Analisis-de-la-construccion-de-argumentos

Vista previa del material en texto

S
Sólo ensayo
Antología de
jóvenes escritores
Só
lo
 e
ns
ay
o.
 A
nt
ol
og
ía
 d
e 
jó
ve
ne
s e
sc
rit
or
es
X
ic
ot
én
ca
tl 
M
ar
tín
ez
 R
ui
z 
(c
oo
rd
.)
Instituto Politécnico Nacional
Secretaría Académica
Coordinación Editorial
www.innovación.ipn.mx
S ólo ensayo. Antología de jóvenes escritores busca abrir un es-pacio para reflexionar, deambular por la creación, indagar en la experiencia de decir y ver mediante la palabra escrita; 
ensayar para buscar algo que nos constituye y hemos adormecido: 
la capacidad de elaborar utopías. Animar la existencia de una so-
ciedad mejor requiere libertad y creación. Ambas se entrelazan 
indisolubles en un movimiento que tambalea lo dado, las creen-
cias aceptadas sin cuestión, sin indagación. En ese dinamismo 
la búsqueda de la libertad se vuelve un primer ensayo creativo, 
ensayar en su doble acepción es escritura y juego: sólo se en-
saya nada se cierra. Para crear hay que jugar, ensayar, imagi-
nar, soñar, anhelar, buscar, invocar. Todo esto para quebrar 
la rigidez del habla, de la escritura, de la vista y abrirse a la 
escritura que es diálogo y revelación. Se escribe y se ensaya 
un diálogo, vital porque revela nuestra condición, pero la 
revelación no es únicamente para el otro que escucha o lee 
sino para el que escribe: se abre la posibilidad de volver a 
mirar lo que somos o mirarlo por primera vez. Es así que 
la libertad puede asomarse al ensayar, al mirar de nuevo, 
al recrear por la palabra y la vista. Se ensaya y se jue-
ga, se ahonda en el apetito por la utopía, pero la utopía 
no es un objeto inmóvil sino posibilidad inasible. Aún 
en su condición de inasible la utopía es un motor, un 
continuo movimiento para alcanzar lo que no está en 
el presente pero es posibilidad. Ahí está un continuo 
empuje de la palabra, una búsqueda de libertad, un 
ir más allá de la mera individualidad para crear, para 
acercarse a la utopía, para ensayarla, verla y decirla.
008_AntologiaJovenesEscritores-Forros.indd 1 20/05/16 8:04 a.m.
Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores
Xicoténcatl Martínez Ruiz, coordinador
Primera edición: 2016
D.R. ©2016 Instituto Politécnico Nacional
Av. Luis Enrique Erro s/n
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,
Del. Gustavo A. Madero, C. P. 07738, Ciudad de México
Coordinación Editorial de la Secretaría Académica 
Secretaría Académica, 1er. Piso, 
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,
Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738, Ciudad de México
Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, S.A. de C.V.
Cuidado de la edición: Diana Gutiérrez
ISBN: 978-607-414-527-4
Impreso en México / Printed in Mexico
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 6 19/05/16 4:42 p.m.
• 77 •
IV
Análisis de la construcción de argumentos en 
una actividad experimental en clase de ciencias 
en primaria
Diana Berenice López Tavares
Centro de Investigación en Ciencia Aplicada 
y Tecnología Avanzada (CICATA)-Legaria, 
Instituto Politécnico Nacional
INTRODUCCIÓN
A edad temprana, los niños aprenden a relacionarse con el entorno y se dan cuenta de los fenómenos natu-rales que ocurren a su alrededor, cuestionándose sobre 
ellos, despertando su curiosidad, buscando explicaciones y experi-
mentando. La doctora Susana Alanís Álvarez (2015) del Centro de 
Geociencias de la UNAM recopiló las preguntas que se le hicieron 
a tres niños, de cuatro años, durante quince días, de las cuales cin-
cuenta y nueve eran de contenido científico. De muchas formas y 
fuentes, el niño construye saberes sobre su cuerpo, los seres vivos, 
los objetos y la naturaleza. Por tanto, es primordial el estudio de la 
ciencia desde la educación primaria, con la finalidad de que apre-
hendan más tempranamente y de una manera sistemática, alimen-
tando su curiosidad. 
Al aprender ciencia se desarrolla también la capacidad de for-
mular preguntas, de diagnosticar y de proponer soluciones a pro-
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 77 19/05/16 4:42 p.m.
• 78 •
blemas reales a partir de evidencias, lo que deriva en la toma de 
decisiones argumentadas (OCDE/PISA, 2000), La argumentación es 
una habilidad que puede fomentarse en el niño desde la educación 
básica. La aptitud de argumentar consiste en comunicar, con infor-
mación suficiente, una postura. Además de ser una forma de eva-
luar el conocimiento y propiciar la interacción social, “la argumen-
tación contribuye a competencias básicas y objetivos generales de la 
educación, como lo es el aprender a aprender, el desarrollo del pen-
samiento crítico y la cultura científica” (Jiménez-Aleixandre, 2010).
Como toda habilidad, argumentar es algo que se aprende y se 
mejora con la práctica. Según el modelo de Toulmin (1958), un ar-
gumento está constituido por varios elementos. Los argumentos de 
un niño de primaria deberían contener, por lo menos, los siguien-
tes componentes: datos, justificaciones y conclusiones.
Las actividades experimentales en el aula se plantean como 
pautas para la generación de argumentos entre los infantes, pero 
no siempre se cumple con este objetivo. Para el caso específico del 
presente ensayo se propuso una dinámica de este tipo —dividida 
en los momentos de manipulación, discusión y descripción perso-
nal— a alumnos de quinto grado de primaria, en equipos.
La finalidad es identificar si la actividad propuesta propicia o 
no que los alumnos argumenten, a través de la identificación de los 
elementos de Toulmin en el discurso de cada uno. 
MARCO TEÓRICO
La importancia de la argumentación en clase de ciencias tiene dos 
enfoques diferentes pero complementarios. Por un lado, propiciar 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 78 19/05/16 4:42 p.m.
• 79 •
el razonamiento ayuda a generar en los alumnos una idea de cien-
cia más apegada a la realidad, ya que el conocimiento científico no 
es un conjunto de productos terminados que uno debe aprenderse, 
sino que involucra otros procesos como la obtención y la nego-
ciación. Es en esta última etapa donde, por medio de argumentos, 
se evalúa el conocimiento. El segundo enfoque tiene que ver con 
el mismo proceso de aprendizaje de los alumnos. Según varias teo-
rías del aprendizaje —como el constructivismo—, el dialogo y las 
interacciones sociales son parte importante en la construcción del 
conocimiento. Este dialogo en las clases de ciencia puede orien- 
tarse para generar argumentos, de manera que sea tanto un eva-
luador del conocimiento y parte del proceso de la construcción 
del conocimiento, como una forma correcta de expresarse en una 
discusión, pues comprende el uso de información para defender o 
refutar una postura.
La argumentación como herramienta 
para comprender lo qué es “ciencia”
Antes de impartir clase, un profesor de ciencias debe preguntarse 
sobre qué es la ciencia. Ya que la dinámica en el aula estará fuerte-
mente basada en esta perspectiva y es el enfoque que transmitirá a 
los alumnos. 
Es importante considerar que existen diferentes perspectivas 
sobre la labor de la ciencia. La visión empirista considera que el 
conocimiento científico se genera a partir de la capacidad huma-
na para observar a través de los sentidos. El docente formado en 
esta escuela centra su clase en la experimentación y la observación. 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 79 19/05/16 4:42 p.m.
• 80 •
En la visión positivista, la ciencia tiene reglas lógicas y consistentes 
que se sintetizan en el “método científico” y se considera que si éste 
se aplica de forma rigurosa las conclusiones son incuestionables. 
Esta es la idea de la ciencia que pondera en la actualidad. En esta 
visión se transmite la idea de ciencia como un conjunto de conoci-
mientos verdaderos y acumulativos (Sanmartí, 2002).
Para De Pro (2003), la ciencia no es sólo un conjunto de pro-
ductos (leyes, teorías, conceptos), sino que el proceso de obtención 
también es inseparable del conocimiento científico. De acuerdo a 
Garcia-Milá (2001), la cienciase define como el conocimiento so-
bre la naturaleza que resume los esfuerzos colectivos, los descubri-
mientos y la sabiduría de la especie humana en un determinado 
momento de la historia de la humanidad. 
Ésta es la idea de la ciencia que defendemos: conocimiento, en 
constante evolución, generado para satisfacer necesidades huma-
nas, ya sea de curiosidad o tecnológicas. Bajo esta visión, es indis-
pensable invitar a los alumnos a colaborar durante el aprendizaje 
por medio de interacciones sociales, debates colectivos y trabajos 
en equipo, con el fin de aproximarse al significado de la ciencia. 
Si se favorece la argumentación, se fomenta, al mismo tiempo, la 
construcción de una idea de ciencia más sólida, ya que el proce-
so de negociación que se da entre los miembros de la comunidad 
científica, cuando se comunican modelos y teorías con la finalidad 
de validarlas, es importante para la evolución del conocimiento 
científico. Este proceso de negociación también ocurre dentro de 
un aula cuando se da el espacio correspondiente a los alumnos 
para expresar sus ideas, de manera que sus modelos se comple-
menten, crezcan o se modifiquen, con base en la información y las 
evidencias proporcionadas por otros estudiantes o por el profesor.
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 80 19/05/16 4:42 p.m.
• 81 •
Propiciar la argumentación entre el alumnado favorece la cons-
trucción del conocimiento científico porque permite descubrir la re-
lación entre las observaciones experimentales y los modelos teóricos.
La argumentación en las teorías del aprendizaje
Para el constructivismo, el alumno es el principal protagonista 
de su propio aprendizaje y éste se construye a partir de los cono- 
cimientos previos sobre determinado tema. La edificación de 
conocimientos es un proceso social y compartido. Es social en dos 
sentidos: primero por el hecho de que se aprende por interacción 
social y en segundo lugar porque los contenidos han sido construi-
dos socialmente por individuos o culturas y acumulados a través 
de la historia (Rodrigo y Cubero, 2000).
De manera que aunque el alumno es el agente principal en la 
construcción del conocimiento, este proceso es inseparable de 
la construcción colectiva que llevan a cabo el profesor y el resto 
de los alumnos en las actividades que realizan en conjunto (Coll, 
2001), por ello se habla de un proceso de coconstrucción o cons-
trucción conjunta de conocimiento (Cubero, 2005).
Desde esta perspectiva existen tres factores importantes que se 
deben de considerar en el proceso de construcción de conocimien-
tos (Prados, 2009): los conocimientos previos del individuo, en este 
caso del alumno, pues estos son la base del proceso; la dependen-
cia del contexto donde el conocimiento es construido, y el lenguaje 
que se utiliza. El aprendizaje es un proceso de construcción y co-
municación. En el caso particular de la enseñanza-aprendizaje de 
las ciencias, se dice que aprender ciencias es aprender un nuevo 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 81 19/05/16 4:42 p.m.
• 82 •
dialecto y esto sólo se logra mediante la comunicación con otros 
(Erickson, 2003). 
No basta con que el profesor haga preguntas y aliente a los es-
tudiantes a contestarlas y al final él evalúe la pertinencia. Es crucial 
que se fomente el dialogo entre iguales, en este caso entre los pro-
pios estudiantes, en una conversación controlada por el profesor, 
donde éste guíe el curso de la conversación pero permita la exposi-
ción de ideas sin censura. 
Barnes señala que los estudiantes reflexionan sobre el modo de 
procesar las ideas e información de la que disponen a través del 
dialogo, pues ante la variedad de ideas y la necesidad de llegar a 
un acuerdo el estudiante defiende su punto de vista mediante argu-
mentos (Como es citado en Harlen, 1998). 
La argumentación en el aula 
Sanmartí (2002) se refiere a la argumentación como un proce- 
dimiento cognitivo-lingüístico, que da sentido a los hechos. Es un 
medio para exponer diferentes explicaciones y consensuar lo que se 
considera más idóneo, en función de la edad y del nivel académico. 
Pipitone y otros (2008) establecen que al argumentar en las cla-
ses de ciencia, los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico, el 
cual posibilita evaluar la información y las ideas, para decidir qué 
aceptar, qué creer y qué actuaciones promover. 
Argumentar es un proceso que se perfecciona conforme más 
enterado se está de las teorías que justifican las premisas de nues-
tro razonamiento (Sardá y Sanmartí, 2000). Pero también es cierto 
que si un estudiante no es capaz de organizar sus ideas y de poder 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 82 19/05/16 4:42 p.m.
• 83 •
expresarlas de una manera comprensible o adecuada al público al 
que las presenta, por más que conozca a la perfección los modelos 
teóricos que las sustentan, no podrá construir un argumento vá-
lido. Al principio, las primeras expresiones de los alumnos serán 
personales y estarán construidas con metáforas y analogías, pero 
conforme se perfecciona la comunicación de ideas se logra el do-
minio del lenguaje técnico.
De acuerdo con el modelo de Toulmin1 un argumento se com-
pone de los siguientes elementos:
1. Datos: son los hechos y fenómenos que constituyen la ar-
gumentación, estos pueden ser suministrados u obtenidos, y 
dentro de estos últimos empíricos o hipotéticos.
2. Justificaciones: son específicas para cada argumento, propo-
nen una conexión entre los datos y la conclusión. 
3. Conclusión: es el enunciado que resume el resultado del aná-
lisis de los datos y el modelo teórico los explica.
Según este modelo, a partir de datos justificados se puede estable-
cer una afirmación o conclusión, y a eso se le llama argumento. 
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Dada la importancia de la argumentación en la enseñanza de la 
ciencia, se buscan dinámicas y metodologías que promuevan el de-
1 Tomado de Sardá y Sanmartí, 2000 y modificado para este texto, con los ele-
mentos de un argumento que consideramos adecuados para alumnos de primaria. 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 83 19/05/16 4:42 p.m.
• 84 •
sarrollo y perfeccionamiento de esta habilidad. La experimentación 
es la actividad que los docentes relacionan más con la competencia 
argumentativa, debido a que se realizan observaciones y se obtie-
nen datos, de los cuales se derivan unas conclusiones. No obstante, 
esto no garantiza el fortalecimiento de la argumentación. El dialo-
go dirigido entre pares y el docente y las interacciones sociales son 
más importantes para lograr el objetivo. En este caso, los alumnos 
trabajaron en equipos y la actividad experimental se dividió en tres 
momentos:
1. Manipulación: Se plantea un problema a los alumnos orga-
nizados en equipos de seis, para cuya resolución deberán 
manipular el material experimental y observar la reacción, 
consiguiendo el efecto deseado. 
2. Discusión: Una vez resuelto el problema, se reunirá todo el 
grupo para realizar un debate colectivo y llegar a una expli-
cación sobre las causas del fenómeno. 
3. Descripción personal: Se pide a los alumnos que, de manera 
individual, describan por escrito lo aprendido en la actividad.
En este momento, es posible determinar si el alumno genera argu-
mentos explicativos y de qué forma lo hace. 
Los datos de la primera etapa se registraron en video y en gra-
baciones de audio, del segundo momento existen audios y las des-
cripciones personales escritas documentan el tercero. El análisis 
consistió en ubicar los elementos de un argumento, según el mode-
lo de Toulmin, en cada uno de los momentos. 
La actividad se llevó a cabo en un grupo de quinto grado de 
primaria constituido por 34 alumnos de entre diez y once años 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 84 19/05/16 4:42 p.m.
• 85 •
(18 niñas y 16 niños). La escuela “Carlos Maldonado Elizondo” se 
encuentra ubicada en la calle Argentina s/n, en la colonia Vivienda 
Digna,del municipio de Apodaca, Nuevo León, una zona de nivel 
socioeconómico medio-bajo. Los alumnos trabajaron en equipos 
de cinco y seis integrantes.
La actividad —propuesta en el documento para maestros Física 
en la primaria (López, 2010) basado en la innovación de la Facul-
tad de Educación de la Universidad de Sao Paulo, Brasil, dentro del 
proyecto Europeo KidsInnScience en el programa Marco 7 (Mayer 
y Torracca, 2010)— se desarrolló en la materia de Ciencias Natu-
rales y correspondía a un tema de Física. Este documento incluye 
ocho actividades independientes para los niveles de tercero a sexto 
de primaria que se desarrollan en una clase de una hora de dura-
ción. La finalidad de la dinámica es que los alumnos establezcan 
las relaciones causales entre las variables que intervienen en el fe-
nómeno apreciado, llegando a la conclusión de que unas variables 
dependen de otras y pueden ser controladas para conseguir el efec-
to deseado
La actividad elegida se llama “Bastoncillos” y aborda el tema del 
movimiento de los cuerpos. Para cada equipo, es necesario reali-
zar el arreglo experimental mostrado en la Figura 1, conformado 
por un riel diagonal a un ángulo de diez grados que finaliza en una 
sección horizontal donde se coloca un bastoncillo de madera. Se en-
trega a los estudiantes dos esferas del mismo diámetro pero con di-
ferentes masas; una es de metal (balín) y la otra de vidrio (canica). 
La canica y el balín se ponen en el riel a una determinada altu-
ra, se sueltan, estos se deslizan y chocan con el bastoncillo ubicado 
en la sección horizontal del riel, empujándolo a cierta distan- 
cia. En el momento 1, el problema consiste en encontrar la altura 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 85 19/05/16 4:42 p.m.
• 86 •
a la cual el balín debe ser colocado en el riel para que al chochar 
con el bastoncillo lo desplace la misma distancia sobre el riel ho-
rizontal que la canica. El problema se presenta a todo el grupo al 
inicio de la sesión, después los alumnos se dividen en equipos y se 
les entrega el material para que comiencen a usarlo. Se espera que 
el estudiante llegue a la conclusión de que el balín debe colocarse 
a una altura menor que la de la canica para que el bastoncillo se 
desplace lo mismo; debido a que el balín pesa más.
RESULTADOS
Primer momento: Manipulación de material para la resolución del 
problema. Esta etapa finaliza cuando todos los equipos logran resol-
ver el problema planteado. Los datos se registraron en grabaciones 
de audio y de video. El análisis se hizo a partir de las transcripciones. 
Al analizar las trascripciones del registro de audio se encon-
tró que sólo en el 23% de las intervenciones de los integrantes del 
equipo contienen algún elemento de la argumentación. La mayor 
Figura1. En A se muestra el prototipo utilizado para la actividad y en B 
la forma en que fue utilizado.
35 cm
20 cm
15 
cm
40 
cm
Bastoncillo
Balín
45 cm
5 cm
6 cm
6 cm
A B
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 86 19/05/16 4:42 p.m.
• 87 •
parte de la conversación se centra en la organización del equipo, 
los problemas para entender las instrucciones y para manipular el 
material. En esta sección sólo se utilizan las datos y las conclusio-
nes, pero de manera separada. En un 10% de los casos, sólo un 
alumno se dirigió a sus compañeros, dando conclusiones y datos 
en una sola intervención. En el 90% de los casos, se trató de una 
conversación entre los integrantes del equipo, en la que uno daba 
un dato, otro alumno proporcionaba otro dato y alguno otro apor-
taba la conclusión. Por lo tanto no se puede decir que en este mo-
mento alguien diera argumentos. 
Además, una parte significativa de la comunicación entre los in-
tegrantes no se realizó a través de diálogos, sino mediante gestos 
y acciones que fueron registrados en video. Por ejemplo: sin decir 
una palabra, el alumno A1 toma el balín, lo coloca en el dispositivo 
y observa el efecto. Luego el alumno A2 hace lo mismo pero desde 
una altura mayor y todos los integrantes observan el efecto. Es po-
sible que el Alumno A2 haya tomado la decisión de poner el balín 
en ese nuevo lugar como consecuencia de lo hecho por el alumno 
A1 o, incluso, por medio de sus acciones todos se pusieran en un 
proceso de negociación para encontrar la altura ideal. El análisis 
en este trabajo de investigación está centrado en el discurso, pero 
es evidente que en este momento de la actividad la comunicación 
principal no es oral, por lo que habría que plantear estrategias que 
rescataran mayor información de los alumnos por medio de sus 
acciones, gestos y expresiones en la construcción de conocimiento 
y evidencia. 
También se observó que la expresión oral entre los alumnos se 
reduce a la expresión de los propios pensamientos para sí mismos, 
ya sea para manifestar una observación (datos) o para consolidar 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 87 19/05/16 4:42 p.m.
• 88 •
una idea que surgió con base en esas observaciones (conclusiones), 
pero no con la intención de compartirla con los compañeros. Este 
momento está más orientado a la perspectiva “aprender haciendo” 
y es en las acciones donde se observa el efecto de la sociabiliza- 
ción y el trabajo en equipo, pero no en el discurso
Segundo momento: Discusión grupal. Los alumnos dejan de hacer 
uso del material y se sientan en sus pupitres, acomodados en círcu-
lo. Se les pregunta: ¿qué hicieron?, ¿cómo lo lograron?, ¿por qué es 
así? La guía de la discusión la hizo la observadora participante de 
la investigación. Los datos se recolectaron en grabaciones de audio. 
El dialogo se centra en la pregunta “¿Por qué?” en relación 
con la conclusión encontrada, que de manera más profunda pue-
de interpretarse como “¿Cuáles son los conocimientos que tienen 
los estudiantes que validen la conclusión adquirida?”. Los alum-
nos exponen las ideas teóricas a las que tienen acceso con las que 
podrían explicar el fenómeno involucrado en la manipulación, 
usando como base los datos adquiridos en conjunto. Este es un 
proceso de negociación en el que dichos conocimientos son las 
justificaciones del proceso argumentativo de acuerdo a nuestra ca-
tegorización. Por lo tanto en la discusión grupal, en la que todas 
las intervenciones grabadas de los alumnos presentan una justifi-
cación, el debate se genera en torno a identificar cuál es la justi-
ficación más idónea para relacionar los datos con la conclusión, 
presentándose una variedad de justificaciones.
Todas las intervenciones de los alumnos incluían una justifi-
cación y en un 50% de éstas la justificación era acompañada por 
datos obtenidos de la manipulación, todos enfocados en sostener 
la conclusión. En esta etapa ya se aprecia la construcción de ar-
gumentos, pero se requiere hacer un análisis a cada alumno, pues 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 88 19/05/16 4:42 p.m.
• 89 •
hasta ese momento sólo se cuenta con la impresión grupal y es po-
sible que no todos los alumnos hayan seguido la discusión de la 
misma forma. 
Tercer momento: Descripción personal. Se pide a los alumnos 
que, de forma individual, describan por escrito cuál fue la solución 
al problema planteado al principio de la actividad y por qué ésa y 
no otra. El análisis se realiza a partir de cada uno de los escritos. 
De los treinta y cuatro escritos elaborados en este momento, 
cinco fueron eliminados por ser iguales o por sólo contener dibu-
jos, quedando veintinueve. Esta etapa presentó algunas dificulta-
des ya que muchos de los escritos tenían problemas de redacción y 
sintaxis. Los resultados motivan a realizar un trabajo mayor en lo 
concerniente a la expresión escrita, pues aunque durante la discu-
sión grupal se observaron limitaciones en la expresión de las ideas, 
los alumnos las lograron transmitir. La comunicación escrita repre-
senta un campo de oportunidad para trabajarse. 
Con respecto al proceso argumentativo, en el 60% de los escri-
tos se observaron justificacionesy conclusiones, mientras que el 
24% presentaba únicamente la conclusión de la actividad. 
CONCLUSIONES
La actividad propuesta a los estudiantes se desarrolló de forma que 
cada momento en el que se dividió contribuía al proceso de ar-
gumentación en los alumnos, siguiendo una secuencia que incluía 
experimentación, discusiones y descripciones.
En la manipulación de los materiales los estudiantes obtienen 
datos y la conclusión global. En la siguiente etapa, la discusión se 
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 89 19/05/16 4:42 p.m.
• 90 •
genera al buscar las justificaciones más adecuadas para explicar el 
fenómeno apreciado, de forma que los participantes exponen los 
conocimientos teóricos que relacionan con la actividad. En este 
momento los alumnos relacionan los datos con las justificaciones. 
Finalmente, en la tercera etapa, los escritos personales relacionan la 
conclusión con las justificaciones que los estudiantes, a título per-
sonal, consideraron más adecuadas, no necesariamente son aque-
llas que se acordaron durante la discusión. En este último momen-
to, la mayoría de los argumentos no contiene datos. 
Así pues, el conjunto de los tres momentos produce un proceso 
argumentativo (ver Figura 2), pues sólo así se aplican los tres ele-
mentos del modelo argumentativo de Toulmin. Es posible afirmar 
Figura 2. Los tres momentos, de manera conjunta, conforman el 
proceso argumentativo completo.
Manipulación:
Datos y conclusión
Descripción:
Conclusión y justi�caciones
Discusión:
Datos y justi�caciones Proceso de argumentación
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 90 19/05/16 4:42 p.m.
• 91 •
que la actividad propuesta promueve un proceso argumentativo en 
el alumno. 
Esta conclusión es importante debido a que la mayoría de las 
actividades experimentales contemplan solamente la manipulación 
y la descripción personal (o reporte), por lo que se estaría omitien-
do el proceso de negociación.
Como se mencionó en el marco teórico, la habilidad de argu-
mentar se perfecciona con la práctica, por lo que es importante 
realizar más actividades de esta naturaleza y, al mismo tiempo, 
buscar estrategias que mejoren la argumentación escrita. 
BIBLIOGRAFÍA
Adúriz-Bravo, A. (2008). La naturaleza de la ciencia. En C. Merino Rubilar, 
A. Gómez Galindo, y Adúriz-Bravo, A., Áreas de estrategias de investiga-
ción en la didáctica de las ciencias experimentales (pp. 111-126). España: 
Universitat Autònoma de Barcelona.
Candela, A. (2001). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación 
y el consenso. México: Paidós.
Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción contructivista 
de la eseñanza y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios, y Marchesi, Á., 
Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar 
(pp. 157-188). Segunda edición. Madrid, España: Alianza Editorial.
Cubero, R. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avan-
ces en psicología latinoamericana, 23, 43-61.
Cubero, R., Cubero, M., Santamaría, A., de la Mata, M., Ignacio, M. J., y 
Prados, M. (2008). La educación a través de su discurso. Prácticas edu-
cativas y construcción discursiva del conocimiento en el aula. Revista de 
Educación, 346, 71-104.
De Pro, A. (2003). La construcción del conocimiento científico y los conte-
nidos de la ciencia. En M. P. Jimenez, A. Caamaño, A. Oñobe, E. Pedri-
naci, y A. de Pro., Enseñar Ciencias (pp. 33-54). Barcelona: Graó.
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 91 19/05/16 4:42 p.m.
• 92 •
Erickson, F. (2003). Qualitative Research Methods For Science Education. 
En B. Fraser, y Tobin, K., International Handook of Science Eduaction 
(Vol. 2). U.S.A.: Kluwer Academic Publishers.
Garcia-Milá, M. (2001). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias físico-
naturales: perspectiva psicológica. En C. Coll, J. Palacios, y Marchesi, A., 
Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar 
(pp. 527-548). España: Alianza Editorial.
Harle, W. (2003). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias (5 ed.). Madrid: 
Ediciones Morat, S. L.
Jiménez-Aleixandre, M. P., y Diaz, J. (2003). Discurso en el aula y argu-
mentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. 
Enseñanza de las Ciencias, 21 (3), 359-370.
Jiménez-Aleixandre, M. P., y Erduran, S. (2008). Argumentation in Science 
Education: An Overview. En S. Erduran, y M. P. Jiménez-Aleixandre, 
Argumentation in Science Education, Perspectives from Classroom-Based 
Research (pp. 3-28). Estados Unidos de America, Estados Unidos de 
America: Springer.
López, D. (2010). Fisica en la primaria. Recuperado en febrero de 2011 de 
manosalaobra.cinvestav.mx/pdf .
Mayer, M. y Torracca, E. (eds.) 2010 Innovative methods in learning of 
science and technology. Recuperado el 20 de abril de 2011 de www. 
kidsinnscience.eu/download.htm 
Pipitone, C., Sardá, A., y Sanmartí, N. (2008). Favoreces la argumentacion 
en la clase. En C. Merino, A. Gómez, y Adúriz-Bravo, A., Áreas y estra-
tegias de investigación en la didáctica de las ciencias experimentales (pp. 
169-198). España: Universitat Autónoma de Barcelona.
Prados, M. d. (2009). La comprensión de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje desde un enfoque constructivista. Revista de investigación educa-
tiva , 50-69.
Rodrigo, M. J., y Cubero, R. (2000). Constructivismo y enseñanza de las 
ciencias. En F. J. Perales, y Cañal, P., Didáctica de las ciencias experimen-
tales (pp. 85-108). España: Editorial Marfil.
Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria 
obligatoria. España: Síntesis Educación.
Sardá, A., y Sanmartí, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un 
reto de las clases de ciencia. Enseñanza de las ciencias, 18 (3), 405-422.
008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 92 19/05/16 4:42 p.m.
S
Sólo ensayo
Antología de
jóvenes escritores
Só
lo
 e
ns
ay
o.
 A
nt
ol
og
ía
 d
e 
jó
ve
ne
s e
sc
rit
or
es
X
ic
ot
én
ca
tl 
M
ar
tín
ez
 R
ui
z 
(c
oo
rd
.)
Instituto Politécnico Nacional
Secretaría Académica
Coordinación Editorial
www.innovación.ipn.mx
S ólo ensayo. Antología de jóvenes escritores busca abrir un es-pacio para reflexionar, deambular por la creación, indagar en la experiencia de decir y ver mediante la palabra escrita; 
ensayar para buscar algo que nos constituye y hemos adormecido: 
la capacidad de elaborar utopías. Animar la existencia de una so-
ciedad mejor requiere libertad y creación. Ambas se entrelazan 
indisolubles en un movimiento que tambalea lo dado, las creen-
cias aceptadas sin cuestión, sin indagación. En ese dinamismo 
la búsqueda de la libertad se vuelve un primer ensayo creativo, 
ensayar en su doble acepción es escritura y juego: sólo se en-
saya nada se cierra. Para crear hay que jugar, ensayar, imagi-
nar, soñar, anhelar, buscar, invocar. Todo esto para quebrar 
la rigidez del habla, de la escritura, de la vista y abrirse a la 
escritura que es diálogo y revelación. Se escribe y se ensaya 
un diálogo, vital porque revela nuestra condición, pero la 
revelación no es únicamente para el otro que escucha o lee 
sino para el que escribe: se abre la posibilidad de volver a 
mirar lo que somos o mirarlo por primera vez. Es así que 
la libertad puede asomarse al ensayar, al mirar de nuevo, 
al recrear por la palabra y la vista. Se ensaya y se jue-
ga, se ahonda en el apetito por la utopía, pero la utopía 
no es un objeto inmóvil sino posibilidad inasible. Aún 
en su condición de inasible la utopía es un motor, un 
continuo movimiento para alcanzar lo que no está en 
el presente pero es posibilidad. Ahí está un continuo 
empuje de la palabra, una búsqueda de libertad, un 
ir más allá de la mera individualidad para crear, para 
acercarse a la utopía, para ensayarla, verla y decirla.
008_AntologiaJovenesEscritores-Forros.indd 1 20/05/16 8:04 a.m.