron en Europa y Estados Unidos a mediados de la 
década del sesenta e inicios de los años setenta, extendiéndose a la gran mayoría 
de los países occidentales en los últimos años del siglo XX. Varios países 
europeos, Estados Unidos, Canadá y Australia cuentan con información de esta 
índole, lo que les ha permitido no sólo trazar un panorama de los cambios 
generacionales en lo relativo a los comportamientos familiares, sino también 
presentar un cuadro cada vez más complejo de las causas del cambio familiar y 
de sus repercusiones a nivel individual y social. 
17 
 
Y mientras que en los países industrializados los cambios en la familia han sido 
extensamente estudiados, en América Latina, con contadas excepciones, la 
mayoría de los estudios orientados a cuantificar y estudiar las nuevas formas de 
familia, deben restringirse al análisis de los datos proporcionados por los censos, 
encuestas de hogares y estadísticas vitales, cuyas limitaciones se hacen cada vez 
más evidentes a medida que los comportamientos familiares tienden a 
diversificarse. 
En México de acuerdo con el INEGI (2012a) los cambios demográficos, 
económicos, sociales y culturales ocurridos durante las últimas décadas, han 
influido en la evolución y composición de las familias, lo que invita a reflexionar 
sobre su situación actual, es decir, sobre la nueva familia mexicana a la que 
cualquier campo de estudio se enfrenta. 
Los datos indican que en el México delsiglo XXI (Espinosa, 2009; INEGI, 2012b), 
la mayor parte de los hogares continúan siendo familiares 90.5% y 97.3% de la 
población residente del país forma parte de ellos. La proporción de los hogares no 
familiares es de 9.3% y la conforman los hogares unipersonales o grupos de 
personas que no tienen parentesco con el jefe del hogar (hogares corresidentes). 
Por su parte, los hogares familiares encuentran su fundamento en las relaciones 
de parentesco que existen entre sus miembros; hay casos donde el jefe convive 
sólo con sus hijos (hogar monoparental) o bien convive con sus hijos y su cónyuge 
(biparental); en conjunto, a estos hogares se les denomina nucleares y 
representan el 70.9% del total. Aun ante la creciente dificultad económica de 
iniciar o mantener constituida una familia, se observa un aumento paulatino en el 
número de hogares con estructura extensa (hogares ampliados y compuestos); de 
acuerdo con datos de la muestra censal de INEGI (2012b), en 62.7% de los 
hogares extensos convive con la nuera, el yerno o los nietos del jefe del hogar, sin 
importar la convivencia con otros parientes. 
No obstante, las relaciones familiares mexicanas se han visto notoriamente 
afectadas por una serie de cambios debido, entre otros elementos, al incremento 
en el índice de divorcios y la proliferación de familias reconstruidas, el incremento 
18 
 
de relaciones extramaritales y la cohabitación, así como por el aumento del nivel 
educativo de las personas y las uniones en los distintos tipos de familias. Como lo 
mencionan García, Rivera, Reyes y Díaz (2006), “En estos cambios de la 
estructura familiar intervienen los patrones de relación, entre los que sobresalen la 
coalición de intereses entre amor, familia y libertad personal, resaltando la lucha 
de hombres y mujeres por la compatibilidad entre trabajo y familia, amor y 
matrimonio, lo que conlleva a la pérdida de las identidades sociales tradicionales 
donde surgen las contradicciones de los roles de género: quién cuida los hijos, 
quién lava los platos o asea la casa: lo que antes se hacía sin preguntar, ahora 
hay que hablarlo, razonarlo, negociarlo y acordarlo”. 
En consecuencia, varias investigaciones han demostrado cómo el hacinamiento 
de las nuevas familias es motivo de tensiones y agresividad mutua (Vostam y 
Tischler, 2001; citados en Murueta, 2009), junto con la relativa desatención de los 
padres, ensimismados en su trabajo y sus preocupaciones económicas, el 
encierro en los pequeños departamentos y la sobre estimulación electrónica que 
contribuyen a que muchos niños sin alteraciones neurológicas estén siendo 
considerados como niños hiperactivos con Trastorno por Déficit de Atención 
(TDAH) o bien deprimidos. Sin embargo, a pesar de tener evidencia de la 
influencia de la estructura sobre el funcionamiento familiar mexicano, existe poca 
investigación que aborde esta problemática diferenciándola por el ciclo vital de la 
familia lo cual ayudaría al desarrollo de estrategias de intervención terapéuticas 
adecuadas, pero también, a la creación de programas de prevención sobre 
dinámicas familiares disfuncionales. 
A lo anterior también se le suman los cambios que la escuela como institución ha 
sufrido en los últimos años. De ser un espacio de enseñanza mínimo, llegando 
hasta la juventud. Ahora su función de enseñanza deja de ser tan intensa y 
apreciada, para centrarse en educar, pues la familia ha delegado a las 
instituciones escolares la educación de sus hijos y la adjudicación de normas y 
rutinas de trabajo. Lo cual antepone un escenario donde las dos instituciones han 
19 
 
tomado caminos distintos y creados puntos de cuestionamiento sobre el deber ser 
de cada una, atenuando conflictos entre ambas. 
Cierto es que escuela y familia necesitan, coordinarse, aliarse y aceptarse con 
todos los cambios que cada una ha sufrido pues la ausencia de cooperación 
influirá en que los resultados que se logren obtener por separado sean pobres y 
nulos. Los principales obstáculos que se encuentran entre escuela y familia para 
mejorar su relación son la falta de interés tanto de profesores como de los padres, 
mayor la de estos últimos, incomprensión mutua. Sin embargo aun con un 
panorama poco alentador algunos autores plantean que informar sobre el 
funcionamiento de los centros, sensibilizar acerca de la participación por parte de 
los padres y crear ambientes conjuntos de participación en la escuela son 
algunas de las medidas que se deben tomar en cuenta para mejorar su relación, 
pues no se trata de buscar culpables o saber quién hizo mal antes; hay que 
centrarse en el ahora, para buscar la mejora en la participación de todos los 
agentes educativos. 
La escuela pública mexicana enfrenta retos que la llevan a asumirse como 
promotora del cambio y la transformación social, reorientando su misión de cara a 
las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe. Transformar la gestión de 
la escuela para mejorar la calidad de la educación básica tiene varios significados 
e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo, que tiene como 
núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares (directivos, docentes, 
alumnos, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo) y 
conlleva a crear y consolidar formas de hacer distintas, que permitan mejorar la 
eficacia y la eficiencia, lograr la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción 
educativa. 
 
 
 
20 
 
2.2 Gestión en las escuelas 
La gestión educativa como disciplina es relativamente joven; su evolución data de 
la década de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en América Latina. 
Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos que 
representan formas de concebir la acción humana, los procesos sociales y el 
papel de los sujetos en el interior de éstos. 
La mayor parte de los países de América latina han comenzado profundos e 
integrales procesos de transformación de sus sistemas educativos. Estos 
procesos tienen algunos aspectos en común. Uno de ellos se refiere al contexto. 
En todos los casos, ocurren en escenarios rápidamente cambiantes, afectados por 
la emergencia de la sociedad de la información y del conocimiento, la articulación 
a la economía mundial y la reapertura de la oportunidad de desarrollo 
democrático. 
Una de las razones que induce los procesos de transformación es la toma de 
conciencia de las características del cambio de escenario y de la potencialidad de 
la educación como factor de crecimiento económico, oportunidad de construcción 
de mayor equidad social y consolidación de la democracia (CEPAL-UNESCO, 
1992). 
Como punto de partida es importante enunciar el concepto de gestión educativa y 
establecer algunas diferencias que suelen hacerse entre gestión y administración. 
Aunque para la teoría de la administración, desde la década de los años sesenta, 
el concepto de gestión ha estado asociado con el término de gerencia y en 
especial, sobre el cómo gerencia organizaciones, empresas productivas y de 
servicios, no ha sido así para las instituciones del sector educativo. Para algunos 
estudiosos como Carlos Alberto Botero Chica. (30 de febrero 2015). cinco 
tendencias de la gestión educativa. politécnica, 3, 30. La gestión se concibe 
como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las 
organizaciones. 
21 
 
La gestión educativa estratégica por su parte es vista como un conjunto de 
procesos teórico prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema 
educativo, para cumplir los mandatos sociales. Es un saber de síntesis capaz de 
ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos 
que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración 
y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como 
proceso sistemático. 
El Programa Escuelasde Calidad PEC es la iniciativa educativa que mayor énfasis 
ha puesto en la creación de una gestión escolar estratégica centrada en la escuela 
cuyos objetivos son promover mejoras en el desempeño escolar, la capacitación y 
la evaluación. 
Por gestión estratégica se entiende desarrollar procesos de planeación a partir de 
un diagnóstico que la comunidad escolar realiza. El PEC estableció estándares de 
desempeño que espera que cumplan las escuelas; éstos colocan en el centro de 
la gestión escolar al logro educativo y señalan que el principal responsable de la 
gestión escolar es el CEPS. El principal reto para las escuelas es evitar que la 
planeación estratégica como instrumento sólo sea utilizada de manera funcional, 
es decir, como un requisito administrativo que debe cumplirse, pero que no lleva a 
un real proceso participativo de la comunidad escolar para identificar sus 
fortalezas y debilidades. 
Una limitante para el PEC es que los proyectos escolares desarrollados bajo el 
programa sólo corresponden a una pequeña parte de la gestión de una escuela. 
Existen actualmente programas piloto donde se otorgan facultades a las escuelas 
para manejar sus propios recursos, aunque cabe advertir que la contratación de 
maestros es todavía un proceso central a cargo de la autoridad educativa federal y 
el sindicato nacional de maestros. La evaluación del desempeño de los maestros 
es un proceso que forma parte de un programa de promociones fuertemente 
dominado por el sindicato de maestros (Santizo, 2002). 
22 
 
Uno de los problemas mayores de las escuelas para lograr la planeación 
estratégica es la construcción de una visión compartida. Este tipo de visión 
permite enfocar los esfuerzos de la comunidad escolar. Un síntoma de la ausencia 
de esta visión compartida es que los actores coloquen en primer plano su propia 
visión de los problemas. 
En la evaluación externa del PEC en 2015 se obtuvo, con base en grupos de 
enfoque, una aproximación de la visión que prevalece en algunas escuelas. Para 
los docentes, los problemas más sobresalientes fueron familiares y sociales. Ellos 
señalaron que la falta de atención de los padres de familia hacia la educación de 
los niños se debía al trabajo de los padres, o bien la desintegración familiar que 
causa que los niños sean atendidos por familiares cercanos. También se 
señalaron como problemas la marginación y pobreza, el analfabetismo de los 
padres de familia, la migración de los alumnos y la delincuencia en las 
comunidades. 
Los ejercicios de planeación estratégica que realizan las escuelas del PEC 
enfrentan el problema de la falta de experiencia de la comunidad para realizar 
ejercicios colectivos de diagnóstico de la situación de la escuela. Una gran parte 
de la planeación se queda en generalidades y fallan en enfocar los principales 
problemas de las escuelas. 
En un estudio sobre el PEC, Ávila y Rangel (2005) reportaron la existencia de una 
disminución en la participación social en las escuelas conforme se alejan de la 
etapa de diseño y ejecución inicial de un proyecto escolar hacia su 
implementación y evaluación. 
Esto es contrario a lo esperado en un proceso planeación estratégica cuyo avance 
debería incentivar un mayor involucramiento de la comunidad escolar. En esos 
casos se refleja que la planeación se está realizando como un requisito 
meramente formal. 
Esto es sólo una parte del problema. La planeación estratégica debería provenir 
de un ejercicio de colaboración de la comunidad escolar. Esta planeación debería 
23 
 
considerar mecanismos para retroalimentarse con la información que tiene cada 
padre de familia sobre la situación de sus hijos y su aprovechamiento escolar. De 
igual manera, los maestros conocen los resultados en el aprovechamiento escolar 
que obtienen sus grupos como resultado de las acciones derivadas de la 
planeación. Es decir, los padres de familia y maestros conocen en tiempo real el 
resultado que se va obteniendo con la planeación. Para aprovechar ese 
conocimiento es necesario contar con mecanismos que permitan canalizar, 
recabar y procesar información que ayude a realizar ajustes en la planeación 
escolar. 
Como señala Arellano (2004) La planeación es una técnica que no puede 
reemplazar al pensamiento estratégico. Él señala que la estrategia es una forma 
de pensamiento complejo, es “pensamiento contextual dirigido al otro, con la 
capacidad de interpretar la realidad, su pasado y su futuro”. 
Para crear esta forma de pensamiento se deben considerar a mayor profundidad 
los factores que deben estar presentes en la organización de las escuelas. Para 
ello es necesario considerar las aportaciones que proporcionan algunos enfoques 
teóricos de la administración, del capital social y la ciencia política en donde se 
tratan aspectos como el aprendizaje de las organizaciones, la creación de 
relaciones de confianza y reciprocidad, así como el establecimiento de reglas 
formales e informales. 
 
2.3 La Participación Social en la Gestión de la Educación 
El director de la escuela es la autoridad máxima, pero se puede auxiliar de dos 
cuerpos colegiados que le toca presidir: Los Consejos Técnicos (CT) donde 
participan todos los maestros y los Consejos Escolares De Participación Social 
(CEPS) que integran padres de familia, maestros, ex alumnos y miembro de la 
comunidad. 
24 
 
Las normas asignan al director facultades para definir metas, estrategias y 
políticas de operación de la escuela, atender problemas pedagógicos y aprobar el 
plan de trabajo elaborado por los maestros. Los CT reúnen a los maestros una vez 
al mes para dialogar sobre problemas pedagógicos que se presentan en el salón 
de clase, pero es costumbre que ahí se traten todo tipo de problemas de la 
escuela, como las festividades cívicas o las actividades para recaudar fondos. En 
las escuelas se crean también Asociaciones de Padres de Familia (APF) cuyo 
principal apoyo es recaudar recursos. 
El enlace de las escuelas con la autoridad educativa se realiza a través de la 
supervisión escolar. Los supervisores se auxilian de asesores técnico pedagógicos 
ATPs cuyas funciones son definidas por su propio nombre, pero en la práctica 
tanto el supervisor como los ATPs se ocupan en tareas administrativas o de 
papeleo. 
En la mayor parte de las escuelas los enlaces son el principal contacto con su 
entorno, es decir, hay poca o nula vinculación de las escuelas con sus 
comunidades, excepto en las comunidades rurales en donde por tradición las 
autoridades locales tienen una mayor participación en la vida de la colectividad; 
por ejemplo, en las comunidades indígenas donde la autoridad legal convive con 
autoridades tradicionales. En estas comunidades existen varios proyectos 
educativos de educación intercultural donde participan educadores e 
investigadores de universidades y diversas organizaciones civiles y académicas 
(SEP-CGEII, 2004). 
Los maestros utilizan los programas de actualización y capacitación como un 
medio para su promoción en el programa de carrera magisterial, pero la 
capacitación pocas veces está asociada a las necesidades detectadas en un 
diagnóstico de la situación de la escuela. La capacitación se toma por una 
decisión individual del maestro, pero no como parte de una decisión compartida 
por la comunidad escolar. 
25 
 
Existen diversos proyectos educativos desarrollados por organizaciones civiles 
donde participan maestros, académicos y promotores, donde se desarrollan y 
proveen formas novedosas de capacitación. 
Ornelas (2005) presenta prácticas exitosas en América Latina donde se exponen 
formas de colaboración de empresas y organizaciones civiles con las escuelas 
para proveer equipos de cómputo o para capacitar directores en tareas de gestión 
y planeación. Santizo (2006) analiza diversos proyectos educativos desarrollados 
en México, apoyados por la Fundación Ford, tanto para la capacitaciónde 
maestros en prácticas pedagógicas, como para la creación de currículos 
interculturales para proveer educación en comunidades indígenas. En Zorrilla 
(2005) se describen los procesos de desarrollo de diversos proyectos educativos 
donde colaboran diversos actores. En la SEP-CGEII (2004) y Santizo (2006) se 
describen propuestas educativas para comunidades indígenas creadas en 
diversas partes del país que incluyen la creación de currículos que combinan la 
enseñanza bilingüe, la impartición de cursos de historia, de cultura de la 
comunidad y cursos de historia nacional. En estos casos, el sistema educativo se 
vuelve flexible para adaptar la educación a las necesidades de la comunidad 
donde se ubican las escuelas. 
La vinculación de las escuelas con su entorno también involucra la vinculación y 
comunicación entre las propias escuelas del sistema educativo. Este tipo de 
vinculación es casi nulo en México con lo cual se desperdician oportunidades para 
transmitir experiencias creadas por las propias escuelas. Una mayor vinculación 
horizontal entre escuelas puede transformar las estructuras verticales que 
prevalecen en el sector educativo en México. 
 
 
 
26 
 
2.4 La importancia del liderazgo educativo y la gestión 
estratégica 
Confianza y reciprocidad son un estado de las relaciones de los actores en una 
organización y son necesarias para construir una relación de colaboración. La 
confianza es un tipo de información que las personas tienen unas respecto de 
otras. Lascaux (2008) señala que la confianza es una regla de decisión que 
sintetiza la información disponible que un actor tiene de otros actores, así como 
del contexto. Por ello, cuando existe una interacción repetida o cotidiana, entre los 
miembros de una comunidad, la conducta es una fuente de información. 
En las escuelas, una de las piezas que cimientan la confianza es la información 
que se transmite a las comunidades escolares. Estas necesitan tomar decisiones 
informadas con base en el resultado de sus actividades, el diagnóstico de la 
situación de las escuelas en aspectos de infraestructura, desempeño escolar en 
las diversas materias, avances de los programas anuales de los diversos 
maestros, entre otros. 
Las escuelas públicas, como la mayoría de las organizaciones, están 
estructuradas como jerarquías donde se definen cargos, funciones y 
responsabilidades. La diferencia entre las organizaciones deriva del estilo para 
tomar decisiones. La organización jerárquica tiene como propósito el control de las 
actividades en un ambiente estable (Osborne y Gaebler, 1993). Por el contrario, 
en situaciones cambiantes, las organizaciones deben adaptarse a su entorno y 
funcionar de manera flexible; en este caso se comparte la toma decisiones. 
Las escuelas públicas con sus consejos técnicos y CEPS se pueden acercar más 
al estilo horizontal de tomar decisiones, pero no es una garantía. Lo que sí se 
puede afirmar es que las escuelas requieren estructuras horizontales para tomar 
decisiones ya que cada escuela y sus grupos enfrentan situaciones diferentes que 
para ser resueltas dependen de la creatividad del docente. Incluso cada niño 
requiere una atención individual la cual sólo se puede proporcionar mediante la 
ayuda de los padres de familia. Por ello, la enseñanza difícilmente puede ser 
27 
 
enfrentada con reglas rígidas y estructuras jerárquicas, aunque este estilo 
jerárquico para tomar decisiones sea una práctica extendida en las escuelas. 
El funcionamiento tradicional de una escuela se basa en el liderazgo del director 
apoyado por el CT para asuntos pedagógicos, y por la Asociación de Padres de 
Familia APF para obtener apoyo de los padres en la realización de diversas 
actividades. 
La implementación del modelo de gestión estratégica busca cambiar esa forma de 
funcionamiento de la escuela, por otra donde se requiere que las decisiones sean 
compartidas por la comunidad escolar. 
Compartir decisiones entre el director, maestros y padres de familia, así como con 
otros actores, implica cambios en la escuela, para lo cual hay que responder a dos 
preguntas: ¿Cómo se coordinan el director, maestros y padres de familia? y ¿Qué 
tipo de decisiones se comparten? 
La normatividad en México señala que un CEPS es un organismo presidido por el 
director. En sus funciones de autoridad el director puede coordinar y orientar las 
acciones del consejo técnico e integrar a los padres de familia a través de la 
asociación de padres. De esta manera, los CEPS se convierten en un espacio 
donde la comunidad escolar puede participar en la toma de decisiones en todos 
los ámbitos de la gestión escolar. 
Una condición para promover la participación colaborativa de la comunidad 
escolar es que las decisiones se tomen por consenso. Esto no implica invadir 
áreas de decisión. Por ejemplo, el liderazgo en lo pedagógico curricular de manera 
natural le corresponde atenderlo al Consejo Técnico, pero los padres de familia 
pueden opinar e intervenir en las decisiones de planeación consideradas por el 
CEPS. Por ello, hay que definir los espacios de decisión y colaboración en los 
ámbitos de la gestión escolar. Así, en la gestión directiva es en donde se definen 
planes y estrategias de la escuela, en la gestión pedagógica se tratan los 
problemas de enseñanza-aprendizaje, en la gestión administrativa se definen el 
uso y asignación de recursos materiales y humanos y en la gestión de las 
28 
 
relaciones con la comunidad y el entorno educativo se define la amplitud de la red 
de relaciones (López, 2006). En cada uno de esos ámbitos es necesario 
establecer responsabilidades y áreas de colaboración para los diferentes 
miembros. No se habla necesariamente de escribir manuales de organización sino 
de crear prácticas que designen responsabilidades pero que sean abiertas a las 
opiniones, comentarios o evaluaciones de los demás. 
Cabe advertir que las áreas de participación de los padres de familia cubren desde 
la colaboración con los maestros, para dar seguimiento individual al aprendizaje 
de los niños, hasta la participación en cuerpos colegiados y comisiones de trabajo 
de la escuela. De igual manera, es necesario establecer cuáles son los espacios 
de la escuela y de la familia, no para fijar una frontera sino establecer formas de 
interacción y colaboración que ayuden a resolver solicitudes. La clara delimitación 
de papeles, funciones, responsabilidades y corresponsabilidades es una de las 
condiciones para crear un liderazgo efectivo (Pont, Nusche y Moorman, 2009). 
Para crear colaboración en los ámbitos de la gestión escolar se requiere que los 
CEPS, y toda la comunidad escolar, transiten por un proceso de aprendizaje 
organizacional para cumplir con las funciones que tienen asignadas, proceso que 
solo puede ocurrir en la práctica cotidiana. 
La gestión estratégica supone ejercicios de evaluación colectiva sobre la situación 
escolar, actual y futura, un análisis de las causas y factores que afectan los 
resultados, así como la selección de alternativas y de instrumentos que puedan 
modificar la situación en el corto y largo plazo. Estos ejercicios de pensamiento 
contextual son tareas que de manera natural deben asumir los liderazgos 
escolares. La conducción de esfuerzos colectivos no se podría entender sin una 
orientación y dirección estratégica. 
La noción de corresponsabilidad introduce un elemento delicado en las relaciones 
políticas en las escuelas. Los padres de familia, junto con los organismos 
intermedios donde participan, deben estar sujetos a una rendición de cuentas. Es 
29 
 
importante que los liderazgos consideren una rendición de cuentas hacia la 
comunidad escolar y local. 
En un estudio de la ejecución del PEC realizado por Santizo y Cabrero (2004) se 
observó que con activar un poco la participación social aumentaba la rendición de 
cuentas y la transparencia. Ello se debía a que lasactividades en los CEPS 
descansaban en pocos miembros, pero muy activos, los cuales se encargaban de 
informar al resto de los padres de familia de las tareas realizadas a fin de motivar 
una mayor participación. 
Entonces queda claro que el liderazgo escolar juega un papel clave para la 
creación de nuevas prácticas de gestión escolar. Este liderazgo incluye el del 
director, pero también incluye los liderazgos compartidos en los cuerpos 
colegiados como son el consejo técnico y los CEPS. 
La capacidad para impulsar el cambio, para convencer de tomar rumbos o 
direcciones determinadas, indican la existencia de poder entendido como la 
capacidad para obtener lo que uno desea o bien ayudar a otros obtener lo que 
ellos desean (March y Weil, 2000). 
La OCDE (2009b) analiza los estilos de liderazgo que se requiere fomentar en las 
escuelas. Contrapone el liderazgo por acompañamiento con el liderazgo 
administrativo. El primero pone atención a la administración por objetivos con base 
en la asesoría y el acompañamiento. En el segundo predomina el objetivo de 
rendir cuentas y cumplir reglas y procedimientos. 
Sin embargo, los índices de liderazgo por acompañamiento y liderazgo 
administrativo de México muestran resultados por arriba del promedio de los 
países analizados en el estudio TALIS 2013 de la OCDE. En este se anota que la 
convivencia de ambos estilos puede indicar una etapa de evolución de un estilo de 
liderazgo hacia otro. En el caso de México la transición sería de un estilo 
administrativo, donde predomina el cumplimiento de procedimientos, hacia otro 
donde se otorga mayor importancia a los objetivos, el acompañamiento y la 
supervisión. 
30 
 
2.5 Gobernanza del Sistema Educativo: Implicaciones Del 
Nuevo Modelo Educativo 2016 
 
Como resultado de la descentralización de la educación en la década de los años 
noventa, de la Reforma Educativa, y de los propios cambios estructurales de la 
sociedad, el sistema educativo ha quedado conformado por una pluralidad de 
actores con distintas responsabilidades. 
Debido a ello, la transformación de la educación requiere mecanismos de 
cooperación y colaboración. El nuevo esquema que coloca la escuela al centro 
del sistema educativo no solo supone un cambio en la gestión y en la pedagogía, 
sino que implica una transformación cultural de la mayor relevancia, en la cual se 
subordina todo ejercicio de la autoridad al aprendizaje de los estudiantes. 
Una apuesta del nuevo modelo es el involucramiento de las madres y los padres 
de familia como factor que incide altamente en el desempeño académico y el 
desarrollo de los estudiantes, tanto en la educación básica como en la media 
superior. 
Al poner a la escuela al centro del sistema educativo y dotar a los planteles de una 
mayor autonomía de gestión, se busca un involucramiento más activo los padres 
de familia y se favorece el buen funcionamiento de las comunidades escolares de 
las que forman parte. 
De ahí que el Artículo 10° de la Ley General de Educación (DOF 11/09/2013) se 
reformó para reconocer a los padres de familia como agentes del sistema 
educativo, y promover su participación de manera más activa, organizada y 
corresponsable, donde las familias de los estudiantes juegan un papel importante 
en la gestión escolar, al participar en la toma de decisiones y cumplir una función 
de contraloría social, ya que pueden incidir en cómo se usan los recursos que 
reciben los planteles, así sea para invertir en infraestructura física, adquirir 
materiales educativos, o desarrollar las capacidades de la comunidad escolar. 
31 
 
Es por ello que los Consejos Escolares de Participación Social tienen un papel 
importante en el apoyo que puedan otorgar a los Consejos Técnicos Escolares, 
así como al apoyo a la gestión directiva para realizar la planeación académica y 
diseñar la Ruta de Mejora de cada una de las escuelas. 
Al día de hoy el Consejo Nacional de Participación Social en la Educación 
(CONAPASE), es un espacio de deliberación que congrega autoridades 
educativas, padres de familia y representantes de la sociedad civil, para hacer un 
llamado a que éstos se involucren de manera más activa, organizada y 
corresponsable. 
El CONAPASE encabeza los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) 
que promueven y encauzan la participación de la sociedad en cada plantel. A la 
fecha se han instalado más de 178 mil CEPS y se busca seguir ampliando esa red 
de órganos colegiados. 
Los CEPS tienen dentro del nuevo modelo educativo un importante papel en la 
gestión escolar, pues participan en la toma de decisiones y cumplen una función 
de contraloría social. A través de los consejos, los padres de familia tienen 
incidencia en cómo se usan los recursos que reciben los planteles a través de 
programas como el de la Reforma Educativa o el de Escuelas de Tiempo 
Completo. 
Los padres deben contribuir a la transparencia y a la rendición de cuentas 
exigiendo que los recursos se ejerzan en tiempo y forma. Esto es particularmente 
relevante en la implementación del Programa Escuelas al CIEN, pues se han 
invertido cerca de 50 mil millones de pesos para rehabilitar alrededor de 33 mil 
escuelas en todo el país. 
Actualmente los CEPS tienen un papel importante que jugar como complemento a 
los Consejos Técnicos Escolares. Si bien compete a éstos, es decir al director y a 
los maestros de cada escuela, realizar la planeación académica y diseñar la ruta 
de mejora, existe espacio para que los padres de familia apoyen en el seguimiento 
de la misma para garantizar su cumplimiento. Esto puede implicar desde exigir 
32 
 
que se cumpla la normalidad mínima hasta apoyar en actividades extracurriculares 
que promuevan la lectura, la convivencia sana, el cuidado del medio ambiente o 
una alimentación saludable. 
 
2.6 Programa Escuelas Al CIEN 
 
Como parte de la Reforma Educativa, y en el marco del 3er. Informe de Gobierno, 
el presidente Enrique Peña Nieto anunció diez medidas a desarrollar durante la 
segunda mitad de su sexenio, entre ellas se contemplaba la mejora de las 
instalaciones de las escuelas públicas del país. 
Para dar cumplimiento a esta prioridad el 19 de octubre de 2015 se firmó un 
Convenio de Coordinación y Colaboración para la potencialización de los 
Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) con los Gobernadores de las 
32 Entidades Federativas. 
Y se implementa el Programa que otorga a las escuelas Certificados de 
Infraestructura Educativa Nacional (CIEN) que busca garantizar que los planteles 
educativos sean de la calidad. 
Con información recabada por el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de 
Educación Básica y Especial (CEMABE) 2013, así como por el Diagnóstico 
Nacional de la Infraestructura Física Educativa elaborado por el INIFED, se realizó 
una selección de planteles educativos de nivel básico detectando aquellos con las 
mayores necesidades de infraestructura para ser beneficiados con el Programa 
Escuelas al CIEN. 
El Programa Escuelas al CIEN busca elevar la calidad en los planteles educativos 
de la República Mexicana, apoyándose en lo establecido en la Constitución 
(Artículo 3º), Leyes Estatales y la Ley Federal de Educación, Planes y Programas, 
se concentra en las reparaciones de planteles de educación básica a través de 
atender ocho componentes priorizados y secuenciados que permitan que la 
33 
 
comunidad escolar cuente con instalaciones dignas y pertinentes para la 
impartición de la educación, teniendo el siguiente orden de prioridad: 
 
Tabla1. Prioridades y acciones. Programa escuelas al CIEN 
Prioridad Acciones 
1. Seguridad Estructural y 
condiciones generales de 
funcionamiento. 
Atención a daños en muros, pisos, 
techos, ventanas, pintura, 
impermeabilización, escaleras, 
barandales, instalación eléctrica y 
barda o cerco perimetral. 
2. Servicios Sanitarios. Rehabilitación de instalaciones 
hidráulicasy sanitarias, 
mejoramiento de muebles sanitarios. 
3. Mobiliario y equipo. Proveer de pupitres, mesas, 
pizarrón, estantería, escritorio, silla y 
armario para maestro. 
4. Sistema de bebederos Instalación y mantenimiento de 
sistemas de bebederos con agua 
potable para el consumo humano. 
5. Accesibilidad Dotar de las condiciones pertinentes 
para asegurar la inclusión de 
personas con discapacidad a las 
instalaciones educativas al menos en 
servicios sanitarios y sistema de 
bebederos. 
34 
 
6. Áreas de servicios 
administrativos 
Desarrollo de mejores espacios para 
maestros y personal directivo y 
administrativo. 
7. Infraestructura para la 
conectividad 
Construcción y/o rehabilitación del 
aula de medios y/o servicios 
administrativos (techos y muros 
firmes). Esto se atiende mediante el 
componente 1. Así como protectores 
para ventanas. 
8. Espacios de Usos Múltiples. Infraestructura de arco techo o 
techumbre para un mejor desarrollo 
de actividades cívicas y deportivas. 
Asimismo, instalar comedores para 
escuelas de tiempo completo. 
 Fuente: www.inified.gob.mx 
 
La aplicación de los recursos está a cargo de los Institutos de la Infraestructura 
Física Educativa de cada una de las Entidades Federativas y para la Ciudad de 
México estará a cargo del INIFED. 
El INIFED es la autoridad vigilante, en conjunto con los Comités de Mejoramiento 
de la Infraestructura Educativa, de que las obras se realicen y entreguen en 
tiempo y forma. 
Las Entidades Federativas realizarán la contratación de las obras 
correspondientes con la vigilancia del INIFED. 
Una vez mejoradas las instalaciones escolares, estás deben mantenerse en 
óptimas condiciones, y es en este punto donde toda la comunidad educativa se 
vuelve participe en el cuidado de los edificios, instalaciones, áreas exteriores, 
http://www.inified.gob.mx/
35 
 
equipo y mobiliario, a través de llevar a cabo acciones de mantenimiento 
preventivo y reparaciones menores. 
Las escuelas que cuentan con este programa deben integrar un comité de 
Mejoramiento de la Infraestructura, conformado por padres y madres de familia, en 
conjunto con los directores del plantel, y de toda la comunidad escolar. 
 El comité, tiene una función clara y precisa, con un responsable que coordina las 
actividades, ya que éstas deben ser permanentes. La actividad de la comisión está 
enfocada al mantenimiento preventivo, correctivo y reparaciones menores. 
Finalmente, se les da seguimiento a las obras mediante el portal de Transparencia 
del Programa Escuelas al Cien “Buscador de Datos Abiertos” 
A continuación, se presentan algunos datos respecto a los totales instruidos 
otorgados a las entidades por el programa, mismos que son actualizados 
constantemente y pueden ser consultados por los beneficiados y ciudadanos en 
general. 
 
Grafica1. Total, Instruido a pago a las Entidades Federativas Programa " Escuelas 
al CIEN" Al 15/05/2018 
 
Fuente: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien 
36 
 
Tabla 2.Total, Instruido a pago a las Entidades Federativas Programa " Escuelas 
al CIEN" 
Al 15/05/2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien 
 
http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien
37 
 
CAPÍTULO 3. MARCO DE REFERENCIA 
3.1 ¿Qué son los Consejos escolares de Participación 
Social? 
Los Consejos Escolares de Participación Social(CEPS) son órganos de consulta, 
colaboración, apoyo gestoría e información que impulsan la colaboración de las 
comunidades en las tareas educativas con la responsabilidad de los padres de 
familia y sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, 
directivos de la escuela y miembros de la comunidad interesados en su desarrollo. 
Su objetivo es diseñar una visión común y compartida que oriente el trabajo en 
equipo, la toma de decisiones, el seguimiento, la gestión, la planeación y el reparto 
de tareas; todo ello orientado a dar soluciones a las necesidades de la escuela. 
La puesta en marcha de una estructura nacional de participación social en la 
educación, dio inicio en 1992 cuando se publicó en el acuerdo nacional para la 
modernización de la educación básica, documento que explicitó la idea de que es 
fundamental para el mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de la 
educación. 
Esta idea tomo forma paulatinamente con la ley general de educación de 1993, así 
como con los acuerdos 260,280 y 535. 
Mediante el acuerdo 535, publicado en el diario oficial el 8 de junio de 2010, se 
emitieron los lineamientos generales para la operación de los consejos escolares 
de participación social. 
Mismos que fueron derogados y sustituidos por el acuerdo 716 en el que se 
establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de 
los consejos de participación social en la educación expedido el 4 de marzo de 
2014 por el Secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor. 
 Que con base al Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en cuya Meta Nacional 
"México con Educación de Calidad" establece en su Enfoque Transversal, 
38 
 
Estrategia II "Gobierno Cercano y Moderno", las acciones relativas a actualizar el 
marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educación básica, 
con el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los 
parámetros necesarios para regular el quehacer de los planteles, y se establezcan 
con claridad deberes y derechos de los maestros, los padres de familia y los 
alumnos, y definan estándares de gestión escolar para mejorar el desempeño de 
los planteles educativos que contribuyan en el cumplimiento de dichas acciones 
por lo que resulta imperioso establecer un nuevo marco normativo que contribuya 
a la simplificación de la actuación de los Consejos de Participación Social en la 
Educación. 
 
3.1.1 Constitución de los Consejos de Participación Social en la Educación 
En cada escuela pública de educación básica, la autoridad escolar realiza lo 
conducente para que se constituya y opere un Consejo Escolar de Participación 
Social en la Educación, de conformidad con el artículo 69 de la Ley General de la 
Educación. 
Con el propósito de fomentar la participación organizada de la sociedad, cada 
consejo elabora un proyecto de participación social en la educación, en el que se 
fijan las estrategias, acciones y metas acordes a las necesidades y competencias 
de cada uno de ellos favoreciendo: 
 Fomento y motivación a la participación social 
 Opiniones y propuestas pedagógicas 
 Atención a necesidades de infraestructura 
 Reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados 
escolares y padres de familia 
 Desarrollo social, cultural y deportivo 
 Autonomía de gestión escolar 
39 
 
 Seguimiento a la normalidad mínima y otras condiciones favorables al 
funcionamiento educativo 
 Desarrollo de la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas. 
El Consejo Escolar de Participación Social debe estar integrado por padres de 
familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su 
organización sindical quienes acudirán como representantes de los intereses 
laborales de los trabajadores, directivos de la escuela, ex alumnos, así como con 
los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia 
escuela. 
Mapa 1. Organización de los CEPS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1.2 Obligaciones de los Consejos Escolares de Participación Social 
Una vez integrado el CEPS de cada escuela, se presentan los ámbitos que deben 
conocer los miembros del consejo para apoyar y favorecer las condiciones de 
aprendizaje del centro escolar, mismas que se enuncian a continuación. 
 
Consejo Escolar 
de Participación 
Social (CEPS) 
Ex alumnos 
Miembros de la 
comunidad 
Invitados 
especiales 
Padres de familia Asociación 
de Padres de Familia (APF) Maestros Consejo