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43 Revista de Educación y Desarrollo, 46. Julio-septiembre de 2018.
In this article we intend to approach the concepts of exclusion and inclusion as phenomena that have to be
studied dialectically, considering the social, political, economic… of each country. We understand the concept of
social exclusion as a complex, structural, multidimensional, multifactorial, dynamic, heterogeneous phenomenon
and approachable from public policies. In response to diverse situations of social exclusion, we believe that inclu-
sive education is an engine of transformation to creating more inclusive, equitable and just societies. In this way,
we bet for transformations in community contexts grating a great importance to the participation of all the actors
involved. 
Key words: Social Exclusion, Inclusive Education, Social Inclusion, Transformation, Community 
Exclusión e inclusión 
en procesos comunitarios
LEIRE DARRETXE-URRUTXI,1
ASIER ARCOS-ALONSO,2 NEKANE BELOKI-ARIZTI3
Exclusion and Inclusion in Community Processes
1 Profesora adjunta de la Facultad de Educación de Bilbao de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Departamento de Didáctica y Orga-
nización Escolar. leire.darretxe@ehu.eus
2 Profesor laboral interino de la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Departamento de Economía
Aplicada I. asier.arcos@ehu.eus 
3 Profesora colaboradora permanente de la Facultad de Educación de Bilbao de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Departamento
de Sociología y Trabajo Social. nekane.beloki@ehu.eus
Re su men
En este artículo pretendemos acercarnos a los conceptos de exclusión e inclusión como fenómenos que han
de ser estudiados de forma dialéctica, considerando el contexto social, político, económico, etc. de cada país.
Entendemos el concepto de exclusión social como un fenómeno complejo, estructural, multidimensional, multi-
factorial, dinámico, heterogéneo y abordable desde políticas públicas. Ante diversas situaciones de exclusión
social, creemos que la educación inclusiva es un motor de transformación para ir creando sociedades más inclu-
sivas, equitativas y justas. En este camino, apostamos por transformaciones en contextos comunitarios otorgan-
do un gran protagonismo a la participación de todos los agentes implicados.
Palabras clave: Exclusión social, Educación inclusiva, Inclusión social, Transformación, Comunidad.
Abstract
Recibido: 10 de marzo de 2018
Aceptado: 19 de mayo de 2018
Declarado sin conflicto de interés[ ]
La paz no es solamente la ausencia de guerra; mientras haya
pobreza, racismo, discriminación y exclusión difícilmente 
podremos alcanzar un mundo de paz.
Rigoberta Menchú
La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo.
Nelson Mandela
Nos damos cuenta de la importancia de nuestras voces 
cuando somos silenciados.
Malala Yousafzai
Yo tengo un sueño.
Martin Luther King, 1963
Introducción
Partiendo de las frases anteriores que nos invitan a
la reflexión, se debe matizar que el significado que
conllevan está muy presente actualmente. Por ejem-
plo, Unicef y el Banco Mundial calcularon que a nivel
mundial casi 385 millones de niños y niñas viven con
menos de 1.90 dólares al día en 89 países (Unicef,
2017); y unos 264 millones de niños, niñas y jóvenes no
están escolarizados en el mundo (Unesco, 2017a). Ade-
más, existen disparidades de género ya que las niñas
representan dos tercios del número total de menores
que no asisten a la escuela (Unesco, 2017b). Para com-
batir contra estas injusticias, en 2015 la ONU aprobó la
Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, documento que
representa una oportunidad para que los países y sus
sociedades emprendan un camino de transformación
hacia sociedades más inclusivas y justas. 
En esta línea, la Estrategia Europea 2020, que sirve
de marco de referencia para los países miembros de la
Unión Europea, tiene como objetivos, entre otros, la
educación y luchar contra la pobreza. Concretamente
se pretende reducir la tasa de abandono escolar a
menos del 10% y aumentar al menos 40% la tasa de
titulados de la enseñanza superior; y reducir en 20
millones el número de personas que viven por debajo
del umbral de la pobreza o en riesgo de exclusión
social (Comisión Europea, 2010). Arriazu y Solari
(2015) critican la perspectiva reduccionista de la Estra-
tegia Europa 2020 ya que se priorizan las demandas del
mercado económico y laboral, alejándose de los prin-
cipios de la Pedagogía Crítica donde el fin de la edu-
cación es transformar las desigualdades sociales.
Ante el mundo cambiante en el que vivimos, la Peda-
gogía Crítica está en continua evolución y se convierte
en una política social democrática (Kincheloe, 2008).
Giroux (2009) sostiene que la educación es una prác-
tica política y moral. La educación moldea la manera
en que la ciudadanía piensa y puede crear intelectua-
les que luchen contra la opresión siendo agentes de
cambio (Giroux, 2015).
Como señala la Unesco (2017c) erradicar la pobre-
za e impartir educación de calidad, equitativa e inclu-
siva a todas las personas son dos objetivos de desa-
rrollo sostenible estrechamente relacionados entre sí.
Según la Unesco (2017c:11), la pobreza se define de
dos maneras: “En primer lugar, cada vez se reconoce
más que se trata de un concepto multidimensional, y
que la propia falta de instrucción escolar es una
dimensión de la pobreza; en segundo lugar, se la defi-
ne tradicionalmente por referencia a la dimensión
monetaria, esto es, a los ingresos o renta, o bien al
consumo”. 
Para superar la forma tradicional de entender la
pobreza, las aportaciones de Amartya Sen han sido
claves ya que han permitido plantear enfoques alter-
nativos más allá de la información de ingresos en el
análisis de la pobreza (Sen, 1998). Por ello, se consi-
dera que la pobreza tiene caras también políticas y
educativas (Sen, 2000). “La capacidad real que tiene
una persona para alcanzar logros está bajo la influen-
cia de las oportunidades económicas, las libertades
políticas, las facilidades sociales y las condiciones
habilitantes de buena salud, educación básica así
como el aliento y cultivo de iniciativas. Estas oportu-
nidades son, en gran parte complementarias, y tien-
den a reforzarse en su alcance y utilidad respectivos.
Es por estas interconexiones que el ente libre y soste-
nible emerge como un medio de desarrollo efectivo”
(Sen, 2002:38). 
Ante la evidencia de que muchos niños, niñas,
adolescentes y jóvenes continúan fuera de la escuela
por diversas razones relacionadas con condiciones en
las que viven, limitaciones financieras y adversidades
sociales, la educación puede desempeñar un papel
transformador para ayudarles a escapar de la pobreza
(Unesco, 2017c). Asimismo, reorientar los sistemas
educativos hacia sociedades más inclusivas y justas
exige abordar la exclusión en sus diversas manifesta-
ciones (Unesco, 2012). Y lo que debemos tener pre-
sente es que “todas las formas de inclusión y exclu-
sión son sociales, y surgen de la interacción entre las
personas y los contextos en los que se desarrollan o
desenvuelven” (Booth y Ainscow, 2015:24). 
Exclusión social
El concepto de exclusión social resulta complejo por
las diferentes implicaciones de tipo económico,
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social, político o cultural que tiene (Jiménez, 2008).
Según Roch (2012:2) “cualquier persona a lo largo de
su vida se puede ver envuelta o encontrarse en situa-
ciones que al sostenerse en el tiempo la derivan a la
situación o al riesgo de exclusión”. Además, de acuer-
do con Castel (2014) nos encontramos en un contexto
de incertidumbre, agravado por la crisis, en el que los
riesgos de exclusión social se multiplican. “Por ejem-
plo, hay personas que trabajan, tienen un jefe y un
sueldo, pero bajo condiciones tan precarias y tan
degradadas que en seis meses pueden verse total-
mente desprovistos de su nivel de vida. Incluso
alguien que ocupe unavivienda cuyo alquiler consi-
gue pagar a duras penas, puede verse desprovisto de
vivienda al tener un contrato laboral de seis meses de
duración. Es a esta nebulosa de situaciones inesta-
bles y frágiles, a la que hay que referirse para posicio-
narse con respecto a la exclusión de la sociedad
actual” (Castel, 2014:17-18).
A su vez, se trata de un fenómeno estructural condi-
cionado por una determinada estructura social, políti-
ca, cultural y económica, por lo que el significado y
sus consecuencias son diferentes según cada contex-
to específico (Raya y Hernández, 2014). Además, la
exclusión social se entiende como multidimensional y
multifactorial (Jiménez, 2008; Raya y Hernández,
2014). Es multidimensional ya que no sólo es una falta
de recursos económicos, sino que es una falta de par-
ticipación en lo social, con consecuencias en diversos
ámbitos como el de la salud, vivienda, educación y
relaciones sociales (Raya y Hernández, 2014). Es mul-
tifactorial ya que convergen múltiples factores interrela-
cionados, es decir, se puede explicar en función de un
cúmulo de circunstancias interrelacionadas entre sí
(Raya y Hernández, 2014).
Raya y Hernández (2014) añaden que la exclusión
social es un proceso dinámico más que una situación
estable; por consiguiente, se dificulta su medición
pues requiere el uso de indicadores dinámicos y no
sólo de medidas estáticas; es un fenómeno heterogéneo
que afecta a muchos y diversos grupos; es abordable
desde las políticas públicas; y tiene un factor subjetivo-
individual-personal. 
Por ejemplo, Subirats (2004), al reconocer que
existen condicionantes contextuales relativos a lo
medioambiental, social, cultural y políticas sociales
que intervienen en los procesos de exclusión social,
subraya siete dimensiones de la exclusión social rela-
cionados con ejes de desigualdad social (género,
edad, origen y/o etnia) que se recogen en la Tabla 1,
que ilustran su perspectiva integral: económico, labo-
ral, formativo, socio-sanitario, residencial, relacional,
ciudadanía y participación. Dentro de cada ámbito se
pueden identificar diversos factores que pueden apa-
recer solos o en combinación con otros. De ahí la rela-
tiva flexibilidad y permeabilidad de las fronteras entre
conceptos tales como inclusión, exclusión y vulnera-
bilidad social. 
Como se puede observar, no toda exclusión social
deriva de la falta de recursos económicos. “El término
exclusión social resulta útil para expresar un conjunto
pluriforme de situaciones de carencia económica,
relacional, habitacional, administrativa, etc. que son
cada vez más habituales en nuestras sociedades, y
que nos hablan de recuperar un sentido integral de la
humanidad, de la condición de persona, de ciudada-
no” (Subirats, 2004:139).
No obstante, la exclusión social al ser un fenóme-
no “politizable” (Subirats, 2014) se puede evitar, idea
que nos recuerda a la siguiente reflexión de Castel al
plantearse el interrogante final (2004, citado por
Echeita, 103:101): 
Históricamente hay una primera forma de exclu-
sión que se realiza mediante una sustracción comple-
ta de la comunidad: por la deportación hacia fuera...,
por el destierro..., por la matanza... Podríamos decir
que el genocidio representaría la forma última de
estas políticas de exclusión por erradicación total....
Parece haber un segundo conjunto de prácticas de
exclusión consistente en construir espacios cerrados
en el seno de la comunidad, pero separados de ésta.
Son los manicomios, las prisiones, los guetos, las
leproserías.... Propondré distinguir una tercera moda-
lidad importante de la exclusión: dotar a ciertas
poblaciones de un estatuto especial que les permite
coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les
coloca necesariamente en guetos), pero que les priva
de ciertos derechos y de la participación en determi-
nadas actividades sociales... 
En la actualidad no creo que debamos temer la
primera forma de exclusión. En cambio, la exclusión
de segundo tipo –el relegamiento a espacios particu-
lares– parece menos improbable... Por el momento
hemos tenido en Francia la suerte relativa de no
conocer verdaderamente guetos a la norteamericana,
pero no está inscrito en nuestros genes nacionales el
que quedemos enteramente preservados de ello... La
tercera figura de la exclusión, consistente en la atri-
bución de un estatuto especial a ciertas categorías de
población es, tal vez, la principal amenaza de la
coyuntura presente. Esto se debe a las ambiguas
políticas de discriminación positiva en las que pode-
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Exclusión e inclusión en procesos comunitarios
mos incluir la mayoría de las políticas de inserción....
Me parece necesario que se intente dar más a los que
están en lo menos. Pero al mismo tiempo –y por eso
el problema es grave y difícil– este tratamiento social
estigmatiza muchas veces a las poblaciones implica-
das… (porque) cabe temer formas de exclusión a tra-
vés del encierro, no en un espacio vallado, sino en
una etiqueta que discrimina negativamente a las per-
sonas a las que se le aplica cuando, en realidad,
dicha etiqueta quería discriminarlas positivamente.
Yo planteo este interrogante abiertamente: ¿cómo
hacer para evitar que las políticas de discriminación
positiva se transformen en lo contrario?” (Castel,
2004:65-69). 
Inclusión
Los conceptos de inclusión y exclusión se pueden
abordar desde múltiples disciplinas. Por ejemplo,
Mascareño y Carvajal (2015) indican que estos con-
ceptos cuentan con una larga trayectoria en Sociolo-
gía. A pesar de ello, en este artículo nos vamos a cen-
trar fundamentalmente en el concepto de inclusión
desde el ámbito educativo.
La inclusión se considera como una dimensión
específica de la equidad, es decir, equidad es igual a
justicia más inclusión (Echeita, 2013). La equidad es
una cuestión de justicia que garantiza que las circuns-
tancias tanto personales como sociales no pueden ser
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Ejes de desigualdad social
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Principales factores de exclusión
• Pobreza económica.
• Dificultades financieras.
• Dependencia de prestaciones sociales.
• Sin protección social.
• Desempleo.
• Subocupación.
• No calificación laboral o descalificación.
• Imposibilidad.
• Precariedad laboral.
• No escolarización o sin acceso a la educación obligatoria
integrada.
• Analfabetismo o bajo nivel formativo.
• Fracaso escolar.
• Abandono prematuro del sistema educativo.
• Barrera lingüística.
• No acceso al sistema y a los recursos sociosanitarios básicos.
• Adicciones y enfermedades relacionadas.
• Enfermedades infecciosas.
• Trastorno mental, discapacidades u otras enfermedades crónicas
que provocan dependencia.
• Sin vivienda propia.
• Infravivienda.
• Acceso precario a la vivienda.
• Viviendas en malas condiciones.
• Malas condiciones de habitabilidad (hacinamiento…).
• Espacio urbano degradado, con deficiencias o carencias básicas.
• Deterioro de las redes familiares (conflictos o violencia intrafa-
miliar).
• Escasez o debilidad de redes familiares (monoparentalidad,
soledad…).
• Escasez o debilidad de redes sociales.
• Rechazo o estigmatización social.
• No acceso a la ciudadanía.
• Acceso restringido a la ciudadanía.
• Privación de derechos por proceso penal.
• No participación política y social.
Ámbitos
Económico
Laboral
Formativo
Sociosanitario
Residencial
Relacional
Ciudadanía y
participación
Tabla 1. La exclusión social desde una perspectiva integral
Fuente: Subirats (2004, p. 22).
obstáculos para el logro educativo; y es una cuestión
de inclusión que asegura un estándar mínimo básico
de educación para todas las personas (Ainscow,
Dyson, Goldrick y West, 2013; Echeita, 2013). En pala-
bras de Blanco (2006:9) “el principio de equidad signi-
fica tratar de forma diferenciada lo que es desigual en
su origen paraalcanzar una mayor igualdad entre los
seres humanos”. Ainscow, Dyson, Goldrick y West
(2013) utilizan el término “ecología de la equidad”
dando a entender que el desarrollo de experiencias y
resultados de los estudiantes que resulten equitativos
dependen de una amplia gama de procesos de interac-
ción que llegan a la escuela desde el exterior. En esta
línea, en el Foro Mundial sobre la Educación (2015)
celebrado en Incheón para la Educación 2030, se seña-
la que la inclusión y la equidad en la educación son
piedras angulares en la agenda de la educación trans-
formadora. En palabras de Echeita (2017:19):
El enorme desafío que la educación inclusiva supone,
entonces, es el de articular con equidad para TODO el
alumnado las tres dimensiones referidas: acceder o
estar presente en los espacios comunes/ordinarios
donde todos se deben educar; participar, convivir y
tener un bienestar acorde con la dignidad de todo
ser humano y, finalmente, aprender y progresar en
la adquisición de las competencias básicas nece-
sarias para alcanzar una vida adulta de calidad, sin
dejar a nadie atrás por razones, personales o sociales,
individuales o grupales. 
Reconociendo que el contexto social, político, eco-
nómico, etc., de cada país difiere, se puede afirmar que
el concepto de inclusión educativa no tiene un mismo
significado en todos los países, incluso en un mismo
país se pueden resaltar unas dimensiones en concreto.
Aunque la educación inclusiva tenga sus orígenes en
la educación especial, actualmente esta perspectiva
queda ampliamente superada (Escudero y Martínez,
2011). Sin embargo, en algunos lugares, la inclusión
todavía se considera como un enfoque para atender a
los niños y niñas con discapacidades (diversidad fun-
cional) dentro de los entornos de la educación ordina-
ria. No obstante, a escala internacional cada vez se
entiende de forma más amplia, como una reforma que
apoya y acoge la diversidad entre todos los estudian-
tes (Unesco, 2016). Según Booth y Ainscow (2015) la
inclusión es un concepto complejo que no puede ser
resumido en una sola frase. En cambio, sí existen cier-
tas características que la definen, como por ejemplo
las siguientes (Booth y Ainscow, 2015:15):
• Poner los valores inclusivos en acción. 
• Mirar cada vida y cada muerte con igual valor. 
• Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos. 
• Incrementar la participación de los estudiantes en
las actividades de enseñanza y aprendizaje, así
como �las relaciones con las comunidades locales. 
• Reducir la exclusión, la discriminación y las barreras
para el aprendizaje y la participación. 
• Reestructurar las culturas, las políticas y las prácti-
cas para responder a la diversidad de alumnos que
�aprenden de modo que se valore a todos igual-
mente. 
• Vincular la educación a realidades locales y globales. 
• Aprender de cómo se han reducido las barreras para
el aprendizaje y la participación con algunos estu-
diantes para que este conocimiento beneficie a
todos los estudiantes. 
• Mirar las diferencias entre estudiantes y entre adul-
tos como recursos para el aprendizaje. 
• Reconocer el derecho de los estudiantes a una edu-
cación de calidad en su localidad. 
• Mejorar los centros escolares tanto para el personal,
los padres y tutores, como para los estudiantes. 
• Enfatizar el proceso de desarrollo y mejora de las
comunidades escolares y sus valores, tanto como
sus logros. 
• Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras
entre los centros escolares y las comunidades del
entorno. 
• Reconocer que la inclusión en la educación es un
aspecto de la inclusión en la sociedad. 
En síntesis, se reconoce que existen elementos
clave para definir la educación inclusiva (Unesco,
2016):
• La inclusión es un proceso. Supone una búsqueda
interminable para encontrar mejores formas de
responder a la diversidad. Las diferencias son vis-
tas de manera positiva.
• La inclusión se refiere a la identificación y elimina-
ción de barreras.
• La inclusión hace referencia a la presencia, partici-
pación y progreso de todas las personas. 
• La inclusión implica poner un mayor énfasis en
aquellos grupos de estudiantes que pueden estar
en riesgo de marginación, exclusión o bajo rendi-
miento. 
Además, como ya señalaba Moriña (2004), cada
vez comienza a surgir más preocupación por crear una
sociedad inclusiva basada en valores de justicia
social, equidad y participación democrática. Por ejem-
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Exclusión e inclusión en procesos comunitarios
plo, Blanco (2006) señala que la inclusión en educa-
ción es un medio para avanzar hacia una mayor equi-
dad y el desarrollo de sociedades más inclusivas y
democráticas. Booth y Ainscow (2015) reconocen que
la inclusión en la educación es un aspecto de la inclu-
sión en la sociedad, tratándose de un enfoque basado
en principios para la mejora tanto de la educación
como de la sociedad. Parrilla (2013:7) señala que “la
sociedad debe ser cada vez más equitativa, cohesio-
nada e inclusiva”. Y según Escudero (2012:114):
La verdadera inclusión educativa requiere y depen-
de de una perspectiva de mayor alcance como la
inclusión social. Ambas están llamadas a abarcar la
formación y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Ambas han de ser bien trenzadas mediante discur-
sos y políticas sociales y escolares que ayuden a
comprender y afrontar las realidades y las dinámi-
cas actuales que, de uno u otro modo, contribuyen
a establecer órdenes escolares y sociales que garan-
tizan o vulneran los derechos de la ciudadanía.
Esto supone que el objetivo de la educación inclu-
siva es eliminar la exclusión social que es consecuen-
cia de actitudes y respuestas a la diversidad en cuanto
a raza, clase social, etnia, religión, género, capacidad,
etc. y como tal parte de la creencia de que la educa-
ción es un derecho humano básico y la base de una
sociedad más justa (Unesco, 2016). Por consiguiente,
cada vez está más presente la idea de que la comuni-
dad contribuye a superar desigualdades, siendo fun-
damental desarrollar sistemas educativos de calidad
que garanticen la inclusión social (Includ-ed Consor-
tium, 2011). La Unión Europea se refiere a la defini-
ción de Inclusión Social, basada en la Carta de Dere-
chos Fundamentales de la Unión Europea, como:
Un proceso que garantiza a las personas que se
encuentren en riesgo de sufrir pobreza o exclusión
social, el acceso a las oportunidades y recursos
necesarios para participar plenamente en la vida
económica, social y cultural, y para disfrutar de un
nivel de vida y bienestar considerado normal den-
tro de la sociedad en la que viven. Esto les otorga
una mayor participación en los procesos de toma
de decisiones que afectan a sus vidas y les garan-
tiza disfrutar de sus derechos fundamentales”
(Includ-ed Consortium, 2011:25).
Transformación en contextos comunitarios
En esta lucha por desarrollar contextos más inclusi-
vos, Caride (2017:245) subraya “la necesidad de promo-
ver acciones educativas que, siendo congruentes con
los principios de equidad y justicia, posibiliten construir
una sociedad local-global más democrática, inclusiva y
cohesionada”. En este proceso de transformación,
podemos considerar las rutas en el camino hacia la
inclusión que proponen Parrilla, Muñoz y Sierra (2013):
• Hacia una nueva cultura basada en la participación
de la comunidad.
• La Educación Inclusiva como herramienta para el
desarrollo y el cambio escolar.
• La gestión del cambio, una tarea colectiva, en clave
local. 
• La democratización de los procesos socio-educati-
vos como elemento nuclear para la mejora y cohe-
sión institucional y local. 
• Las redes educativas y sociales como palancas para
establecer y guiar la participación y relación entre
escuela y comunidad
En palabras de Ainscow, Dyson, Goldrick y West
(2013:55):
Igual que existe una complicada ecología de la
equidad dentro y fuera de los centros educativos,
también deberían existir estrategias multidimen-
sionales para atajar cuestiones deequidad. Con-
cretamente, los procesos de mejora escolar nece-
sitan integrarse en esfuerzos dirigidos localmente
para hacer los sistemas educativos más equitati-
vos y vincular la labor de las escuelas con estrate-
gias de área para atajar desigualdades mayores y,
finalmente, con políticas nacionales dirigidas a
crear una sociedad más justa. 
Por consiguiente, hacen falta estrategias intersec-
toriales para conectar la escuela con otros sectores
como el empleo, sanidad, finanzas, justicia, vivienda,
juventud y asistencia social, siendo necesario llevar a
cabo esfuerzos para una verdadera colaboración inter-
profesional (Edwards y Downes, 2013). Igualmente, un
enfoque de análisis interseccional puede ser de gran
ayuda para identificar y definir aquellos aspectos
sobre los que incidir colectivamente, pues permite
entender los procesos de exclusión/inclusión no
como construcciones a través de un sólo eje de divi-
sión social, sea raza, género o clase, sino que son
varios los ejes que trabajan en común y se influyen
mutuamente (Collins y Bilge, 2016). Así, las comuni-
dades locales deben ser capaces de construir proyec-
tos colectivos y comunitarios que estén abiertos y
cuenten con la participación de todas las personas de
manera solidaria (Marchioni, 2013).
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Ejemplos en esta línea de transformación en la
comunidad, se muestran en los siguientes artículos:
Parrilla, Muñoz y Sierra (2013) sobre Proyectos educa-
tivos con vocación comunitaria; Muñoz y de Botton
(2013) sobre actuaciones de éxito para superar la
exclusión a través de la participación de la comuni-
dad; Brown, Gómez y Munté (2013) sobre procesos
dialógicos de planificación de los servicios sociales,
entre otros; Lozano, Traver y Sales (2016) sobre la
escuela en el barrio, cartografiando las necesidades
de cambio socioeducativo. 
Conclusiones 
Para cerrar este artículo nos gustaría resaltar las
siguientes conclusiones: 
• La exclusión social supone un proceso muy comple-
jo que responde, entre otros factores, a causas
estructurales de los sistemas económicos-socia-
les-políticos-culturales. Se trata de un concepto
amplio, multidimensional que afecta a diversos
ámbitos y abordable desde las políticas públicas.
Históricamente han existido diferentes formas de
exclusión y actualmente siguen existiendo ya que
la sociedad crea mecanismos para privar a ciertas
personas y/o grupos de derechos fundamentales y
de oportunidades para la participación. 
• También es cierto que existen avances desde diver-
sos ámbitos sobre procesos que luchan por con-
vertir nuestros entornos en más inclusivos y
situándonos en esta complejidad de situaciones
interrelacionadas de inclusión/exclusión podre-
mos avanzar. 
• El desarrollo de estas diferentes situaciones de
inclusión-exclusión nos hablan de la gran comple-
jidad social y de la necesidad de analizarla desde
nuevos parámetros y prismas. Un análisis intersec-
cional desde la premisa de que en una persona
intersectan diferentes factores generadores –o no
generados– de exclusión, teniendo en cuenta que
estos factores son diversos y recíprocamente influ-
yentes en el mismo tiempo y espacio, puede ayu-
dar a comprender la realidad social, compleja, lle-
na de interacciones y fenómenos complejos.
• Creemos que la educación puede transformar las
desigualdades sociales. Si nos alejamos de una
perspectiva en donde se prioriza las demandas del
mercado económico y laboral, la Pedagogía Críti-
ca se convierte en una política social democrática.
En esta línea, entendemos la educación inclusiva
como un motor para lograr sociedades más inclu-
sivas, equitativas y justas. Reconocemos que no
existe una definición única ya que dependiendo
de cada contexto se puede entender de diversos
modos. No obstante, lo que sí existen son unas
señas de identidad que representan acuerdos fun-
damentales sobre lo que entendemos por educa-
ción inclusiva. Se trata de un proceso en continua
evolución; es una cuestión de derechos humanos;
se trata de que todas las personas accedan a la
educación, participen y logren resultados, es
decir, hay que lograr la presencia, la participación
y el progreso de todo el alumnado; se trata de
reconocer a la diversidad como valor y ello impli-
ca que los sistemas educativos, en este caso, tie-
nen que reestructurarse para dar respuesta a esa
diversidad.
En definitiva, si queremos avanzar hacia socieda-
des más equitativas e inclusivas, las comunidades tie-
nen que apostar por construir proyectos colectivos
que promuevan la participación en sus procesos. 
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Darretxe-Urrutxi, Arcos-Alonso, Beloki-Arizti
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