carrillo-2006

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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS AVANZADOS 
DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL 
 
 
 
 
 
Unidad Distrito Federal 
 
Departamento de Matemática Educativa 
 
 
 
¿Saber sin sentir? 
Una introducción al dominio afectivo 
 
 
 
Tesis que presenta 
 
Carolina del Rosario Carrillo García 
 
 
Para obtener el grado de 
 
Maestra en Ciencias 
 
 
En la especialidad de 
 
Matemática Educativa 
 
 
Director de la Tesis: Dr. Ricardo A. Cantoral Uriza 
 
 
 
México, Distrito Federal Marzo, 2006 
 
 
 
 
Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y 
Tecnología por el apoyo brindado en estos 
dos años. 
Becario No. 180516 
 
 
 
 
 
 
Agradezco al Centro de Investigación y de Estudios 
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional y, en 
especial, al Departamento de Matemática Educativa 
por las facilidades otorgadas en estos dos años y en 
particular por haberme permitido el uso de sus 
instalaciones para la elaboración de mi tesis de 
maestría. 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
 
Agradezco al 
 
Dr. Ricardo Cantoral 
 
por su tiempo y conocimientos, pero en especial por su paciencia, 
comprensión, tolerancia y la palabra de aliento siempre en el momento 
oportuno. 
 
 
 
Agradezco también a mis profesores: 
 
la Dra. Asuman Oktaç 
 
la Dra. Rosa María Farfán Márquez 
 
y el Dr. Francisco Cordero Osorio 
 
Porque cada uno tiene más de una cualidad que los hace especiales y sirve de 
ejemplo a sus alumnos. 
 
 
 
A Adriana Parra, Leticia Sánchez, Martha Maldonado, Doña Angelina y Don 
Arturo, por hacer que nuestros trámites y labores en el departamento de 
Matemática Educativa sean un poco más fáciles y agradables. 
 
 
 
Asimismo, y como reflejo de una nueva etapa, agradezco al, 
 
Dr. Crisólogo Dolores, 
 
por haberme facilitado un espacio de tiempo para concluir 
satisfactoriamente con este trabajo. 
 
Agradecimientos 
 
 
 
A Iván con todo mi amor, por el apoyo incondicional que siempre me ha 
dado. 
 
 
A toooooda mi familia, porque en esta etapa de ausencia material he 
valorado lo mucho que significan para mí. 
 
 
A mis sobrinos, Ariel, Raúl y Alan, porque las etapas que me estoy perdiendo 
de sus vidas se vean compensadas con esos apodos que nos ponen (M. en C. y 
lo que venga). 
 
 
 
A mis hijas por todo el apoyo y la compañía que nos han brindado: 
 Lichis, Gabyta, Tere, Darlina y Gemma, 
de manera especial a la más bonita de ellas (je, je) 
 
 
A mis compañeros y amigos de seminarios, clases extras y el cafecito: 
 Blanquis, Marielo y Vivin, 
 
 
No podían faltar las zacatecanas (ya casi yucas): 
Lety, Mary y Nancy, 
 
 
A los chamacos: 
Fidel, Lalo, José y Abraham, 
 
 
A los que nos preceden, por ser ejemplo y consejo: 
Rocio’s, Liliana, la maestra Lupita, Gabriel, Sugey,… 
 
 
Los amigos de siempre: 
 JC, Lalo’, Chucho, Glen, Jorge’ 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 PÁG. 
RESUMEN i 
INTRODUCCIÓN iii 
 
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 1 
I.1. Problemática 3 
I.2. Perspectiva psicológica 5 
I.3. Perspectiva educativa 10 
I.4. Perspectiva de la matemática educativa 13 
 Un punto de vista dinámico: el afecto en el funcionamiento 
de procesos de autosistema. Marja-Liisa Malmivouri 14 
 Una perspectiva socioconstructivista sobre el estudio del 
afecto en la matemática educativa. Peter Op’t Eynde 17 
 Orientaciones emocionales y marcadores somáticos: 
Implicaciones para la matemática educativa. 
Laurinda Brown y David Reid 
23 
 
CAPÍTULO 2. EL DOMINIO AFECTIVO 27 
II.1 Introducción 29 
II.2 Desarrollo y evolución de un marco teórico 30 
II.2.1. McLeod 30 
Dominio Afectivo 33 
II.2.2. DeBellis y Goldin 34 
Caminos afectivos: Afecto local y global 37 
Un modelo tetraédrico 38 
Capacidades afectivas y estructuras afectivas 39 
Meta-afecto 40 
Los sistemas de creencias, el meta-afecto, y los contextos 
Socioculturales 41 
II.2.3. Gómez Chacón 42 
 
ÍNDICE 
 
CAPÍTULO 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS 49 
III.1. Diseño del cuestionario 51 
III.1.1. Fennema-Sherman 52 
III.1.2. Op’t Eynde y De Corte 54 
III.1.3. Gómez Chacón 57 
III.2. Participantes 62 
III.3. Método o procedimiento 64 
 
CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS 67 
IV.1. Primera aplicación 69 
IV.2. Segunda aplicación 75 
IV.3. Tercera aplicación 81 
IV.4. Análisis general de las tres aplicaciones 86 
 
CAPÍTULO 5. REFLEXIONES FINALES 91 
V.1. La Socioepistemología y el Dominio Afectivo 94 
V.2. Sugerencias para investigaciones posteriores 103 
 
BIBLIOGRAFÍA 105 
ANEXOS 113 
Anexo 1. Primer cuestionario. Nivel secundaria 115 
Anexo 2. Segundo cuestionario. Nivel licenciatura 123 
Anexo 3. Tercer cuestionario. Nivel bachillerato 133 
Anexo 4. Respuestas de la primera aplicación. Nivel secundaria 143 
Anexo 5. Respuestas de la segunda aplicación. Nivel licenciatura 187 
Anexo 6. Respuestas de la tercera aplicación. Nivel bachillerato 213 
 
 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 i
RESUMEN 
La mayoría de las investigaciones en el campo educativo han puesto el 
énfasis en el análisis del aprendizaje como algo estrictamente cognitivo. 
Particularmente en el área de las matemáticas al considerarla una ciencia en 
la que únicamente interviene el esfuerzo intelectual. 
Ha sido hasta hace relativamente poco tiempo que surge en la investigación 
el interés hacia un área diferente, de hecho considerada diametralmente 
opuesta: el afecto. En un principio, esto tal vez se debía a la falta de un marco 
teórico y una metodología adecuada para “medir” los afectos. En la 
actualidad, cada vez son más los investigadores que han puesto atención en 
las cuestiones afectivas, y tanto sus marcos teóricos como sus herramientas 
para la obtención de datos son cada vez más sólidos y variados. 
Esta investigación es de carácter fundamentalmente descriptivo - 
interpretativo y pretende abrir brecha en este campo bajo el enfoque de la 
Socioepistemología. Pretendemos dar a conocer un panorama general de 
dichas investigaciones, dando cuenta de diversos marcos teóricos, 
instrumentos para la toma de datos y metodologías. Intentamos comprender 
qué es el Dominio Afectivo, cuáles son sus componentes y de qué manera 
influye en el proceso de aprendizaje. Esto con el fin de robustecer nuestra 
teoría en la comprensión del fenómeno enseñanza - aprendizaje. 
 
Carolina Carrillo García 
 
 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 
 Introducción 
 
 v
 
c|xÇáÉAAA ç á|xÇàÉ? 
ÄâxzÉ xå|áàÉA 
 
 
 
 
 
 
En la ciudad de México, en el Centro de Investigación y de Estudios 
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, existe un grupo de 
investigación en Matemática Educativa al cual pertenezco. En particular, el 
Área de Educación Superior ha desarrollado una teoría que ha empezado a 
tener gran influencia a nivel mundial: la Socioepistemología. 
La Matemática Educativa1 es una disciplina que atiende los fenómenos que 
ocurren cuando un saber científico es introducido al ambiente escolar. La 
Socioepistemología es una teoría que explica dichos fenómenos abordando de 
manera sistémica las cuatro componentes fundamentales en la construcción 
 
1 El nombre de Matemática Educativa da a nuestra disciplina una ubicación geográfica y 
conceptual; en el mundo anglosajón, el nombre que le han dado a la práctica social asociada 
es el de Mathematics Education, mientras que en la Europa continental le han llamado 
Didáctica de las Matemáticas, Didactique des Mathématiques, Didaktik der Mathematik, por 
citar algunas de las escuelas más dinámicas. (Cantoral, Farfán, 2003). 
 Usaremos el término Matemática Educativa para referirnos a la disciplina en general. 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 vi 
del conocimiento: su naturaleza epistemológica, su dimensión sociocultural, 
los planos de lo cognitivo y los modos de transmisión vía laenseñanza, y 
cuya tesis principal se puede resumir de la siguiente forma: El conocimiento es 
construido a través de las prácticas sociales que lo originan. Cabe señalar que éste 
es un enfoque innovador ya que la mayoría de las teorías dentro de la 
disciplina se enfocan en los conceptos más que en las prácticas. 
No mirar los conceptos y sus diferentes estructuraciones conceptuales 
en forma aislada, sino tratar con las prácticas que producen o 
favorecen la necesidad de tales conceptos. Del concepto a las 
prácticas, el nuevo reto. (Cantoral y Farfán, 2003). 
Actualmente, además de los temas curriculares, materiales educativos, entre 
otros, la Socioepistemología se preocupa por temas tales como: 
…se busca la mejora de los métodos de enseñanza, los problemas que 
se enmarcan en torno a la transmisión oral del conocimiento, los 
procesos cognitivos, la motivación y creación de actitudes positivas. 
(Cantoral y Farfán, 2003). 
Dicha preocupación ha estado presente en diversas investigaciones, en 
ocasiones de manera tácita como podemos apreciar en los siguientes extractos 
de trabajos enmarcados en la Socioepistemología: 
El alumno, en su calidad de jugador, no se interesará por un juego del 
cual ya conozca todos los resultados, ni por uno en el cual no 
vislumbre ningún resultado posible. La incertidumbre2 ligada a esta 
 
2 El subrayado en estos extractos es nuestro. 
 
 Introducción 
 
 vii 
situación constituye una de las condiciones de la devolución, y el 
interés en ella provendrá de su dominio y de poder anticipar los 
resultados de una acción. Esta negociación de las reglas del juego 
permitirá desarrollar el aprendizaje, y es el contrato didáctico quien 
la vuelve posible, ya que el aprendizaje es definido como una 
adaptación a la situación, evidenciándose éste por el hallazgo del 
alumno de la estrategia óptima, es decir, la menos costosa y la más 
eficiente; por su control de la situación y la reducción de su 
incertidumbre. Cabe entonces al profesor lograr que el alumno acepte 
el riesgo de buscar los medios para construir su conocimiento y a la 
vez de absorber la angustia que tal riesgo trae aparejado, así como 
también la producida por los errores y falencias en el camino hacia el 
saber. (Ferrari, 2001, citando a Brousseau, 1986). 
En cuanto a los estudiantes consideramos que ellos interpretan, 
movidos por cierta cláusula del contrato didáctico específico de la 
noción de exponente, que cuando se les pide establecer una igualdad 
para el exponente uno, cero y negativo, ésta puede ser interpretada a 
través del modelo de multiplicación reiterada. A ello se agregan las 
concepciones que tienen del cero como la representación de la nada y 
de los enteros negativos no como un objeto sino como un número 
natural con un símbolo menos asociado. (Martínez, 2006). 
En otras ocasiones de manera explícita, como podemos apreciar en la 
siguiente reflexión: 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 viii
Uno de los principales problemas se localiza en el nivel 
metacognitivo de los profesores, es decir, en sus creencias sobre lo 
que es aprendizaje y su papel como docente: el deseo del profesor es 
construir una progresión suave sin saltos abruptos, haciendo 
pequeños escalones, en donde nada es propuesto al estudiante si no 
ha sido bien preparado, anticipando cualquier posible error… 
(Farfán, 2006). 
Podemos notar en las citas cierta inquietud por temas como las emociones 
experimentadas en una situación didáctica, la influencia de las concepciones 
de los estudiantes en sus respuestas así como la influencia de las creencias de 
los profesores en su desempeño docente. 
Probablemente la investigación que denote de una manera más deliberada un 
interés hacia temas relacionados con los factores afectivos sea la realizada por 
Arrieta: 
El aprendizaje es una actividad humana, donde el hombre interviene 
en el mundo desplegando sus capacidades, lo que siente, lo que 
racionaliza y sus sentimientos de forma integral y compleja. 
[…] 
Consideramos pues, que en las actividades de aprendizaje, como 
parte de la actividad humana, no sólo lo racional juega un papel 
fundamental, sino lo sensible y lo sentimental juegan un papel 
esencial. Consideramos que la actividad humana, plantea una 
actividad integral de nuestros sentidos, la razón y los sentimientos. 
(Arrieta, 2003). 
 
 Introducción 
 
 ix 
Sin embargo, a pesar de ser sumamente clara la ideología de este investigador 
con respecto a los factores afectivos, su investigación no se centra en el 
estudio de los mismos. 
Precisamente, con este trabajo se pretende avanzar hacia este terreno, hasta la 
fecha inexplorado desde el marco teórico de la Socioepistemología: el 
dominio afectivo. 
En Matemática Educativa, los trabajos de investigación sobre temas afines 
con el dominio afectivo, tales como las actitudes, datan desde años anteriores 
a los 70’s, aunque es en esta década cuando emergen con mayor fuerza. 
Existe una preocupación por la actitud que desarrollan los alumnos 
hacia el estudio de la matemática, la cual se reflejó en la cantidad de 
investigaciones realizadas en la época de 1970 - 1975. (Nolasco, 1988). 
Al principio, estas investigaciones carecían de bases teóricas, y a su vez de 
una metodología adecuada. Tal vez por ello se negaba la importancia de estos 
estudios sin importar los resultados obtenidos. 
A pesar de estas reacciones bastante intensas de los estudiantes, los 
que desarrollan los currículos generalmente han negado las 
cuestiones afectivas en la resolución de problemas. La mayoría de los 
materiales de instrucción sobre la resolución de problemas no tratan 
con el afecto en manera sustantiva alguna. (McLeod, 1985). 
En la actualidad, cada vez son más los investigadores, y de más escuelas, que 
han puesto atención en las cuestiones afectivas en muy diversas formas: 
dominio afectivo (DeBellis y Goldin, 1999; Goldin, 2000; Gómez, 1998, 2003; 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 x 
Hannula, 2004; Malmivouri, 2001; McLeod, 1985, 1987b), actitudes (Damasio, 
2001; Gómez, 1997; Leder, 1992; McLeod, 1987a; Nolasco, 1988), emociones 
(Goleman, 1995; Gómez, 2000; Mandler, 1989), creencias (Schoenfeld, 1992; 
Callejo y Vila, 2003), valores (Bishop, 1999, 2002), motivación (García y 
Doménech, 1997; Madsen, 1972), y tanto sus marcos teóricos como sus 
herramientas para la obtención de datos son cada vez más sólidos y variados. 
Este progreso en la investigación ha repercutido de manera importante en: 
a) programas de estudios, primordialmente en la formación de 
profesores e investigadores en el área educativa; 
b) reuniones de especialistas: los simposios de la Asociación de 
Motivación y Emoción; Conference of the International Group for the 
Psychology of Mathematics Education; una sección de los congresos de 
la European Society for Research in Mathematics Education (CERME); 
c) revistas y publicaciones: Revista Electrónica de Motivación y Emoción 
(REME); Students motivation, cognition, and learning; Affect and 
Mathematical Problem Solving: A New Perspective. 
Siendo este trabajo de carácter fundamentalmente descriptivo-interpretativo 
no nos hemos planteado hipótesis inicial alguna, sino que señalamos un 
objetivo a cubrir por la investigación: 
Pretendemos dar a conocer un panorama general de dichas investigaciones, 
dando cuenta de diversos marcos teóricos, instrumentos para la toma de 
datos y metodologías. Esto con el fin de familiarizarnos con el trabajo 
existente a la fecha, no sólo en teoría sino también en la práctica. 
 
 Introducción 
 
 xi 
Intentamos comprender qué es el Dominio Afectivo, cuáles son sus 
componentes y de qué manera influye en el proceso de aprendizaje. Todo 
esto desde la perspectiva de la Socioepistemología. 
El presente trabajo consta de cinco capítulosque presentamos a continuación 
de manera resumida: 
Capítulo 1. Antecedentes: Siendo éste nuestro primer trabajo en esta dirección 
consideramos prudente hacer una revisión histórica del tema, considerando 
la visión psicológica y educativa, para después abordarlo desde la visión de 
la Matemática Educativa de investigadores de otros países. 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo: Estudiamos de manera detallada el marco 
teórico de Gómez Chacón con el fin de entender su teoría, la interacción de 
sus elementos y conocer las herramientas que utiliza para observar los 
aspectos afectivos en los estudiantes. 
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos: Se presentan algunos de los aspectos 
metodológicos del presente trabajo, tales como el diseño del cuestionario 
utilizado, el método de análisis de las respuestas obtenidas y los 
participantes. 
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos: En este capítulo se presenta el 
análisis de las respuestas de los estudiantes, obtenidas mediante el 
cuestionario. En primera instancia se presentan, de manera independiente, los 
análisis de las tres aplicaciones para luego presentar un análisis general. 
Capítulo 5. Reflexiones Finales: En este capítulo haremos, más que una 
conclusión, un recuento de reflexiones sobre las posibilidades y limitaciones 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 xii
de nuestro intento por atender el dominio afectivo desde el marco de la 
Socioepistemología, así como sugerencias para trabajos posteriores. 
Incluimos en la sección de ANEXOS los cuestionarios aplicados a los 
estudiantes y las respuestas obtenidas de dichas aplicaciones. 
 
 
Capítulo I 
 
 
Antecedentes 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 3
 
 
 
 
 
 
 
I.1. Problemática 
A pesar de la innegable influencia de los factores afectivos en el desempeño 
escolar de los estudiantes (McLeod, 1987; Gómez, 2000), las investigaciones 
en el área educativa han puesto el énfasis en el análisis del aprendizaje como 
algo estrictamente cognitivo. Particularmente en el área de las matemáticas, 
al ser considerada una ciencia en la que únicamente interviene el esfuerzo 
intelectual. 
La adquisición de los conceptos matemáticos y la enseñanza en 
general de esta materia se enmarca en las teorías de aprendizaje 
cognoscitivas. (Nolasco, 1988). 
Ha pasado relativamente poco tiempo desde que surgió en la investigación el 
interés hacia un área diferente, de hecho considerada diametralmente 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 4
opuesta: el afecto. En un principio esto tal vez se debía, como sugiere McLeod 
(1987), a la falta de un marco teórico y una metodología adecuada para 
“medir” los afectos. Sin embargo, los sustentos teóricos de las investigaciones 
de este corte presentan una evolución importante. Por ejemplo, Fischbein 
(1977) definía la intuición como el conocimiento inmediato y mencionaba 
algunas de sus características e implicaciones en el aula; una década después, 
McLeod (1987b) presentaba un gran adelanto al proponer un marco teórico 
en el que aportaba una definición de dominio afectivo y su caracterización, 
incluyendo sus tres componentes. Dicho marco teórico ha sido adoptado y 
completado por diversos autores (DeBellis y Goldin, 2000; Gómez, 2003). 
Ahora, aunque son diversas las perspectivas que los investigadores 
emprenden, sus trabajos muestran factores comunes. Por ejemplo, un 
problema actual en estas investigaciones es comprender la interacción entre 
afecto y cognición. 
Esta investigación pretende abrir brecha en este campo bajo el enfoque de la 
Socioepistemología, atendiendo las distintas dimensiones abordadas desde 
esta teoría: la cognitiva, la didáctica, la epistemológica y la social. 
Consideramos necesario empezar con una revisión teórica de los diversos 
trabajos existentes relacionados con el tema. Siendo la Psicología la ciencia 
que trata de dar explicaciones acerca de la conducta, ha sido a partir de ella 
que empezamos este recorrido. 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 5
I.2. Perspectiva Psicológica 
Ya desde tiempos de los griegos se habían hecho intentos por dar explicación 
a la conducta de las personas. Empédocles (495 - 425 a. C.) empieza a 
formular una teoría, que más adelante completa Hipócrates (460 - 336 a. C.), 
basada en los humores corporales. Empédocles creía que el cuerpo humano 
se componía de cuatro elementos. Relacionó estos cuatro elementos con los 
cuatro humores corporales. Los cambios en dichos humores eran 
considerados la causa de determinados estados anímicos y predisposiciones 
del carácter. 
 
Fr í a y 
hú meda
Fr í a y seca
Caliente y 
hú medo
Caliente y 
seco 
Caracterí stica
Flem á tico NestisAgua
Mucosidades 
( phlegma ) 
Melanc ó lico Aïdoneus Tierra
Bilis negra 
( melancholie ) 
Sangu í neo HeraAire
Sangre 
(sanguis) 
Col é rico Zeus Fuego
Bilis roja 
( Choler ) 
Temperamento DeidadElementosHumores 
Fr í a y 
hú meda
Fr í a y seca
Caliente y 
hú medo
Caliente y 
seco 
Caracterí stica
Flem á tico NestisAgua
Mucosidades 
( phlegma ) 
Melanc ó lico Aïdoneus Tierra
Bilis negra 
( melancholie ) 
Sangu í neo HeraAire
Sangre 
(sanguis) 
Col é rico Zeus Fuego
Bilis roja 
( Choler ) 
Temperamento DeidadElementosHumores 
 
Colérico: Irritable y explosivo. 
Sanguíneo: Abierto y divertido. 
Melancólico: Pesimista y deprimido. 
Flemático: Lento y apático. 
Establecía las bases de la que luego se conocería como Teoría de los Cuatro 
Temperamentos, la cual sería ampliada durante la época renacentista por 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 6
Robert Burton con su obra Anatomy of Melancholy. Él y sus contemporáneos 
sostenían que los humores corporales, y, en consecuencia, los estados 
anímicos de las personas eran susceptibles a influencias externas tales como 
la edad, la alimentación y las pasiones. 
Durante mucho tiempo la psicología se dedicó a la observación, medición, 
clasificación y terapia del comportamiento humano, pero de manera aislada 
del punto de vista fisiológico, y a su vez del neurológico. A pesar de ello, han 
habido aportes importantes hacia la psicología con trabajos como el del 
neurólogo Antonio Damasio (1994) quien, con base en sus investigaciones, 
propone la idea de que la razón no es tan pura, que las emociones y los 
sentimientos no son intrusos en el bastión de la razón: pueden hallarse 
enmallados en sus redes. 
En su libro, El error de Descartes, presenta casos de pacientes que habían 
sufrido alguna lesión cerebral, lo cual desembocaba en una notoria alteración de 
la capacidad de experimentar sentimientos, a pesar de que su “inteligencia” no 
había sido modificada. 
Sus investigaciones lo llevan a la postura de que los sentimientos son 
indispensables para las decisiones racionales; ellos señalan la dirección 
correcta, dónde la pura lógica puede ser mejor aplicada. 
Pero, como menciona Damasio, tal vez fue la influencia de Descartes, quien 
veía a la mente como separada del cuerpo, lo que hizo que durante mucho 
tiempo se considerara a la inteligencia como algo meramente cognitivo. 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 7
Es en 1920 cuando el psicólogo y pedagogo estadounidense Edward 
Thorndike conceptualiza la inteligencia de una forma no exclusivamente 
cognitiva, sino más social e interpersonal. Él define la inteligencia como 
La habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, 
muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones 
humanas. (Thorndike, 1920, citado en Mestre, 1998). 
Además de la inteligencia social, menciona la existencia de otras dos: la 
abstracta –habilidad para manejar ideas– y la mecánica –habilidad para 
entender, y manejar objetos–. 
En 1983, en su libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, el 
neuropsicólogo Howard Gardner vuelve a poner el dedo en el renglón 
reconociendo la existencia de múltiplesinteligencias. Él define la inteligencia 
como 
La capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean 
valiosos en uno o más ambientes culturales. (Gardner, 1983, citado en 
Mestre, 1998). 
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la presenta como una 
destreza que se puede desarrollar, aunque no niega el componente genético. 
Es de resaltar el hecho de que en su definición incluya el componente 
cultural. 
Él clasifica en siete los tipos de inteligencia, siendo éstos: 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 8
• Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra 
capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras. 
• Inteligencia Lógica-Matemática: Tiene que ver con el desarrollo de 
pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de 
pautas o secuencias. 
• Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades 
musicales y ritmos. 
• Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, 
percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de 
tipo metafórico entre ellos. 
• Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento 
tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos. 
• Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones 
con otras personas. 
• Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y 
todos los procesos relacionados, como autoconfianza y 
automotivación. 
Tal vez influenciados por los trabajos de Thorndike y Gardner, Peter Salovey 
y John Mayer nos brindan una visión de inteligencia diferente de la clásica: 
La inteligencia emocional, la cual definen como la faceta de la inteligencia 
social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos 
y los sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta 
información como guía de nuestro pensamiento y acciones. Los procesos 
mentales involucrados en la información emocional son la valoración y la 
expresión de la emoción, la regularización de la emoción y su utilización. 
Estos autores piensan que es importante para el individuo ser capaz de 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 9
valorar y regular sus emociones, expresarlas a otros y usar esta información 
en la resolución de problemas intrapersonales. (Gómez, 2000). 
Este concepto después sería ampliamente difundido por el también psicólogo 
Daniel Goleman. Goleman (1995) afirma que, en cierto sentido, tenemos dos 
cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la 
emocional. Y que nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas. 
Él dice que una persona que es inteligente emocionalmente debe ser capaz de: 
1. Conocer las propias emociones. 
2. Manejar las emociones. 
3. Percibir la propia motivación. 
4. Reconocer emociones en los demás. 
5. Manejar las relaciones. 
Pero bien... ¿Qué pretendemos con analizar la perspectiva psicológica? 
Buscamos reconocer la existencia de trabajos en donde la inteligencia racional 
no es la única respuesta al aprendizaje, reconocer que el término aprendizaje 
es más complejo de lo que creíamos, que para la obtención del ansiado 
conocimiento es necesario no únicamente tener habilidades cognitivas, sino 
también estas habilidades afectivas, entre quizás otras. Es decir, que no es 
necesario únicamente poder aprender sino también querer hacerlo. Vemos 
también que lo racional y lo afectivo no están desligados, sino que, como 
Damasio afirma, se encuentran enlazados. Y sí, podemos saber sin sentir pero 
sólo en casos extraordinarios como los que él presenta, y aún en ellos al faltar 
la parte afectiva, la parte cognitiva desmerece la calidad en la toma de 
decisiones. 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 10
I.3. Perspectiva Educativa 
Desde el ámbito de la educación los aspectos afectivos que han sido más 
explorados son: la ansiedad, la motivación, las actitudes, las expectativas y el 
logro, entre otros. A continuación presentaremos algunas de las principales 
teorías relacionadas con el contexto educativo y el afectivo: 
Teoría de atribución de Weiner 
La teoría de atribución de Weiner, según Madsen (1972), trata los distintos 
modos de explicar el comportamiento social, sus atribuciones causales y 
aquellas explicaciones que se basan en el sentido común. Por atribución 
causal podemos entender aquella interpretación que el individuo realiza 
respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre 
el resultado de una acción cognitiva o conducta. La atribución sería aquella 
inferencia que el individuo realiza para determinar qué ocasiona la situación. 
Su importancia radica en que dependiendo de esta consideración, el sujeto va 
a actuar de una u otra manera, evitando o fomentado esta causa. 
La teoría atribucional ha sido desarrollada, entre otros autores, por Weiner 
(1972, 1986, 1990)∗, atendiendo aspectos como la localización del control (es 
decir, la percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la 
actividad), la relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad) y 
ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar. Navas, 
Sampascual y Castejón (1991)*, analizaron la evolución del modelo de 
Weiner, y consideraron la existencia de dos momentos en el desarrollo de esta 
teoría. En el primero, establecido a lo largo de la década de los 70, emplea dos 
 
∗ Citados en Madsen (1972). 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 11
dimensiones, el locus de la causalidad y la estabilidad, en 1978 añade la 
dimensión de la intencionalidad. 
Teoría de la autovalía de Covington y Berry 
Cuando Covington habla de autorregulación se refiere a un aprendizaje 
autorregulado, es decir controlado en la ejecución mediante un nivel superior 
de control (Madsen, op. cit.). En este sentido, habla de metacognición. 
El conocimiento metacognitivo referido a la persona, establece los límites de 
sus valores, de aquello a lo que el sujeto da valor. También aborda el 
conocimiento en torno a las estrategias que posee y a las demandas de la 
tarea. De esta manera, el aprendiz puede establecer una pauta de actuación, 
basada en el esfuerzo esperado que debe realizar, de acuerdo a los objetivos 
que desea conseguir. 
La teoría de las metas de aprendizaje de Dweck 
Según Madsen (op. cit.), Dweck establece una división de categorías 
explicativas en torno a la inteligencia, y analiza el modo en el que este 
concepto puede incidir en la actividad del individuo. La primera de estas 
categorías consideraba una teoría incrementadora. Esto es, el concepto de la 
inteligencia como un repertorio de habilidades potenciables en función del 
esfuerzo, atendiendo al esfuerzo como un mecanismo más que favorece la 
inteligencia. La segunda categoría, por contra, avalaría una teoría de la 
inteligencia como una entidad global, estable, definida en función de 
resultados. Para los que mantienen este concepto, cualquier esfuerzo, y 
actividad supone un riesgo revelador de la baja inteligencia. Si se esfuerza un 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 12
sujeto es porque no es lo suficientemente inteligente como para evitar tamaño 
trabajo. 
En el fondo, estos conceptos conllevan dos metas diferentes, dos tipos 
diferentes de motivaciones: La teoría incrementadora, se fundamenta en 
aprender, para mejorar la propia competencia, es decir, para lograr un mejor 
desempeño de la actividad. La teoría global, en cambio, tiene como meta el 
resultado, algo concreto que ayude a evitar la apariencia de fracaso. 
Podemos afirmar, según Madsen (op. cit.), que se consideran dos tipos de 
motivos: el motivo de logro, y la intención de evitar el fracaso. 
La teoría de Nicholls 
Nicholls propone, según Madsen (op. cit.), dos orientacionesde metas 
principales: tarea y ego. Esta perspectiva trata de explicar cómo un individuo 
define el éxito, subjetivamente. De acuerdo con Nicholls, un sujeto orientado 
por las tareas utiliza comparaciones autoreferenciales para la determinación 
del éxito. Para una persona orientada al ego, el referente está puesto en otros, 
por lo tanto el éxito consiste en mostrar más capacidad o habilidad (Madsen, 
op. cit.). 
El modelo de eficacia percibida de Schunk 
El conocimiento de los resultados (retroalimentación) como efecto que influye 
para aumentar o disminuir la autoeficacia del estudiante ha sido avalado por 
los resultados de varios estudios (Schunk, 1989a, 1982, 1989b; Maddux, 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 13
1995)∗. La retroalimentación que recibe el estudiante acerca de su desempeño 
en alguna tarea le permite conocer las causas que producen el éxito o fracaso 
en la realización de la misma. La motivación se mantiene, y la autoeficacia 
aumenta, cuando el estudiante puede asociar su éxito con el esfuerzo que ha 
hecho para lograrlo. Schunk halló que los niños que pudieron ligar sus logros 
anteriores con su esfuerzo (p. ej., “Has estado trabajando duro”) obtuvieron 
puntuaciones más elevadas de autoeficacia, motivación y habilidad, 
comparados con los niños a los que se les dijo que se beneficiarían en el 
futuro (“Necesitas trabajar duro”). 
Teoría de activación de Mandler 
Mandler define la emoción como una interacción compleja entre el sistema 
cognitivo y el sistema biológico. En el modelo de su teoría de la discrepancia, 
dice que ante un problema planteado, se activa un esquema o se escoge un 
plan para resolverlo, ante una interrupción y/o discrepancias entre 
pensamiento y acciones el alumno se bloquea, activándose la reacción 
afectiva (arousal), mediante un proceso de evaluación cognitivo se definirá la 
cualidad de la emoción, resultado de esta emoción el alumno intentará hacer 
cambios en el problema o lo abandonará. 
Interrupción → Arousal → Evaluación → Emoción 
I.4. Perspectiva de la Matemática Educativa 
El campo de investigación en Matemática Educativa concerniente al afecto es 
aún limitado. Muestra de ello podría ser la escasa participación en esta área 
 
∗ Citado en Madsen (1972). 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 14
en la Decimonovena Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, 
recién realizada en Montevideo - Uruguay; donde el porcentaje de trabajos 
presentados en esta modalidad (dominio afectivo) no llegaba al 5%. Sin 
embargo, ésta fue la primera ocasión en que se incluyó esta clasificación en la 
Reunión, lo cual muestra claramente el creciente interés de la comunidad. En 
esta reunión se presentaron trabajos de colegas de países como Argentina, 
México y Perú. 
Por otro lado, en el mundo anglosajón, dentro de la Matemática Educativa 
existen diversos marcos teóricos acerca del afecto. Durante la vigésimo octava 
Conferencia del Grupo Internacional de Psicología en Educación Matemática, 
realizada en Noruega en el 2004, Markku Hannula (2004) reúne en un artículo 
cuatro marcos teóricos, en los cuales se muestran distintas perspectivas del 
dominio afectivo. Presentamos a continuación, de manera resumida, un 
extracto de tres de ellos, los marcos teóricos de: Malmivouri con su 
perspectiva de los procesos de autosistema; Op’t Eynde con su visión 
socioconstructivista; y Brown y Reid con su estudio sobre la toma de 
decisiones. De manera intencional hemos dejado fuera de este capítulo el 
marco teórico de DeBellis y Goldin, presentado también en el artículo citado 
de Hannula, ya que este marco teórico será abordado de manera más 
profunda en el siguiente capítulo. 
• Un punto de vista dinámico: el afecto en el funcionamiento de 
procesos de autosistema. Marja-Liisa Malmivouri. 
En este marco teórico se acentúa el papel de los aspectos personales 
constructivos y reguladores de las respuestas afectivas en un ambiente 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 15
determinado y conecta estos conceptos con otros como el funcionamiento, la 
calidad y el desarrollo de los autosistemas, y sus procesos, en el aprendizaje 
matemático. Las cualidades y el funcionamiento del autosistema determinan 
el poder y el papel del afecto en los procesos de aprendizaje o de ejecución de 
los estudiantes. El aprendizaje se aborda desde una perspectiva cognoscitiva, 
sociocognitiva, constructivista y fenomenológica; y se liga al afecto con la 
cognición de manera fuerte, natural y dinámica. 
El afecto en procesos de aprendizaje personales 
En el marco teórico de Malmivouri se considera a la cognición como ligada de 
manera muy cercana al afecto y el comportamiento durante el aprendizaje y 
la educación. Mantiene la tesis de que los aspectos personales constructivos y 
autorreguladores de respuestas afectivas son factores altamente influyentes 
en el funcionamiento, la calidad y el desarrollo de los autosistemas de los 
estudiantes y sus procesos, los cuales a su vez son aspectos centrales del 
aprendizaje. 
En su perspectiva, se considera a los estudiantes como seres que se 
constituyen, evalúan, desarrollan y regulan a sí mismos y a sus respuestas 
afectivas. 
Durante su estudio utiliza términos que consideramos necesario intentar 
definir, tales como: 
Auto-afecto: Es el conjunto de respuestas afectivas altamente influyentes y de 
experiencias especialmente importantes de una persona; se encuentran en 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 16
relación con el autoestima, el autovalor, el control personal; es decir, con lo 
que uno siente acerca de su propio valor. 
En diversas investigaciones se ha encontrado que las respuestas afectivas 
negativas traen consigo disturbios en el aprendizaje. 
Autosistemas: Los autosistemas personales, además de los sistemas, 
comprensión y habilidad del conocimiento matemático (lo que podríamos 
catalogar como capacidad cognitiva), implican los sistemas de creencias 
(generales, de sí mismos y de las matemáticas), conocimiento de sí mismo, y 
los patrones de comportamiento en situaciones matemáticas. 
Procesos de autosistema: Funcionamiento autorregulado de los autosistemas en 
situaciones determinadas con la capacidad de cambiar de área incluso. 
Los aspectos de autosistema y sus procesos, representan diversos grados de 
abstracción en los procesos mentales. 
Activaciones afectivas en situaciones sociales de aprendizaje matemático 
Las respuestas afectivas influyen en las creencias, valoraciones y opiniones de 
sí mismo en contextos de aprendizaje matemático y ambientes sociales. 
No sólo lo personal influye en las valoraciones y juicios de los estudiantes, 
sino que también lo hacen las características contextuales y socioculturales de 
las matemáticas y su aprendizaje, ya que crean un ambiente en el cual surge 
una significativa situación autoevaluativa en dicho contexto. 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 17
Las influencias ambientales sobre la interacción individual-ambiental pueden 
ser más o menos directas en las autovaloraciones y el afecto de los 
estudiantes. Las más directas pueden ser, por ejemplo, características del 
contexto de aprendizaje y los cambios inesperados en él. Las menos directas 
se ligan a tipos particulares de creencias socioculturales acerca de las 
matemáticas y su aprendizaje (p. ej. las matemáticas son complicadas, 
atribuciones de los éxitos o errores). 
Conciencia contextual: Diversos niveles de conciencia o autoconciencia del 
proceso en el cual las valoraciones y procesos producen experiencias afectivas 
o autoestados. 
Las respuestas afectivas no sólo influyen en el aprendizaje sino que también 
brindan información acerca del contenido mental y las actividades en curso. 
• Una perspectiva socioconstructivista sobre el estudio del afecto en la 
matemática educativa. Peter Op ‘t Eynde.Para Peter Op ‘t Eynde, la opinión del investigador acerca del aprendizaje y la 
enseñanza determina la forma en que dirija su investigación sobre el papel 
del afecto en la enseñanza de las matemáticas. Por lo cual, antes de 
introducirnos en su marco teórico, nos explica su opinión general acerca del 
aprendizaje matemático. 
Aprendizaje, compromiso, e identidad. 
Aborda al aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista, desde la 
cual el aprendizaje se concibe como una actividad fundamentalmente social. 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 18
El aprendizaje se familiariza con el lenguaje, las reglas y las prácticas 
que gobiernan las actividades en cierta comunidad, en nuestro caso, 
la comunidad de matemática educativa. Al comprometerse en las 
prácticas de esta comunidad la gente descubre el significado, tal 
como se conoce. El significado, entonces, se construye conjuntamente, 
en el sentido de que ni es hecho fácilmente, ni es construido por los 
individuos en sí mismos. Los significados bien establecidos pudieron 
estar implicados en las prácticas que caracterizaban a una comunidad 
específica por muchos años, pero es a través del compromiso con una 
práctica nueva que el individuo experimenta el significado y 
renegocia los significados actualmente aceptados.3 
En el aprendizaje escolar, los alumnos actualizan su propia identidad por 
medio de las interacciones en el aula, las cuales están determinadas por el 
contexto de la clase y de la escuela. Además, los estudiantes como individuos 
sociales traen consigo numerosas prácticas de las distintas comunidades a las 
que han pertenecido o pertenecen. 
El desempeño que los estudiantes tengan se dará en función de la interacción 
entre su identidad y el contexto del aula, de la forma en que ellos se observen 
en ese contexto. Pero lo que ellos experimentan hacia las matemáticas no es 
 
3 Learning is getting acquainted with the language, rules and practices that govern the 
activities in a certain community, in our case the mathematics education community. By 
engaging in the practices of this community people discover meaning, come to know. 
Meaning, then, becomes jointly constructed in the sense that it is neither handed down 
ready-made nor constructed by individuals on their own. Well established meanings might 
be implied in practices characterizing a specific community for many years, but it is 
through engaging in such a practice anew that the individual experiences meaning and 
renegotiates the currently accepted meanings. 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 19
una revelación absoluta, aún para ellos, ya que las reacciones emocionales 
pueden darse de manera consciente o subconsciente. 
Las creencias de los estudiantes, en especial sus auto-creencias en relación 
con las matemáticas son factores influyentes en sus procesos de aprendizaje. 
Tanto su conocimiento matemático como su sistema de creencias pueden ser 
identificados como la estructura mental subyacente a su comprensión de las 
matemáticas. 
Emociones de los estudiantes: Un acercamiento situado e integrado 
Podemos decir que las emociones están constituidas fundamentalmente por 
el contexto social-histórico en el que se sitúan, en virtud de cuatro 
características: 
1) Las emociones se basan en interpretaciones y valoraciones 
cognoscitivas de los estudiantes en situaciones específicas. 
2) Los estudiantes construyen interpretaciones y valoraciones basadas en 
el conocimiento que tienen y las creencias que defienden, y varían por 
factores tales como edad, historia personal y cultura casera. 
3) Las emociones son contextualizadas, porque los individuos crean 
valoraciones únicas de acontecimientos en diversas situaciones. 
4) Las emociones son inestables porque las situaciones y también la 
persona en situación se transforman continuamente. 
Las emociones se dan a través de la interacción entre 5 sistemas distintos: (1) 
el sistema cognitivo (valoración); (2) el sistema nervioso autonómico (afecto); 
(3) el sistema monitor (afecto); (4) el sistema motor (acción); (5) el sistema de 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 20
motivación (acción). En el marco de las experiencias emocionales de un 
contexto socio histórico específico se tiende a organizarlas en “emociones 
básicas”; sin embargo, aún en éstas se producirán interacciones de los 
sistemas componentes. Una caracterización principal final del acercamiento a 
los sistemas componentes se ocupa de la naturaleza social de las emociones. 
Las experiencias emocionales se sitúan siempre en el contexto socio-histórico 
inmediato y más amplio. Esto no implica, sin embargo, una negación de los 
procesos biogenéticos y orgánicos relevantes. Por el contrario, los sistemas 
socioculturales siempre co-actúan con los sistemas biogenéticos y orgánicos 
en cada experiencia emocional y todos ellos juntos influyen en el desarrollo 
emocional del individuo. 
Investigando el papel de las emociones en el aprendizaje matemático 
Op ‘t Eynde proporciona un marco teórico del papel de las emociones en el 
aprendizaje combinando dos perspectivas: una perspectiva socio-
constructivista del aprendizaje en la que aprender es un contrato en las 
prácticas de una comunidad específica que mantiene las relaciones 
interpersonales y la identidad de la persona en un contexto socio-histórico 
particular; y, un acercamiento a los sistemas componentes de las emociones 
en el que las emociones consisten de múltiples sistemas componentes que se 
regulan mutuamente en un contexto específico. Propone: 
Estudiar al estudiante en el aula. Las emociones dependen del individuo y del 
contexto específico, por lo cual se debe observar el papel de las emociones 
cuando el estudiante se compromete con las actividades en dicho contexto, es 
decir el salón de clases. 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 21
Tomar una perspectiva de “actor”. El investigador no sólo observará. No 
importan sólo las actividades y las prácticas de los estudiantes, sino también 
los significados que los estudiantes (y los profesores) les dan. 
Medir los diversos sistemas componentes. Para comprender esta interacción 
dinámica entre el estudiante y el contexto de clase, que determina 
fundamentalmente sus experiencias emocionales y el desarrollo del 
aprendizaje en general, tiene que ser utilizada una variedad de métodos de 
investigación. Las entrevistas, observaciones y el análisis del discurso parecen 
ser métodos más apropiados para revelar los significados que los estudiantes 
dan a las situaciones y cómo los constituyen a través de interacciones en 
clase, que, por ejemplo, los cuestionarios. Los cuestionarios en línea, la 
experiencia de métodos de muestreo, las entrevistas que estimulan el 
recuerdo basadas en video, son ejemplos de técnicas apropiadas en el 
propósito de alcanzar las metas previstas hasta el continuo fluir de la 
interpretación y los procesos de la valoración que están implicados (véase 
e.g., Prawatt y Anderson, 1994)∗. Sin embargo, una experiencia emocional 
está constituida por las interacciones mutuas entre diversos sistemas 
componentes de los cuales el sistema de la valoración es solamente uno. El 
uso de sistemas de codificación facial y de sistemas de registro de parámetros 
fisiológicos (véase e.g., DeBellis, 1996)* que captan las evoluciones en el 
sistema de acción (e.g., los sistemas motor) y el sistema afectivo 
respectivamente debe complementar la información sobre el proceso de 
valoración para conseguir un cuadro más sólido y más comprensivo de la 
experiencia emocional. 
 
∗ Citado por Op’t Eynde, en Hannula (2004). 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 22
De un acercamiento aislado a uno multidimensional. Analizar la dimensión 
emocional no puede ocurrirsin tener en cuenta el estudio de procesos 
cognitivos y de motivación. Por un lado, la experiencia emocional en sí 
misma consiste en interacciones múltiples entre los procesos afectivos, 
cognoscitivos (valoración) y de motivación. Por otra parte, dentro de 
actividades de aprendizaje, las experiencias emocionales de los estudiantes 
están intrincadamente ligadas a las metas de aprendizaje previstas y las 
estrategias cognoscitivas y meta cognitivas usadas. 
Un acercamiento de niveles múltiples para una comprensión más profunda. El 
análisis de las experiencias emocionales de un estudiante puede revelar cómo 
interpreta, valora la situación y actúa sobre ella. Un análisis de meta-nivel de 
los procesos de valoración y de las actividades de aprendizaje puede mostrar 
algunas de las creencias y el conocimiento subyacentes a estas emociones y 
acciones, conduciendo a una comprensión más profunda. Sin embargo, para 
entender completamente la naturaleza de estas creencias y las consecuencias 
de las acciones, es necesario un análisis de las normas y las prácticas que 
caracterizan al estudiante como un miembro del salón de clases. Se puede 
incluso estudiar las reglas y los valores que son dominantes en la comunidad 
escolar y la sociedad en su totalidad. Una aproximación “multinivel” que 
incorpora estos tres planos de análisis (correspondientes a los procesos 
personales, interpersonales, y comunitarios) dará lugar probablemente a una 
comprensión más completa de las experiencias emocionales y de las 
actividades de aprendizaje estudiadas (véase Op ‘t Eynde, De Corte, & 
Verschaffel, 2001; Rogoff, 1995)∗. 
 
∗ Citado por Op’t Eynde en Hannula (2004). 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 23
• Orientaciones emocionales y marcadores somáticos: Implicaciones 
para la matemática educativa. Laurinda Brown & David A. Reid. 
Brown y Reid están interesados en cómo los profesores y los estudiantes 
toman decisiones dentro de una clase de matemáticas, por ello su interés en 
los marcadores somáticos y orientaciones emocionales. 
Cuando un profesor se enfrenta por primera vez a su labor docente es muy 
difícil que sepa cómo actuar y posiblemente experimente emociones fuertes, 
sin embargo estas emociones no deben tomar el control de sus actos. Para 
evitarlo, debe desarrollar estrategias de toma de decisión. En el caso de los 
estudiantes sucede algo parecido, las experiencias previas con la materia 
pueden hacerlos suponer que las matemáticas son una materia de reglas y 
procedimientos, en la cual pueden experimentar tensión al no saber qué hacer 
ante diversas elecciones posibles. 
Marcadores somáticos 
Antonio Damasio (2001) ha estudiado a personas que por alteración en 
alguna parte del cerebro parecen incapaces de tomar decisiones. Propuso la 
hipótesis del “marcador somático” para explicar sus estudios. El marcador 
somático es una especie de señal (sensación-sentimiento) proveniente del 
estado corporal y emocional que resulta de la representación de cada 
alternativa “como si” fuera realmente ejecutada. Un marcador somático es 
positivo si la sensación es positiva, por lo que la señal sería una incitación a 
actuar, y negativo en caso contrario por lo que se evitaría la acción. 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 24
Los marcadores somáticos son un caso especial de sentimientos 
generales a partir de emociones secundarias. Estas emociones y 
sentimientos han sido conectados, mediante aprendizaje, a resultados 
futuros predecibles de determinados supuestos. Cuando un 
marcador somático negativo se yuxtapone a un determinado 
resultado futuro, la combinación funciona como un timbre de alarma. 
En cambio, cuando lo que se superpone es un marcador somático 
positivo, se convierte en una guía de incentivo. (Damasio, op. cit.). 
Damasio clasifica a las emociones en primarias y secundarias. Por ejemplo, 
nos movemos para evitar una serpiente incluso antes de reconocerla como 
serpiente. El miedo a las serpientes es parte de la estructura innata del 
cerebro humano, y es “primario” en ese sentido. Pero también somos capaces 
de sentir una emoción sin que el estímulo esté presente. Si uno abre un cesto 
del lavadero y descubre una serpiente adentro, puede “aprender” con esta 
experiencia a sentir miedo en situaciones similares y puede así cambiar sus 
comportamientos en el futuro. El miedo a los cestos del lavadero es un 
ejemplo de lo que llama Damasio una “emoción secundaria” accionada por 
las sensaciones que hemos asociado a un acontecimiento. Se ha creado un 
marcador somático: un acoplamiento del pensamiento, la emoción y la 
sensación que inclina uno a hacer, o en este caso a no hacer, una acción. Los 
marcadores somáticos son adquiridos a través de la experiencia. 
Estos investigadores ligan la idea de marcador somático de Damasio con las 
decisiones propias de determinada comunidad; por ejemplo, tenemos una 
constelación de marcadores somáticos de “profesores” esto es, lo que 
consideramos decisiones propias de un profesor. Reconociendo que distintos 
 
Capítulo 1. Antecedentes 
 
 25
profesores pueden tomar decisiones distintas ante una misma situación, al 
mismo tiempo de reconocer que existen semejanzas en los marcadores 
somáticos. 
Las orientaciones emocionales 
Lo que Brown y Reid han llamado constelación de marcadores somáticos, 
puede ser considerado como lo que Maturana (1988a)∗ llamaría “orientación 
emocional”. Una orientación emocional es lo que caracteriza las acciones de 
alguien como apropiadas a un contexto. Por ejemplo, la enseñanza. 
Maturana podría llamar a la enseñanza como un “dominio de explicación”, 
caracterizado por una comunidad cuyos miembros pueden reconocer en 
otros los comportamientos apropiados para la comunidad, aunque 
probablemente no podrían dar los criterios específicos para hacerlo. Por 
ejemplo: 
... si alguien demanda saber álgebra, es decir, ser un algebrista, 
exigimos de él o de ella desempeñarse en el dominio de lo que 
consideramos es el álgebra, y si según nosotros él o ella lo realiza 
adecuadamente en este dominio, nosotros aceptamos su demanda. 
(Maturana, 1988b)*. 
Observamos las acciones de otros como apropiadas a un dominio particular 
según nuestra propia orientación emocional para ese dominio. Así, una 
orientación emocional matemática nos permite reconocer la actividad de 
otros como matemática, y por lo tanto identificar a esas personas como 
 
∗ Citado por Brown y Reid en Hannula (2004). 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 26
matemáticos. Tenemos tantas orientaciones emocionales como comunidades 
a las que pertenecemos, caracterizadas por diferentes (probablemente 
traslapadas) constelaciones de marcadores somáticos. 
Estado actual de su investigación 
Actualmente investigan las formas en las cuales los marcadores somáticos 
influyen en la toma de decisiones del profesor y el razonamiento de los 
estudiantes, y el grado en el cual esos marcadores pueden ser observados. 
Como los marcadores somáticos son una parte de la actividad mental 
inconsciente, no pueden ser observados por la reflexión introspectiva. Se 
pueden observar cambios en el comportamiento, indicadores de la toma de 
decisión inconsciente, y considerar lo que los marcadores basados en la 
experiencia previa pueden explicar de esas decisiones. Al observar los efectos 
de marcadores somáticos en una gama de contextos, se podrán distinguir los 
marcadores somáticos positivos y negativos, y sugerir formas en las cuales se 
forman y se desarrollan en el aula de matemáticas. 
Obviamente, éstos no son todos los marcos teóricos existentes dentro del 
campo de las investigaciones relacionadas con la Matemática Educativa, 
faltaría nombrar los trabajos realizados por investigadores como Bishop 
(Australia), Leder(Australia), Pehkonen (Finlandia), Tirosh (Tel Aviv), entre 
otros, pero consideramos que los trabajos presentados brindan un panorama 
general de las diferentes visiones actuales del Dominio Afectivo. 
 
 
Capítulo II 
 
 
El Dominio Afectivo 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 29
 
 
 
 
 
 
 
II.1. Introducción 
En el capítulo anterior hicimos una revisión, de manera general, de la 
evolución de la investigación en temas considerados distintos a la cognición 
desde el punto de vista psicológico, educativo y, en particular, de la 
Matemática Educativa. 
Siendo éste un trabajo pionero en el dominio afectivo bajo el marco de la 
Socioepistemología, hemos considerado relevante realizar un análisis más 
detallado para combatir las debilidades propias de nuestra inexperiencia en el 
tema. 
En este capítulo proporcionaremos el análisis de un trabajo de investigación 
en Matemática Educativa relacionado con el dominio afectivo: el trabajo de 
Gómez Chacón, el cual presenta solidez tanto en su teoría como en sus 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 30
instrumentos de medición, por lo cual se nos ha hecho interesante. Es 
importante hacer la aclaración de que podríamos hablar de un trabajo 
conjunto de McLeod, DeBellis y Goldin, y Gómez (aún cuando estos autores 
no han trabajado en dicha forma) ya que el marco teórico de McLeod sirvió 
como base para el trabajo de DeBellis y Goldin, y éste a su vez es la base del 
de Gómez Chacón. Obviamente, cada uno de estos investigadores ha hecho 
aportes, producto de sus investigaciones, que fortalecen y amplían esta teoría. 
II.2 Desarrollo y evolución de un marco teórico 
McLeod definió el dominio afectivo e identificó tres de sus componentes: las 
creencias, las emociones y las actitudes. Posteriormente, DeBellis y Goldin (1997) 
agregaron un cuarto componente: los valores. Además incorporaron las 
nociones de intimidad matemática e integridad matemática y se interesaron más 
allá de la interacción afecto-cognición en las estructuras afectivas per se, 
introduciendo la idea clave del meta-afecto. En nuestra opinión, el aporte de 
Gómez ha estado más en cuanto a metodología que en el marco teórico. 
Partiendo del marco teórico de DeBellis y Goldin, ella ha investigado 
poniendo especial énfasis en el aspecto social. Ha trabajado con grupos de 
exclusión social y nos presenta diversas técnicas de medición y toma de datos 
que abordaremos en el siguiente capítulo. 
II.2.1. McLeod 
A pesar de la existencia de investigaciones previas relacionadas con el 
dominio afectivo, se considera a McLeod el precursor en las investigaciones 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 31
del dominio afectivo en el ámbito de la Matemática Educativa, esto debido 
quizás a que fue precisamente él quien reconoce la necesidad de un marco 
teórico que sirva de base a las investigaciones en este ámbito. 
Dada la intensidad de las respuestas emocionales, es un poco más 
sorprendente que los investigadores en la resolución de problemas 
matemáticos no hayan investigado las cuestiones afectivas más 
seriamente… La mayoría de las investigaciones sobre resolución de 
problemas ignoran el afecto y ninguna ha intentado desarrollar un 
marco teórico para investigar el afecto. (McLeod, 1985). 
Y propone el trabajo de Mandler como punto de partida para la creación de 
dicho marco. 
Él [Mandler] enfatiza el papel de las interrupciones en un plan 
individual o el desarrollo planeado como una principal fuente de 
emoción. En términos psicológicos, estos planes resultan de la 
activación de un esquema que produce una secuencia de acción, y 
esta secuencia tiene “una tendencia de terminación” (Mandler, 1984, 
p. 173). Cuando la secuencia es interrumpida, el modelo normal de 
terminación no puede ocurrir. El resultado del bloqueo es el 
despertar psicológico del individuo. Este despertar puede ser 
observado como una tensión muscular o latidos acelerados, por 
ejemplo. Junto con el despertar, el individuo evalúa el significado de 
la interrupción, y la interpreta como sorpresa, frustración, alegría o 
alguna otra emoción. (McLeod, 1985). 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 32
Partiendo del trabajo de Mandler propone cuatro dimensiones para los 
factores afectivos: 
1. Magnitud y Dirección. Las influencias afectivas varían en su magnitud (o 
intensidad) y dirección (positiva o negativa). Las emociones observadas 
en la resolución de problemas (frustración, alegría) son generalmente 
más intensas que las actitudes que los investigadores del dominio 
afectivo han usualmente documentado. Aunque se tiende a enfatizar los 
aspectos negativos del afecto (p. ej., la frustración de no poder resolver 
un problema), emociones más positivas (la satisfacción de encontrar una 
solución, o la alegría de hacer una conjetura) son también influencias 
poderosas en la resolución de problemas. 
2. Conciencia y Control. Los resolutores de problemas son frecuentemente 
conscientes de los factores afectivos que influyen en ellos (Kilpatrick, 
1984). Para llevar la emoción (p.ej., frustración) a la conciencia, los 
estudiantes pueden enterarse de su influencia y traerlo bajo control. El 
papel del procesamiento de información inconsciente, así como 
consciente, es importante. La tendencia de los procesos mentales de 
llegar a ser automáticos (y por lo tanto, inconscientes) es bien conocida, 
y parece aplicar al dominio afectivo tan bien como al cognitivo. Parece 
claro, por ejemplo, que algunos resolutores de problemas 
automáticamente deciden parar siempre que su primer intento de una 
solución es no exitoso. 
3. Tipos de Procesos Cognitivos. Las reacciones afectivas pueden tener 
diferentes influencias sobre diferentes procesos cognitivos. Los procesos 
metacognitivos y directivos parecen particularmente susceptibles a la 
influencia de las emociones. Además, la influencia del afecto es diferente 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 33
en la fase de registro o ataque de la resolución de problemas que 
durante la fase de revisión. Durante la fase de registro, la emoción más 
típica es la frustración, cuando un resolutor de problemas inexperto usa 
repetidamente el mismo plan y repetidamente encuentra que el camino 
a la solución está bloqueado. Durante la fase de revisión, el resolutor de 
problemas siente típicamente satisfacción con encontrar una respuesta –
cualquier respuesta– y entonces se niegan a checar la respuesta por 
razonamiento o a buscar una solución más elegante. De esta manera 
vemos que las emociones (negativas en unas fases, positivas en otras) 
pueden impedir a los estudiantes desempeñarse mejor en la resolución 
de problemas. 
4. Tipos de ambientes de instrucción. La influencia del afecto parece ser 
bastante diferente en la instrucción de grupos pequeños, en vez de 
individual. Esto también varía de acuerdo a la cantidad de guía 
proveída por el profesor, disponibilidad de computadoras u otros 
equipos de laboratorio, el tipo de evaluación que los estudiantes 
esperan, y muchos otros factores. 
Dominio Afectivo 
McLeod (1987b) define el dominio afectivo como: 
El extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo) que 
son generalmente considerados como algo diferente de la pura 
cognición. 
E identifica tres de sus componentes: 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 34
Las creencias acerca de las matemáticas generalmente involucran 
muy poco afecto, y están frecuentemente basadas tanto en respuestas 
cognitivas como en sentimientos o respuestas afectivas. Las auto 
creencias pueden tener más de un componente afectivo, pero en 
general las creencias pueden ser consideradas como principalmente 
cognitivas en naturaleza. 
Las actitudes hacia las matemáticas son usadas para referirse a los 
sentimientos hacia las matemáticas que son relativamente 
consistentes.Las emociones se usan para describir las reacciones afectivas que son 
más intensas que las creencias o las actitudes. (McLeod, 1987b). 
II.2.2. DeBellis y Goldin 
Presentamos ahora el marco teórico de DeBellis y Goldin, extraído 
principalmente del artículo de Hannula (2004) y complementado con 
bibliografía de ambos investigadores. 
Más allá de entender al afecto acompañando a, actuando de manera paralela 
a, como consecuencia de, o con consecuencias para la cognición, Goldin (en 
trabajo conjunto con DeBellis) propone considerar el afecto como uno de los 
cinco sistemas de representación internos, que interactúan dentro del 
individuo. Los cuales son: 
(a) sistemas verbal - sintácticos, asociados con el lenguaje natural; 
(b) sistemas sensoriales, incluyendo la representación 
visual/espacial, auditiva/rítmica, y kinestésica/táctil; 
(c) sistemas notacionales formales internos de las matemáticas; 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 35
(d) un sistema de planeamiento, de supervisión, y de control 
ejecutivo que incluye los procesos heurísticos; y 
(e) la representación afectiva, incluyendo estados emocionales, 
actitudes, creencias, valores, y estructuras afectivas y meta-
afectivas. 
Éstos son sistemas humanos generales, que codifican los procesos 
específicos de conceptos, problemas, y soluciones matemáticos. 
(Goldin, 2004). 
Esto es, el sistema afectivo funciona simbólicamente como un decodificador 
de información. Nuestras sensaciones afectivas y las estructuras que las 
implican tienen significados, aún cuando no estemos conscientes de ellos. 
Entre la clase de información comúnmente codificada con el afecto está: 
(1) información descriptiva del ambiente externo físico y social en 
relación al individuo (el miedo puede significar peligro o amenaza 
inmediata; y la tranquilidad posterior, que ha ocurrido una transición 
del peligro a la seguridad); 
(2) información con respecto a las configuraciones cognitivas/afectivas 
del individuo (la sorpresa puede significar lo inesperado de un 
acontecimiento, o la frustración significa la carencia de progreso 
percibido en la realización de una meta); 
(3) la información sobre las configuraciones cognoscitivas y afectivas de 
otras personas (la atracción hacia otra persona puede codificar el 
interés favorable de dicha persona hacia su propia personalidad); e 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 36
(4) información sobre expectativas sociales y culturales en lo referente al 
individuo (el orgullo puede significar el cumplimiento de las 
expectativas sociales; o la vergüenza, la falta de satisfacerlas). 
Estas categorías no son independientes o excluyentes; por ejemplo, cuando 
una persona se siente orgullosa podría no ser únicamente por cumplir sus 
propias expectativas sino por las opiniones favorables de personas que son 
importantes para ella, como por ejemplo sus papás o sus profesores. 
La información representada por los factores afectivos puede o no ser real; 
por ejemplo, al leer una novela de terror podemos sentir miedo aún sin estar 
en una situación de peligro verdadero. 
En el caso de las matemáticas el sistema afectivo nos proporciona información 
acerca de los problemas matemáticos y las situaciones por las que atraviesa la 
persona al resolverlos, además de información del auto concepto de la 
persona en cuestión. Por ejemplo, la sensación de desconcierto puede sugerir 
que el problema al que se enfrenta no es rutinario, que no ha encontrado una 
estrategia eficaz para abordarlo, que carece de algún conocimiento en 
específico o que se siente incapaz de resolverlo. Los estados afectivos pueden 
evocar estrategias heurísticas; así, la frustración (que codifica la ausencia de 
progreso evidente en la resolución) puede provocar un cambio de estrategia 
al relacionar el problema con alguno similar pero más simple o intentar un 
caso particular. 
Las configuraciones afectivas interactúan con las configuraciones cognitivas, 
de manera dependiente del contexto y de la persona específica. Por ejemplo, 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 37
la emoción de la curiosidad tiene sentido inmediatamente como una 
condición que provoca a la cognición. (DeBellis y Goldin, 1991). 
Caminos afectivos: Afecto local y global 
El afecto local se refiere a los estados de cambio de sensación emocional 
experimentados por los individuos mientras efectúan una actividad 
matemática (u otra). Las secuencias recurrentes de tales estados, uno 
conduciendo al siguiente dependiendo del contexto, pueden llamarse los 
caminos afectivos. Mientras que se repiten, tales caminos afectivos conducen a 
la construcción del afecto global, es decir, a los sentimientos y actitudes 
generales, reforzados por las estructuras de creencias, que los resolutores 
pueden traer a la resolución de problemas y que no se modifican tan 
fácilmente (DeBellis y Goldin, 1991). Por ejemplo, un estudiante puede 
desconcertarse ante un problema desconocido o difícil, fracasar en varios 
intentos puede provocar frustración ante la cual podría recurrir a un cambio 
de estrategia o a abandonar el problema. Si la sensación de fracaso se repite 
constantemente puede formarse en él la creencia de que “él no sirve para las 
matemáticas”. 
En un estudio realizado con ocho estudiantes de secundaria, 
matemáticamente talentosos, parten del supuesto de que fomentando en los 
alumnos sensaciones determinadas (confianza, flexibilidad, perseverancia, 
curiosidad, y la inventiva) (afecto local), durante la actividad matemática se 
fomentará la construcción de una disposición positiva (afecto global). 
Después de analizar varias actividades experimentales con ellos llegan a la 
siguiente conclusión: 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 38
Hemos visto ejemplos en los cuales el afecto parece guiar las 
elecciones en la resolución de problemas, y donde los resolutores 
brillantes lo usan efectivamente. Sin embargo, el afecto también 
puede tener consecuencias negativas, aún entre estudiantes fuertes. 
(DeBellis y Goldin, 1991). 
Pero admiten que para alcanzar un uso eficaz del afecto local se requiere aún 
de más investigación. 
Como parte de las conclusiones obtenidas durante sus investigaciones se 
reportan las siguientes: 
El afecto poderoso es positivo; el resolutor de problemas discierne y 
regula el afecto local negativo para un propósito útil; el afecto local 
cambia frecuentemente, está bajo control del resolutor y afecta la 
construcción del conocimiento matemático; hay interacciones 
importantes entre el afecto global y el local; y el afecto del resolutor 
de problemas interactúa con una variedad de factores externos. 
(DeBellis, 1998). 
Un Modelo Tetraédrico 
Goldin, en conjunto con DeBellis, propone ampliar la representación del 
dominio afectivo propuesta por McLeod de tres a cuatro componentes, 
siendo éstos: 
(1) las emociones o sensaciones emocionales; los rápidamente cambiantes 
estados de sensación experimentados durante la actividad matemática 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 39
(u otra); las emociones pueden extenderse de suaves a muy intensas, y 
se consideran como local y contextualmente involucradas; 
(2) las actitudes, orientaciones o predisposiciones a tener ciertos 
conjuntos de sensaciones en contextos particulares (e.g., contextos 
matemáticos); las actitudes se consideran como moderadamente 
estables, implicando un equilibrio de interacción entre afecto y 
cognición; 
(3) las creencias, que implican la atribución de una cierta clase de verdad 
a los sistemas de proposiciones o de otras configuraciones 
cognoscitivas; las creencias son a menudo altamente estables, 
altamente cognoscitivas, y altamente estructuradas; y, por último 
(4) los valores, incluyendo los éticos y morales, las profundas “verdades” 
personales sostenidas por los individuos que ayudan a motivar 
prioridades;los valores son estables, generalmente altamente 
afectivos así como cognoscitivos, y pueden también ser altamente 
estructurados. 
Cada vértice del tetraedro (emociones, actitudes, creencias y valores) puede 
entenderse como interactuando dinámicamente con los otros en un 
individuo. Por ejemplo, las emociones influyen en las actitudes, creencias, y 
valores; un mecanismo para esta influencia es la construcción de estructuras 
globales como resultado de la repetición de ciertos caminos afectivos. 
Capacidades afectivas y estructuras afectivas 
De manera análoga al estudio de la cognición en que se discute acerca de las 
capacidades y las estructuras mentales para realizar una tarea, en las 
investigaciones relacionadas con el afecto se analiza la capacidad de usar 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 40
eficazmente el afecto (por ejemplo, utilizar la frustración como indicador de la 
necesidad de un cambio de estrategia) y las estructuras afectivas al realizar 
una tarea. 
Algunas de las estructuras afectivas más importantes en lo referente a 
matemáticas son: 
a) Intimidad Matemática. Estructuras de sensaciones emocionales, 
actitudes, creencias, y valores asociados con el íntimo y vulnerable 
contrato en una actividad matemática. (Es clasificada como afecto 
local). 
b) Integridad Matemática. Estructuras afectivas asociadas con el 
compromiso de verdad y comprensión en una actividad matemática. 
c) Auto identidad Matemática. Estructuras afectivas asociadas al sentido 
del uno mismo, “quién soy” en lo referente a matemáticas. 
Meta-afecto 
Se refiere con ello al afecto alrededor del afecto y juega un papel central en su 
marco teórico ya que lo considera el aspecto más importante del afecto. Es lo 
que permite experimentar el miedo como algo agradable (en la montaña rusa, 
por ejemplo). La fuerza del meta-afecto es muy poderosa, alguien se puede 
sentir culpable por enojarse con alguien a quien ame. En la base puede estar 
el amor pero el meta-afecto negativo lo transforma en algo doloroso. 
Se debe desarrollar el meta-afecto para que aún las sensaciones negativas 
sean productivas. Por ejemplo, la sensación de frustración ante un problema 
matemático debería indicarnos que el problema es no rutinario e interesante, 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 41
por lo cual considerarlo un reto que anticipe una sensación de éxito aún 
mayor al resolverlo. 
Las creencias y los valores “cognoscitivos” relativos a matemáticas –creer que 
el éxito es un hecho probable, el valor puesto en la resolución de una meta 
desafiante– pueden contribuir a la construcción de un poderoso meta-afecto. 
Los sistemas de creencias, el meta-afecto, y los contextos socioculturales 
Las creencias pueden o no ser verdad, pero son cómodas. Decir esto no es 
afirmar que sean necesariamente agradables; una creencia puede ser algo 
doloroso (por ejemplo, la creencia de un niña de que “ella no es buena en 
matemáticas”), pero puede ayudar a consolidar defensas contra un daño 
mayor (e.g., al “no ser buena en matemáticas” la niña sabe que debe trabajar 
bien, y así no decepcionará a sus profesores o a sus padres). 
Los sistemas de creencias permiten redundancia y ayuda mutua, más que 
estabilidad. Social o culturalmente compartidas, las creencias y las estructuras 
afectivas contribuyen sustancialmente en la manera en la que el meta-afecto y 
los sistemas de creencias se sostienen. En general, el afecto más fuerte y el 
sistema de creencias más estable son tales como el fervor nacionalista, o la 
reverencia religiosa, que son compartidas y encajan culturalmente. 
Todo esto sugiere que se dé atención explícita considerable a la dimensión 
afectiva comprendiendo la persistencia de los sistemas de creencias que son 
contraproducentes al aprendizaje y la enseñanza matemáticos. 
 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 42
II.2.3. Gómez Chacón 
Las investigaciones anteriores se sitúan en la perspectiva cognitiva del 
Problem Solving. Gómez retoma este marco teórico pero, como mencionamos 
antes, su mayor aportación es la incorporación del factor social, desde el 
punto de vista afectivo, como podemos ver en los objetivos de uno de sus 
trabajos: 
En el estudio se ha tratado de: 
– establecer y describir las relaciones significativas entre cognición y 
afectividad (afecto local y global, dos constructos definidos en el 
estudio); 
– indagar el origen de estas reacciones afectivas y constatar la 
evolución de los sujetos (modificaciones, cambios, etc.) después de su 
participación en un programa de actuación didáctica que integra la 
dimensión afectiva (metaafecto); y 
– analizar si se podrían interpretar las reacciones emocionales de los 
jóvenes desde la perspectiva de la identidad social. (Gómez, 1998). 
Ante la pregunta ¿cómo influyen los afectos en el aprendizaje? Ella plantea: 
La relación que se establece entre afectos –emociones, actitudes y 
creencias– y aprendizaje es cíclica: de una parte, la experiencia que 
tiene el estudiante al aprender matemáticas le provoca distintas 
reacciones e influye en la formación de sus creencias. Por otra, las 
creencias que sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su 
comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad 
para aprender. 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
 43
 
El estudiante, al aprender matemáticas, recibe continuos estímulos 
asociados con las matemáticas –problemas, actuaciones del profesor, 
mensajes sociales, etc.– que le generan cierta tensión. Ante ellos 
reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa. Esta 
reacción está condicionada por sus creencias acerca de sí mismo y 
acerca de las matemáticas. Si el individuo se encuentra con 
situaciones similares repetidamente, produciéndose la misma clase 
de reacciones afectivas, entonces la activación de la reacción 
emocional (satisfacción, frustración, etc.) puede ser automatizada, y 
se «solidifica» en actitudes. Estas actitudes y emociones influyen en 
las creencias y colaboran a su formación. (Gómez, 2000). 
 
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo 
 
 44
Entonces, analizar las expectativas y creencias que los estudiantes traen a la 
clase de matemáticas podría ser un primer paso para comprender de forma 
efectiva su afecto en el transcurso del aprendizaje matemático. 
En el estado del arte que ella reporta, analiza la perspectiva constructivista la 
cual presta singular atención a la estructura social y cultural en la 
determinación del estado afectivo. Dicha perspectiva puede clasificarse en 
tres grupos: Teorías interaccionistas simbólicas, Construccionismo social y 
Teoría de las representaciones. 
Las teorías interaccionistas simbólicas postulan el trabajo cognitivo como 
esencial para la experiencia emocional y afirman que la construcción de las 
emociones es maleable y moldeable vía las influencias sociales. Las 
emociones no serían las respuestas automáticas o consecuencias de 
activaciones fisiológicas, sino que serían un resultado complejo del 
aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación. Las emociones 
serían los estados de ánimo que acompañan, se derivan o anticipan, la 
evaluación que la persona hace de sus transacciones con el entorno. 
Los autores englobados en el construccionismo social comparten ideas sobre el 
origen y la función social de las emociones. Por sus posiciones pueden, a su 
vez, dividirse en dos grupos: los radicales, quienes afirman que la emoción es 
intrínsecamente cultural, dependiendo su existencia de las funciones sociales 
a las que sirven; y los abiertos, que aunque admiten la función social de la 
emoción, no excluyen la existencia de reacciones emocionales básicas de 
carácter adaptativo. 
 
Capítulo 2. El Dominio Afectivo 
 
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Para los construccionistas sociales las emociones se construyen socialmente 
(se constituyen