Modelo Pedagógico Crítico en Estudiantes de Nivel Medio Superior

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La presente tesis es publicada a texto completo en virtud de que el autor 
ha dado su autorización por escrito para la incorporación del documento a la 
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esto sin sufrir menoscabo sobre sus derechos como autor de la obra y los usos 
que posteriormente quiera darle a la misma. 
1 
 
 
Universidad de Guadalajara 
Sistema de Universidad Virtual 
 
Los alcances y las limitaciones del modelo pedagógico crítico en los 
estudiantes del nivel medio superior. 
 
Tesis 
 
Que para obtener el grado de 
Maestro en Docencia para la Educación Media Superior 
 
Presenta 
Jesús Eduardo Troncoso Macías 
 
Bajo la asesoría de la 
Dra. Ruth Padilla Muñoz 
 
León, Guanajuato., noviembre de 2019. 
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ÍNDICE 
 RESUMEN … 3 
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA … 4 
o Justificación … 8 
o Pregunta general de investigación … 9 
o Objetivos del proyecto … 10 
 MARCO TEÓRICO … 11 
o Una consciencia cabal: de la sociología europea a la pedagogía latina y americana … 10 
o Conceptos centrales de la investigación … 17 
o Investigaciones relacionadas … 22 
 METODOLOGÍA … 26 
o La recolección de datos … 26 
o Técnicas de investigación aplicadas … 27 
o Muestra … 27 
 CONTEXTUALIZACIÓN … 30 
o Elementos del contexto externo … 30 
o Elementos del contexto interno … 37 
o Consideraciones sobre el capítulo … 48 
 CONTENIDOS CURRICULARES DEL CURSO DE HISTORIA DE MÉXICO Y LA INTERVENCIÓN 
EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA RIEMS … 50 
o Contenidos curriculares y competencias a desarrollar a través del curso de Historia de México … 
52 
o La intervención educativa en el marco de la RIEMS y el MCC … 55 
o La intervención educativa: un campo emergente de difícil conceptualización … 56 
o Las intervenciones educativa y pedagógica en la Educación Media Superior … 59 
 APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA … 64 
o Admirar la Historia … 65 
o Algunos mitos prehispánicos … 69 
o Nacidos para callar y obedecer … 74 
 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES … 80 
o Límites y líneas de investigación futuras … 89 
 BIBLIOGRAFÍA … 81 
 ANEXOS … 95 
o Anexo 1 (Entrevista en profundidad) … 95 
o Anexo 2 (Cuestionario) … 97 
o Anexo 3 (Cuestionario de hábitos de estudio) … 102 
o Anexo 4 (Cuestionario de estilos de aprendizaje) … 10 
 
 
 
3 
 
LOS ALCANCES Y LAS LIMITACIONES DEL MODELO 
PEDAGÓGICO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL 
MEDIO SUPERIOR 
 
Resumen. 
El presente documento contiene el proyecto de investigación titulado Los alcances y las limitaciones del 
modelo pedagógico crítico en los estudiantes del nivel medio superior, realizado durante el transcurso de 
la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, que ofrece la Universidad de Guadalajara, 
aplicado a estudiantes del tercer semestre de bachillerato en la asignatura de Historia de México, en el 
municipio de León, Guanajuato. Bajo el argumento de que la sociedad mexicana contemporánea vive 
una situación grave de desigualdades, de violencia, de corrupción, de apatía y otras problemáticas, 
aunado a la propia experiencia del autor de este proyecto, quien se ha percatado, a través de su trabajo 
como docente que los jóvenes que cursan el bachillerato en ocasiones, muy frecuentes, se sienten poco 
atraídos hacia los contenidos curriculares presentados en el aula. Por lo anterior, se sostiene que el modelo 
pedagógico crítico podría coadyuvar a solventar dichas situaciones, permitiendo que los estudiantes 
desarrollen un pensamiento crítico que les permita comprender de una manera más reflexiva las 
situaciones sociopolíticas y culturales que les rodean, empoderando así su praxis y permitiendo que sean 
ciudadanos éticamente responsables. La investigación se desarrolló a través del método fenomenológico, 
con la finalidad de conocer las propias experiencias de los estudiantes con respecto al curso, contrastando 
dicha experiencia con los objetivos de desarrollo del pensamiento crítico que pretende. De esta manera 
fue posible hacer un contraste de base empírica para alcanzar los objetivos de la investigación. 
 
4 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Nuestras escuelas actualmente tienen una gran variedad de problemáticas que, por su naturaleza 
compleja, se interrelacionan de manera estrecha en un proceso dialéctico que no podemos desdeñar y 
cuya comprensión es una necesidad urgente no solamente para el cuerpo docente, sino para 
administrativos y políticos inmersos en el área. 
En el diagrama 1, se plasman de manera general dichas problemáticas, aunque podríamos argumentar 
que en este no se detecta con claridad cuál es la relación que entre ellas existe. Esta deficiencia se justifica 
parcialmente bajo el entendido de que en el mundo de la educación, relacionar las problemáticas y sus 
áreas de oportunidad para una adecuada intervención es sumamente complejo, ya que la escuela forma 
parte de un tejido social más amplio y sería ingenuo considerar que se pueden simplificar a través de un 
esquema; aunque no por ello deja de ser un ejercicio muy interesante para comenzar a aterrizar y 
organizar las ideas que en ocasiones se encuentran difusas y desordenadas. 
 
Diagrama 1 
 
Fuente: propia. 
5 
 
 
Los cuatro ejes abordados en el esquema anterior (académico, institucional, ambiental y político) 
encuentran sus nexos a través de la siguiente pregunta: ¿Para qué sirve la educación? O planteado de 
manera distinta ¿Qué significa educar? Al momento de reflexionar sobre la manera en que las 
problemáticas encontradas están vinculadas entre sí, las preguntas anteriores, cuyo intento de respuesta 
está latente en todo momento del proceso educativo, son una base sin la cual no se podría formular 
ninguna estrategia de intervención o investigación educativa. ¿Cuántas de las problemáticas expuestas 
anteriormente se podrían aminorar si estudiantes, profesores, administrativos y políticos conocieran el 
significado más profundo que tiene el acto de educar y el papel que cada uno juega en dicho proceso? 
En este sentido, partimos de la idea de que la educación forma parte un proceso de formación y 
reproducción social, por tanto, tiene dimensiones políticas y económicas. Algunos teóricos de la 
pedagogía crítica como Freire (1997; 2005), Giroux (1998) y McLaren (2005), han planteado que la 
educación es un proceso transformador, no solamente de individuos, sino de las circunstancias que rodean 
a las sociedades y que reproducen las desigualdades. 
“¿Qué significa educar en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están viviendo nuestras 
sociedades latinoamericanas […]? [...] Paulo Freire nos contesta diciendo que la educación es praxis, 
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Barreiro en Freire, 1997:7). 
Basados en el diagrama 1, considerando el eje académico, y tomando en cuenta la aseveración de Freire, 
consideramos que las problemáticas allí expuestas podrían trabajarse en el aula a través de la 
implementación de un modelo pedagógico crítico que permita al estudiante darse cuenta del rol social 
que juega, no solamente como estudiante, sino como ciudadano (agenciamiento) y, posteriormente, se 
forje una conciencia crítica que le permita cambiar el estado de cosas (estructura); por lo que el docente, 
a través su trabajo, vinculará su práctica en el aula con el eje político y tendrá mayores recursos para 
vincular los contenidos curriculares con la realidad social, económica y cultural. 
Al respecto, Giroux (1998) sostiene que “las escuelas forman parte de un proceso societario más amplio 
y por eso deben juzgarse dentro de un contexto social específico” (p.59), por lo que la práctica docente
podría estar encaminada a que el estudiante se dé cuenta de dicha realidad y el rol que dentro de ella 
juega, a través de una serie de estrategias que favorezcan el aprendizaje significativo. Compartimos la 
idea de la pedagogía crítica de que las prácticas educativas pueden alejarse de ese espacio aburrido y 
tedioso que además se encuentra aislado del resto del entramado social. 
De lo anterior se desprende la pregunta: ¿De qué manera podría el docente aminorar la falta de 
motivación e interés por la escuela y de las problemáticas sociales que rodean a los estudiantes, como 
6 
 
una actitud recurrente? De manera preliminar, diríamos que a través de la implementación de un modelo 
de trabajo crítico que tome en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los estudiantes y que les 
permita identificar cómo su praxis tiene un alcance político y sociocultural más amplio. 
Si bien, no existe un recetario que indique cómo realizar dicha tarea, la reflexión guiará la acción. Se 
trata entonces de un trabajo que asocia la teoría y la práctica bajo contextos específicos. Investigación y 
acción. La pedagogía crítica o nueva sociología de la educación puede servir como un marco teórico 
importante que ayude a vislumbrar y a plantear las estrategias docentes adecuadas para motivar a los 
estudiantes a involucrarse de manera activa y participativa en las actividades académicas y que cumpla, 
además, con uno de los principales objetivos de la educación que es la búsqueda de la transformación 
social, a través del desarrollo del pensamiento crítico de los jóvenes en el nivel medio superior. 
 
Diagrama 2 
 
Fuente: propia 
 
En síntesis, el presente proyecto de investigación se plantea de la siguiente manera: 
Analizar los alcances y limitaciones del modelo pedagógico crítico que busca atender la falta de 
7 
 
motivación e interés de los estudiantes por la escuela y por las problemáticas sociopolíticas y culturales 
que les rodean. Para ello, se diseñará una estrategia didáctica que contemple el capital cultural y 
económico de los estudiantes, en la asignatura de Historia de México. Dicha estrategia estará basada 
en la educación problematizadora, la cual sugiere relacionar los conocimientos curriculares con la 
realidad cotidiana y promover el diálogo como alternativa pedagógica, sosteniendo que lo anterior es 
necesario para propiciar en los estudiantes un pensamiento crítico capaz de vincular lo aprendido en la 
escuela con la estructura social y política que les rodea, permitiendo que generen una conciencia de sí 
y una praxis social empoderada. La intervención pedagógica se aplicará a los grupos de tercer semestre 
del Sistema Avanzado de Bachillerato y Educación Superior (SABES) plantel “21 de marzo”, del 
municipio de León, Guanajuato, en el ciclo escolar 2018-2019. 
8 
 
Justificación: Una vida volcada al consumismo, al ciberespacio y sus efímeras cotidianidades 
 
Ser maestro es el oficio más bello del mundo, escribió en alguna ocasión Ikram Antaki, pero también es 
un oficio que conlleva una gran responsabilidad, que se labra con paciencia, lenta y delicadamente, 
porque la obra final de su trabajo se llama “libertad” (Troncoso, 2016a:40). Como mencionamos líneas 
arriba, en una sociedad cuyas problemáticas sociales, políticas y culturales son cada vez más graves 
(incremento de la violencia, de las adicciones y de los delitos; un sistema político que cada día destapa 
nuevos escándalos de corrupción; una cultura mediatizada por el ciberespacio donde lo que es tomado 
como válido es lo que se ve detrás de una pantalla; por citar algunos ejemplos) se vuelve imperativo tener 
claramente definido el sentido de la educación. Sostenemos que a través de la educación y el trabajo 
crítico de los docentes es posible mostrar a los estudiantes un nuevo panorama y una nueva postura ante 
las situaciones sociales más críticas que les permita repensar su quehacer como ciudadanos y les 
conduzca hacia la libertad intelectual y a la procuración de la equidad y la justicia, en un mundo lleno de 
contradicciones y desigualdades. 
En nuestra experiencia cotidiana como docentes del nivel medio superior, nos percatamos de que los 
jóvenes no creen en el sistema político que nos rige y tienen una noción, muy vaga en ocasiones, de las 
problemáticas sociales que les rodean, pero sus reflexiones, sus argumentos y sus acciones poco o nada 
tienen que ver con buscar soluciones a dichas cuestiones; al contrario, pareciera revelarse una cierta 
apatía por los temas que ocupan la agenda pública de nuestro país y del mundo. Una vida volcada al 
consumismo, al ciberespacio y sus efímeras cotidianidades, al hedonismo y a la obtención de dinero 
rápido, explican parcialmente esta tendencia. (Troncoso, 2016b) 
La experiencia docente nos indica que en muchas ocasiones los jóvenes consideran el desarrollo de 
actividades académicas como tediosas y aburridas, porque no encuentran un vínculo entre dichos 
contenidos y su vida cotidiana, además de que sus intereses e historias de vida no son contemplados en 
la elaboración de los programas y planeaciones de clase. Por lo que constantemente nos hemos planteado 
la siguiente pregunta: ¿Es posible llamar su atención hacia una participación ciudadana crítica, constante 
y proactiva? (Ibidem). Los fundamentos teóricos de la pedagogía crítica sostienen que sí. 
La respuesta ante dicha interrogante es más compleja de lo que aparenta; no obstante, consideramos 
urgente su respuesta, pues ante un sistema educativo que se reforma constantemente, se necesitan 
respuestas claras y bien argumentadas, no solamente a través de la reflexión filosófica, sino también por 
un trabajo empírico que aporte un contraste sólido con la realidad. La pedagogía crítica, como 
fundamento epistemológico para los procesos de enseñanza y aprendizaje, es una propuesta educativa 
9 
 
que pretende la libertad de los individuos. Para ello busca que los estudiantes, en un proceso dialógico y 
de intercambio social de ideas y de reflexión personal, desarrollen una forma de pensar alejada de 
posiciones dogmáticas; tiene como finalidad hacer ciudadanos libres y éticamente responsables (ibidem). 
En gran parte de las sociedades contemporáneas, la manifestación de la violencia cotidiana es un signo 
de la pérdida en la capacidad para conseguir los fines por la vía del diálogo y de la razón. (Troncoso, 
2016c) A través de la implementación del modelo pedagógico crítico se pretende potenciar nuevamente 
esa capacidad de diálogo perdida; sin embargo, aunque el cuerpo teórico de este modelo pedagógico es 
bastante amplio, consideramos que hay pocos estudios empíricos que den cuenta real de lo que sucede 
una vez que se implementa en las aulas en un contexto como el nuestro, no con la finalidad de crear un 
cuerpo técnico de estrategias de intervención pedagógica, sino para evidenciar sus alcances y reflexionar 
sobre sus limitaciones y áreas de oportunidad, ya que ésta ha sido concebida (salvo los trabajos de Paulo 
Freire) en contextos socioculturales muy distintos al nuestro (Estados Unidos, Canadá y Europa). De esta 
manera cada docente será capaz de crear sus propias estrategias y consideraciones epistemológicas, a 
través de las reflexiones que este trabajo les pueda aportar, basados en los resultados de los diagnósticos 
de los grupos y los entornos en los que trabajen. Consideramos que el desarrollo de este trabajo puede 
aportar elementos empíricos que favorezcan la comprensión de los objetivos de la educación, en lo 
general, y fortalezcan las reflexiones y acciones del quehacer docente en el nivel medio superior, en lo 
particular. 
 
Pregunta general de investigación 
 
 ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de la implementación de un modelo pedagógico crítico 
que busca atender la falta de motivación e interés de los estudiantes por la escuela y por las 
problemáticas sociales que les rodean? 
 
Preguntas
específicas 
 
 Diseñar una estrategia didáctica que contemple el capital cultural y económico de los estudiantes 
¿los mantendrá interesados y activos en las actividades académicas? 
 La educación problematizadora, que contextualiza los conocimientos de los estudiantes a su vida 
diaria y promueve el diálogo como alternativa pedagógica, ¿es suficiente para generar un 
pensamiento crítico que vincule lo aprendido con la estructura social y política que les rodea? 
10 
 
 Con base en lo anterior, ¿qué relación existe realmente entre pensamiento crítico, conciencia de 
sí y una praxis empoderada en los jóvenes del nivel medio superior? 
 
Objetivos del proyecto 
 
Objetivo general 
 
 Analizar cuáles son los alcances y limitaciones de la implementación de un modelo pedagógico 
crítico que busca atender la falta de motivación e interés de los estudiantes por la escuela y por 
las problemáticas sociales que les rodean. 
 
Objetivos particulares 
 
 Esclarecer si el diseño de una estrategia didáctica que contemple el capital cultural y económico 
de los estudiantes los mantendrá interesados y activos en las actividades académicas. 
 Indagar si la educación problematizadora, que contextualiza los conocimientos de los estudiantes 
a su vida diaria y promueve el diálogo como alternativa pedagógica, es suficiente para generar un 
pensamiento crítico que vincule lo aprendido en la escuela con la estructura social y política que 
les rodea. 
 Deducir qué relación existe realmente entre pensamiento crítico, conciencia de sí y una praxis 
empoderada en los jóvenes del nivel medio superior. 
 
 
 
11 
 
MARCO TEÓRICO 
 
Una consciencia cabal: de la sociología europea a la pedagogía latina y americana 
 
La problemática que pretendemos abordar gira en torno a la implementación del modelo pedagógico 
crítico en los estudiantes del nivel medio superior, en el área curricular de las ciencias sociales en lo 
general, y de la historia de México en lo particular, y el análisis de los alcances y las limitaciones que 
esta aplicación tenga en el pensamiento crítico y la praxis de los estudiantes, pues uno de los objetivos 
de esta teoría educativa es influir, de manera directa, en ambas categorías, para que los individuos 
empoderen su acción política y social, además de mejorar sus habilidades analíticas sobre la realidad 
para encaminarse hacia la emancipación. El objetivo central de la investigación estriba en revisar la 
manera en que los postulados teóricos de esta pedagogía impactan en la realidad educativa del nivel 
medio superior. 
Aunque la pedagogía crítica surge como un cuerpo teórico organizado en los años sesenta del siglo 
pasado, sus antecedentes se remontan a los aportes de la Escuela de Frankfurt, en los años veinte de la 
misma centuria. Existe una gran variedad de teóricos y educadores que se insertan dentro de la pedagogía 
crítica, pero nos hemos limitado a revisar los aportes de Paulo Freire (1921-1997), Henry Giroux (1943) 
y Peter McLaren (1948). Es preciso señalar que estos autores tienen una vasta obra literaria al respecto 
y es complicado separar las ideas de uno y de otro, ya que en muchos casos fueron colaboradores 
cercanos. Aunque, también es cierto que, podemos encontrar divergencias en su pensamiento y su forma 
de concebir la educación como un proceso social, cultural y político, consideramos que son más sus 
puntos de encuentro que de lejanía. 
La pedagogía freireana que surge en el contexto latinoamericano (y que posteriormente influye a los 
educadores norteamericanos) tiene sus orígenes teóricos y conceptuales en la filosofía y la sociología 
europea. Aunque se trata de contextos socioculturales y temporales distintos, ambos sistemas de 
pensamiento comparten una preocupación: la creciente dominación de unos grupos minoritarios que 
monopolizan el poder económico, político e ideológico sobre una mayoría oprimida que necesita 
emanciparse y crear ideas y rutas de acción nuevas, basadas en sus verdaderos intereses y en la 
cooperación social, no en el individualismo salvaje; es por ello haremos un repaso de los diferentes 
autores de la primera generación de la Escuela de Frankfurt, entre quienes destacan Adorno, Horkheimer 
y Marcuse, para identificar los aportes que dieron origen al cuerpo teórico de las pedagogías críticas. 
 
12 
 
 
Una teoría para la crítica 
 
La primera generación de teóricos críticos, fundada en 1923 con la creación del Instituto de Investigación 
Social de Frankfurt, tenía un objetivo claro que pretendían alcanzar a partir de sus postulados ideológicos 
y científicos: 
abrir los ojos a los hombres mediante la crítica, para con la praxis hacerlos transformar sus 
vidas, aniquilando las relaciones sociales y económicas inhumanas en un mundo que, con el 
moderno capitalismo altamente industrializado, y con el ascenso de los movimientos 
autoritarios y fascistas, parecía estar muy por debajo de lo que prometían los ideales filosóficos 
(Laso, 2004:436). 
 
La teoría crítica surge bajo una situación histórica concreta: los gobiernos autoritarios, que caracterizaron 
a muchos países del mundo en el siglo XX, comenzaban a surgir con bastante fuerza; la industrialización 
cobraba dimensiones globalizadoras, particularmente en Alemania, donde surge la Escuela de Frankfort, 
y en Estados Unidos, a donde sus iniciadores huyeron tras el inicio del Holocausto en la década de los 
treinta. Por lo tanto, esta teoría aspiraba a comprender la situación histórico- cultural de la sociedad de su 
época, para convertirse en una fuerza transformadora de las contradicciones sociales (Gamboa, 2011). 
Basados en la teoría marxista que buscaba construir una sociedad más justa, la crítica a las ideas de Hegel 
sobre la incapacidad de la humanidad para modificar su historia, y las ideas de Freud sobre el inconsciente 
y la terapia de los individuos a partir de la consciencia sobre la causa de sus males, Adorno, Horkheimer, 
Marcuse, Benjamin, Fromm y otros, abonan al desarrollo de lo que hoy se conoce como teoría crítica. 
El principal referente es Marx, puesto que “es evidente el énfasis en conectar su teoría crítica con una 
praxis liberadora” (Laso, 2004:441). Para el pensamiento marxista “los hombres son sujetos de su propia 
historia y la hacen y deshacen con sus acciones” (ibidem), de esta manera es posible liberar a los hombres 
de las prisiones sociopolíticas y económicas, a través de una praxis emancipadora, donde el sujeto es 
consciente de las desigualdades y los factores que las provocan, teniendo la posibilidad de buscar un 
cambio en dichas circunstancias. “La teoría crítica es una teoría para tiempos críticos” (Gamboa, 
2011:53). 
El análisis conceptual que realiza es muy amplio, pero destacan nociones como discurso, hegemonía, 
dominación, comunicación sistemáticamente distorsionada, penetración discursiva (Hansen en Gamboa, 
2011:50); aunque quizás el concepto principal sea el de reflexividad, entendida como el “control 
estratégico de las propias ideas y de la dirección de las facultades críticas propias hacia el pensamiento 
propio” (Gamboa, 2011:55). La reflexividad como categoría analítica es compartida por esta corriente 
13 
 
sociológica y por los educadores críticos en América, pues se convierte en un ideal que necesita ser 
conquistado a partir de la sistematización de ciertas prácticas de pensamiento, como elemento individual, 
y de diálogo, como elemento social, y que pueden ser guiados por la educación, tanto formal como 
informal. 
A decir de algunos estudiosos contemporáneos de la teoría crítica (Laso, 2004; Gamboa, 2011) se ha 
cuestionado su carácter eminentemente teórico y su poca vinculación con la práctica, a pesar de que uno 
de sus principales objetivos es transformar la praxis social; por lo tanto, se consideró una teoría utópica e 
irreal. Jürgen Habermas es el autor de la segunda generación que intentó superar esas críticas,
estableciendo un sistema mucho más pragmático. “La teoría crítica [que intenta] cambiar al individuo y, 
por ende, a la sociedad […] está atascada en palabras y no en acciones” (Peca en Gamboa, 2011:56). 
Aunque el propio Adorno era consciente de esta situación, a juicio nuestro, ya que en una conversación 
con Hellmunt Becker insistía en que “la propia idea de emancipación es […] demasiado abstracta ella 
misma y viene apresada en una dialéctica” (Adorno, 1998:96); sin embargo, consideraba que la educación 
como praxis social podría llevar a la “consecución de una consciencia cabal” (ibidem). Es en la escuela 
donde se puede, si el docente quiere y está preparado para ello, encaminar a la emancipación, que 
“significa en cierto modo lo mismo que concienciación o racionalidad, pero la racionalidad es siempre 
también […] examen de la realidad” (ibidem). Es en la escuela donde se examina la realidad, o bien, 
donde se induce a su análisis sistemático. 
La reflexividad, entonces, puede coadyuvar a lograr la emancipación, que implica desarrollar la capacidad 
de pensar por sí mismo y no a través de la ideología dominante que acentúa la dominación, para empoderar 
la praxis que conduzca hacia la conquista de mejores condiciones vitales, justas, y no basadas en la 
explotación y el servilismo a los amos del capital económico y político. Se trata de descubrir los 
mecanismos que se utilizan para dominar, y esquivarlos para proponer un Estado de justicia. 1 
Para una sociedad como la nuestra (y como en la que vivía Adorno antes del ascenso de Nazismo al 
poder) que propaga los valores de la democracia (cabe señalar que esos valores sólo hacen alusión a una 
democracia típica ideal) es necesario, en palabras de Adorno, una sociedad emancipada, dado que un 
 
1Para profundizar sobre la noción de Estado de Justicia, véase Cortina (2006), donde, desde la perspectiva de la política social, 
nos menciona que es aquel que garantiza el pleno goce de los derechos básicos a los ciudadanos permitiendo una mejor calidad 
de vida, a través de mejores servicios de salud, elevando la calidad de la educación y el grado de escolaridad, acceso a una 
vivienda digna, plena participación en las acciones políticas, recreativas y culturales de la comunidad, entre otras. El Estado 
de justicia promoverá un modelo de desarrollo con equidad, a través de la implementación de políticas sociales universales, 
pero enfocadas a los sectores más vulnerables de la población. La Escuela de Frankfurt criticó al Estado capitalista por 
promover solamente la acumulación de riqueza en ciertos sectores privilegiados, acentuando las desigualdades sociales y 
justificándolas por diversos medios, como la cultura. Con la aparición del Estado moderno se va configurando el concepto de 
ciudadanía, pues el Estado nacional moderno se ha obligado a defender la vida, la integridad y la propiedad de sus miembros, 
además de proteger la autonomía de cada persona, pues debe reconocer ciudadanos, no súbditos (Cortina, 2003:56-62). 
14 
 
sistema sociopolítico con estas características, en donde el ideal es que los sujetos participen en la 
construcción de la ciudadanía de manera libre y reflexiva. Se requiere que cada persona sea capaz de 
tomar su “decisión autónoma consciente […] individualmente considerada” (Adorno, 1998:95), para 
luego llevar la elección personal al plano de lo social. “Quienes defienden, dentro de la democracia, 
ideales educativos que apuntan contra la emancipación […] son antidemócratas, por mucho que 
propaguen sus representaciones ideales en el marco formal de la democracia” (ibidem). 
 
Una pedagogía para la crítica 
 
Siguiendo la línea de pensamiento de los teóricos de la Escuela de Frankfort, nace la pedagogía crítica 
en 1967 con el primer libro de Paulo Freire La educación como práctica de la libertad. Esta corriente 
pedagógica se basa en la idea de que la educación forma parte un proceso de formación y reproducción 
social, por tanto, tiene dimensiones políticas y económicas. Algunos teóricos de la pedagogía crítica 
como Freire (1997; 2005a), Giroux (1998) y McLaren (2005), han planteado que la educación es un 
proceso transformador, no solamente de individuos, sino de las circunstancias que rodean a las sociedades 
y que reproducen las desigualdades. 
La pregunta inicial, bajo la cual la pedagogía crítica construye su aparato teórico, sería “¿Qué significa 
educar en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están viviendo nuestras sociedades 
latinoamericanas […]? [...] Paulo Freire nos contesta diciendo que la educación es praxis, reflexión y 
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Barreiro en Freire, 1997:7). 
Este modelo teórico nos indica que una vez que los estudiantes comienzan a pensar críticamente son 
capaces de apropiarse del mundo, en su contexto, para transformarlo (Freire, 1997; 2005a), porque 
descubren el papel que juegan en la sociedad, como ciudadanos activos y empoderados, que encaminan 
sus acciones (praxis) hacia la equidad y la justicia. Por lo anterior, la escuela no es un conglomerado 
excluido del resto social (McLaren, 2005), sino que forma parte de un proceso societario más amplio y 
complejo (Giroux, 1998), con el cual se interrelaciona dialécticamente. 
Con referencia a la praxis como categoría analítica, puede inferirse, en este sentido, que se refiere a la 
decisión de acción que cada individuo ha tomado, después de un análisis previo de ciertas situaciones 
sociales, culturales, económicas y políticas. Dichas acciones preconcebidas tienen como objetivo último 
la intervención sobre el medio social en el que el individuo se desenvuelve, para encaminarlo, hacia 
prácticas menos discriminatorias, sexistas o clasistas (McLaren, 2005; Giroux, 1998). La transformación 
del mundo, a través de la praxis, consideramos, comienza en el plano individual, pero es necesario que 
15 
 
se refuerce en colectividad, habiendo así una interrelación dialéctica entre individuo y sociedad, donde 
ambos se influyen mutuamente. En el ámbito escolar, la esfera social está compuesta por los compañeros 
de clase, de plantel, el grupo de profesores y personal administrativo, así como la familia y los miembros 
más cercanos de su comunidad. 
Sociedad y escuela son dos esferas sociales que no están separadas, al contrario, se encuentran bajo una 
influencia mutua constante, porque la escuela incorpora (en su forma típica ideal) los conocimientos que 
permiten conducirse dentro del complejo de lo social, para transformarlo, ya que vivimos una era 
compleja en transitividad (Freire, 1997), donde la conciencia de los seres humanos debe ser capaz de 
abonar a la transformación social, en beneficio de la colectividad y no de las minorías elitistas. 
 La escuela es una arena social simbólica, en términos de Pierre Bourdieu, donde coexisten ideologías en 
una lucha permanente por imponerse, generando conductas de resistencia (Giroux, 1998), adaptación, 
mediación, influencia y reproducción. La escuela refleja los ideales (morales y científicos) de una época 
histórica determinada. 
Algunos teóricos e investigadores de la educación contemporáneos (Moreno & Velázquez, 2017; 
McLaren, 2005, Giroux, 1998) han hecho notar una problemática que nosotros mismos hemos sido 
testigos en nuestras escuelas, y es que éstas se vuelven un lugar de tedio y aburrimiento para los 
estudiantes, ya que los contenidos curriculares tienen poca o nula relevancia con el contexto bajo el que 
se desenvuelven, además de que no logran encontrar el vínculo de dichos contenidos con la realidad, 
perdiendo el interés por el desarrollo de las actividades académicas y girando su atención a otras áreas 
de su vida diaria. Es por ello que se vuelve necesario que “los docentes apliquen métodos de enseñanza 
[y aprendizaje] que faciliten la problematización, la interacción, la colaboración,
la socialización y el 
diálogo para intercambiar ideas […] en la construcción del conocimiento”. (Moreno, 2017:58) Las 
estrategias didácticas elegidas no podrán prescindir de un análisis del contexto socioeconómico y cultural 
de los estudiantes, para tratar de involucrarlo dentro del aula y el conocimiento se vuelva relevante. 
En este sentido McLaren (2005), influenciado, de manera explícita por el constructivismo sociocultural 
de Vigotsky, y de manera implícita por el constructivismo cognitivo de Ausubel, expone la necesidad de 
convertir el conocimiento en significativo para los estudiantes, a la vez que crítico, tomando en cuenta el 
contexto propio en el que sus principales actores se desenvuelven, para que a partir de ello pueda ser 
aprehendido y reflexionado: 
 
El conocimiento es relevante sólo cuando comienza con las experiencias que los 
estudiantes traen con ellos de su cultura de origen; es crítico sólo si muestra que algunas 
de esas experiencias son problemáticas (por ejemplo, racistas o sexistas); y es 
16 
 
transformador sólo si los estudiantes comienzan a usar el conocimiento para dar poder a 
los demás, incluyendo a los individuos de la comunidad que los rodea. El conocimiento 
entonces se vincula a la reforma social. (McLaren, 2005:232) 
 
Paulo Freire propone que la educación debe superar la contradicción educador- educando de tal manera 
que ambos hagan simultáneamente el rol de educadores y educandos, lo cual se logra a través de la 
dialogicidad (Freire, 2005:52 y ss.). La educación se convierte en problematizadora de los conocimientos 
y no en el mero acto de depositar los conocimientos a estudiantes pasivos que solo esperan memorizar 
los contenidos, sin contextualizarlos en su vida diaria. La educación exige ser un acto cognoscente que 
se materializa en la dialogicidad, porque “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en 
el trabajo, en la acción, en la reflexión.” (Freire, 2005a:71) El conocimiento no se transmite, se construye. 
Para construirlo es importante acercarnos a la enseñanza a través de la docencia con discencia (Duhalde, 
2008). Esto significa que podríamos construir el conocimiento en la escuela a través del diálogo, no 
únicamente del profesor, sino de los alumnos, ya que su voz también es importante y el monólogo docente 
no conlleva a la construcción del conocimiento, sino a su intento de transmisión. 
La alfabetización crítica puede lograr resistencia, liberación y transformación y así contrarrestar las 
prácticas deshumanizantes de la globalización neoliberal (Gómez & Gómez, 2011). “Como principio de 
agencia, la escuela puede generar cambios […] rechazando la reproducción cultural estereotipada y 
homogeneizante del stablishment.” (Gómez, 2011:183) 
Gómez (2011) da un repaso, a manera de síntesis, a los objetivos de los teóricos de la pedagogía crítica, 
y nos señala que, a través de la alfabetización crítica, se puede encaminar a: 
 Ayudar al educando a captar su propio ser histórico. 
 A que el estudiante comprenda cómo construimos la subjetividad y la experiencia. 
 Enseñar al sujeto a leer y transformar su realidad. 
 Empoderar a los sujetos para que sean artífices de sus vidas. 
 Que los estudiantes cuestionen y desafíen la dominación, sus prácticas y valores establecidos. 
 Proponer y construir alternativas de sociedades más justas e inclusivas. 
De manera posterior agrega que “la pedagogía crítica es un método efectivo, puesto en práctica en 
muchos países latinoamericanos, que ha forjado ciudadanos críticos, propositivos, democráticos, 
conscientes de la necesidad de participar en la solución de los problemas que abruman a su comunidad” 
(Gómez, 2011:188). 
Los aportes de la pedagogía crítica expuestos por McLaren (2005), Giroux (1998), Freire (1997; 2005) 
y su revisión crítica (Morales, 2014; Duhalde, 2008) nos permiten formar un marco teórico que 
17 
 
fundamente y oriente la propuesta de investigación que hemos elegido, ya que sus trabajos están 
enfocados a la reflexión sobre la importancia del pensamiento crítico en la escuela, tanto en los docentes 
como en los estudiantes, y sus análisis del contexto social vuelven pertinente nuestra investigación, la 
cual puede ser nutrida con la experiencia y análisis teórico- empíricos de Schuliaquer (2013). Por el área 
metodológica, además de las aportaciones de Freire, investigaciones recientes como la de Moreno (2017), 
evidencian la relevancia y funcionalidad de esta tarea, porque además el desarrollo de capitalismo y del 
neoliberalismo han invadido la esfera pública, sus exigencias y necesidades y han permeado en la 
organización de los sistemas educativos (Duhalde, 2008). De ahí la necesidad de repensar la labor 
docente y los objetivos en la formación del alumnado para promover un pensamiento liberador y acorde 
al momento socio histórico en que vivimos. 
Algunos detractores de la pedagogía crítica han señalado que se trata de un modelo ideal o utópico, un 
modelo basado solamente en la esperanza que no es posible llevar a la práctica. Freire respondió a lo 
anterior diciendo: “no quiere decir, sin embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el 
poder de transformar la realidad y convencido de eso me lance al embate sin tomar en consideración los 
datos concretos, materiales, afirmando que con mi esperanza basta. Mi esperanza es necesaria, pero no 
suficiente”. (Freire, 2005b:24) Además, Shor y Freire (2014) se han cuestionado los límites y los alcances 
del modelo pedagógico crítico, aportando una visión empírica desde su experiencia; sin embargo, no hay 
una evidencia que a través del registro sistematizado lo respalde. 
 
Conceptos centrales de la investigación 
 
Los conceptos que consideramos más importantes son capital cultural, económico y simbólico; educación 
problematizadora, diálogo (dialogicidad), pensamiento crítico, conciencia de sí, praxis. Son una serie de 
elementos que han de tratarse ampliamente en el marco teórico de la investigación, con la finalidad de 
construir un modelo de referencia para el trabajo empírico y, además, fundamentar epistemológicamente 
la investigación, todo ello con base en el modelo pedagógico crítico. 
 
El pensamiento crítico y la pedagogía 
 
A la reflexión- acción sobre el mundo le llamaremos pensamiento crítico, cuya definición no es sencilla 
dado que existen diversas tesis al respecto, aunque todas ellas convergen en algunos aspectos tales como 
el cuestionamiento constante y la reflexión profunda sobre un tema dado, lo que permite generar 
18 
 
argumentos sólidos, alejados de las simples opiniones infundadas. Tomaremos la definición de 
pensamiento crítico que “hace referencia a ejercicios de cuestionamiento y de valoración, que nos permite 
emitir un juicio o tomar una posición con respecto a un hecho, a un fenómeno o a una idea.” (Morales, 
2014:1-2) 
De manera implícita, Antonio Gramsci (1998), propone que el pensamiento crítico hace referencia a 
“elaborar la propia concepción del mundo de manera consciente […] y, por lo mismo, en vinculación 
con semejante trabajo intelectual, escoger la propia esfera de actividad, participar activamente en la 
elaboración de la historia del mundo” (Gramsci, 1998:7) En ambas posturas notamos que lo recurrente 
al tratar sobre el pensamiento crítico es que se parte del cuestionamiento, y el rechazo al dogma, se 
construye un objeto de aprendizaje activamente, a través del trabajo intelectual y finalmente se toma una 
decisión de acción. 
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y el Nuevo Modelo Educativo han 
propuesto como uno de sus ejes centrales el desarrollo del pensamiento crítico, a través de las 
competencias genéricas: a) Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, 
considerando otros puntos de vista, de manera crítica y reflexiva, b) Participa con una conciencia cívica 
y ética en la vida de su
comunidad, México y el mundo; y algunas disciplinares, por ejemplo: a) Sitúa 
hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas históricas en México y el 
mundo con relación al presente, b) Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos 
locales, nacionales e internacionales que la han configurado (Acuerdo 444, 2008). 
Alentar a la generación de un pensamiento autónomo, reflexivo, capaz de dar cuenta de las desigualdades 
sociales, de las injusticias y de crear estrategias de acción para conducirse hacia la emancipación, es uno 
de los puntos centrales de la pedagogía crítica. Aunque los teóricos de esta corriente no han propuesto 
estrategias puntuales sobre cómo lograr este objetivo al interior de las aulas, porque éstas dependen de 
contextos específicos, los autores sí trazaron un camino en materia conceptual que es muy valioso y ha 
de aprovecharse por la propia reflexividad de los docentes, quienes deben pensar y repensar las 
estrategias más adecuadas para implementar en las aulas. Como veremos más adelante, retomar los 
postulados del constructivismo sociocultural y cognitivo será de gran ayuda para lograrlo. 
 
La pedagogía como praxis 
 
Con referencia a la praxis como categoría analítica, puede inferirse, en este sentido, que se refiere a la 
decisión de acción que cada individuo ha tomado, después de un análisis previo de ciertas situaciones 
19 
 
sociales, culturales, económicas y políticas. Dichas acciones preconcebidas tienen como objetivo último 
la intervención sobre el medio social en el que el individuo se desenvuelve, para encaminarlo, hacia 
prácticas menos discriminatorias, sexistas o clasistas (Mclaren, 2005; Giroux, 1998). La transformación 
del mundo, a través de la praxis, consideramos comienza en el plano individual. Cada estudiante, como 
ciudadano, debe darse cuenta el papel que juega en la sociedad y cumplir con las responsabilidades que 
como tal tiene. Se trata de hacer notar nuestra responsabilidad social. 
La pedagogía crítica no solamente intenta coadyuvar a que los estudiantes logren emanciparse 
intelectualmente, sino que también tiene como finalidad lograr que los estudiantes empoderen sus 
prácticas sociales cotidianas, a favor no sólo suyo, como individuos, sino a favor de la comunidad a la 
que pertenecen, buscando alternativas de acción para disminuir las desigualdades y aumentar la 
solidaridad social. Una praxis empoderada implica un trabajo constante comprometido a favor de la 
comunidad, y no estudiantes pasivos a la espera de que las problemáticas las resuelvan “otros”. 
 
¿La escuela como espacio de reproducción social o de resistencia? 
 
Uno de los debates más serios que se han desarrollado en las últimas décadas con respecto a la función 
social de la escuela tiene que ver con dos ideas opuestas: una de ellas, representada fuertemente por 
Pierre Bourdieu, señala que la escuela reproduce las desigualdades sociales y económicas; por otro lado, 
la teoría de la resistencia, representada por Henry Giroux, señala que la escuela es en espacio en el que 
se puede favorecer la resistencia social para evitar y combatir las desigualdades sociales que el sistema 
económico pretende perpetuar. 
En las décadas de los 60´s y 70´s en Francia y Estados Unidos la teoría sociológica intenta explicar cómo 
funciona la escuela dentro de la dinámica de las sociedades capitalistas. Hirsch y Rio (2015) hicieron un 
repaso de los principales teóricos de la corriente reproduccionista. Así, retoman las ideas de Althusser, 
quien hacía mención de que toda formación social requiere de un modo de producción dominante, y 
necesita las condiciones necesarias para reproducir esas condiciones, es decir, “precisa reproducir las 
fuerzas productivas y las relaciones de producción. La superestructura, viene entonces a cumplir este 
papel: reproducir la estructura”. (Hirsch, 2015:71) La escuela es entonces uno de los aparatos ideológicos 
del Estado para garantizar esa reproducción, y es, quizás, el más importante de todos. 
Por su parte, Bourdieu y Passeron establecieron la teoría de la violencia simbólica, la cual sostiene que 
toda formación social se estructura bajo un sistema de relaciones de fuerza tanto material como simbólica. 
La violencia simbólica es la que se ejerce en las escuelas, a través de la acción pedagógica, esto quiere 
20 
 
decir que se establece una relación de comunicación por la cual se impone una arbitrariedad cultural a 
partir del ejercicio de un poder arbitrario” (Hirsch, 2015:72), es por ello que los autores señalan que 
existe una doble arbitrariedad en la acción pedagógica. 
La autoridad pedagógica se establece a partir del trabajo pedagógico, que consiste en la inculcación de 
las pautas culturales para producir una formación durable, a la que llamaron hábitus. “El hábitus, como 
producto de la interiorización de la arbitrariedad cultural, debe ser capaz de perpetuarse una vez 
interrumpida la acción pedagógica” (Hirsch, 2015:73). Es el sistema de enseñanza el que tiene la mayor 
facultad para inculcar un hábitus en los estudiantes y por lo tanto garantizar la arbitrariedad cultural y la 
dominación material de ciertos grupos privilegiados, es decir que a través de éste se puede dar 
continuidad a la dominación de una clase social sobre otra. 
La cuestión que surge una vez que se tienen en cuenta las aportaciones de Althusser, Bourdieu y Passeron, 
es sobre cómo explican la posibilidad de transformación social, si la escuela, como parte de la 
superestructura, lo que hace es reproducir las desigualdades y no da margen a ningún punto de salida 
para generar un cambio. Para Hirsch (2015), estos autores sí contemplan la posibilidad de una 
transformación, pero “lo hacen con la mira puesta en el devenir de la lucha de clases por fuera de la 
institución escolar. De hecho [… el] despliegue de una lucha de clases es una tarea a desarrollar por fuera 
de la escuela”. (Hirsch, 2015:75). 
Por otro lado, la teoría de la resistencia que encuentra su punto más álgido en los pedagogos críticos, 
particularmente en Henry Giroux, sostiene que la visión estructuralista que apunta a la reproducción es 
incompleta, pues no toma en cuenta la posibilidad de acción del sujeto, volviéndose determinista. La 
resistencia en el entorno escolar para evitar que se continúen reproduciéndose las desigualdades tiene su 
origen en la posibilidad de acción del sujeto. Basado en la idea anterior, Giroux realizó estudios 
etnográficos que “se centran en revelar prácticas contraculturales y conductas de oposición. Pensar la 
escuela como un terreno de cambio social” (Hirsch, 2015:79). 
Es en este terreno, el de la resistencia, donde la pedagogía crítica cobra fuerza, a partir de Freire, McLaren 
y Giroux, pues estos autores señalan que la lucha de clases está basada en una lucha por los medios de 
producción y por la acumulación de capital (material, cultural, simbólico); pero una “lucha ideológica”, 
puede lograr desnaturalizar los discursos dominantes, a través del trabajo crítico, para generas las 
condiciones que permitan lograr una transformación. 
Para Peter McLaren (2005), la escuela es un espacio social que puede perpetuar las desigualdades o bien, 
puede funcionar como un espacio social adecuado para la transformación, lo que sugiere pensar en una 
pedagogía de la posibilidad. Derivado de la idea anterior, Hirsch (2015), cita a McLaren de la siguiente 
21 
 
manera: 
Los maestros no pueden hacer más que crear instrumentos de posibilidad en sus salones de 
clase. No todos los estudiantes querrán tomar parte, pero muchos lo harán. (…) Algunos 
maestros pueden simplemente no tener la voluntad para funcionar como educadores críticos. 
La pedagogía crítica no garantiza que la resistencia tendrá lugar, pero proporciona a los 
maestros los fundamentos para comprender la resistencia. (McLaren en Hirsch, 2015:80). 
 
Por su parte, Schuliaquer
(2013), ha analizado profundamente el contexto sociocultural de los estudiantes 
de barrios pobres en Francia, llegando a conclusiones relevantes para comprender de qué manera influye 
el capital cultural y económico en el fracaso escolar de los estudiantes. Por ejemplo, menciona que 
algunos jóvenes que viven en los estratos inferiores de la escala social prefieren el fracaso escolar porque 
el triunfo sería sinónimo de traición al grupo y significaría salir del gueto o barrio. Por eso es que muchos 
buscan el fracaso, para ser fieles al grupo. (Schuliaquer, 2013:84) En otro sentido, los padres de los 
estudiantes de clase media fijan su atención en que los estudiantes obtengan buenas notas, mientras que 
los padres de los estudiantes de la clase baja procuran el buen comportamiento de sus hijos dentro de la 
escuela, dejando en segundo plano el aprovechamiento escolar. 
 
La dialogicidad como método pedagógico 
 
Paulo Freire propone que la educación debe superar la contradicción educador- educando de tal manera 
que ambos hagan simultáneamente el rol de educadores y educandos, lo cual se logra a través de la 
dialogicidad (Freire, 200:52 y ss.). La educación se convierte en problematizadora de los conocimientos 
y no en el mero acto de depositar los conocimientos a estudiantes pasivos que solo esperan memorizar 
los contenidos, sin contextualizarlos en su vida diaria. Esto significa que podríamos construir el 
conocimiento en la escuela a través del diálogo, no únicamente del profesor, sino de los alumnos, ya que 
su voz también es importante y el monólogo docente no conlleva a la construcción del conocimiento, 
sino a su intento de transmisión. 
Vilarroel y Sánchez (2017) sostienen la importancia de concebir el conocimiento como socialmente 
construido, y en un primer momento, éste debe iniciarse de la interacción con otros. Estas ideas están 
basadas en los postulados del constructivismo social de Berger y Luckmann. “[…] es a través de esta 
interacción social que se lleva a cabo un proceso interpretativo, se negocian los significados y se 
comparten distintas perspectivas, generando así, cierto nivel de comprensión mutua” (Villarroel, 
2017:458). Los autores agregan que, además, la dialogicidad permite llevar a cabo un proceso de co- 
construcción del conocimiento, basado en un estado de intersubjetividad. 
22 
 
Siguiendo esta línea de pensamiento y, en afán de guiar las prácticas docentes en el aula, bajo la 
modalidad del diálogo, Tharp y Gallumore (en Villarroel, 2017), señalan que 
 
La conversación instruccional es un discurso en el cual el profesor y los estudiantes tejen un 
habla en conjunto, basada en lecturas previas que permiten crear una oportunidad para el 
desarrollo conceptual y lingüístico, propiciando el análisis, la reflexión y el pensamiento 
crítico” (Villarroel, 2017:458). 
 
Investigaciones relacionadas 
 
Estilos de aprendizaje en jóvenes 
 
Una vez que hemos revisado algunas de las ideas centrales de la pedagogía crítica, es momento de hacer 
un análisis de las experiencias investigativas que se relacionan con la nuestra, esto con la finalidad de 
elaborar un breve, pero profundo, estado de la cuestión. 
Es importante señalar que, hasta el momento, en español, no se han publicado investigaciones en el 
campo educativo, filosófico o sociológico cuyo propósito sea evaluar los alcances de la pedagogía crítica 
dentro de las aulas. Existe una gran cantidad de información acerca de reflexiones sobre esta corriente 
pedagógica y algunas sugerencias didácticas para ser desarrolladas o implementadas en las aulas 
(Troncoso, 2017; Moreno, 2017; Morales, 2014; Gómez y Gómez, 2011; Duhalde, 2008); sin embargo, 
ninguna de ellas ha pretendido evaluar los alcances de la pedagogía crítica. Los propios Freire y Shor 
(2014), analizaron cuáles son los límites de lo que ellos llamaron pedagogía transformadora, aunque 
todos sus comentarios los desarrollaron con base en sus propias experiencias como docentes y no en un 
registro sistematizado sobre los mismos, que evidenciara la manera en que éstos impactaron en su 
práctica educativa. Así sucede de manera común en el mundo de habla inglesa donde se han publicado 
aproximaciones a evaluar la pedagogía crítica en las aulas, pero no ha habido ningún análisis científico 
de ello, sino ensayos reflexivos sobre el tema. 
Para identificar qué otras experiencias de investigación están relacionadas con nuestro proyecto elegimos 
dos categorías de búsqueda: estilos de aprendizaje en jóvenes y prácticas docentes sobre la enseñanza de 
la historia. 
Con base en lo anterior, encontramos que Martín y Rodríguez (2003) indagaron acerca de los estilos de 
aprendizaje que adoptan los jóvenes en España y los contrastaron con los de los adultos, basados en la 
noción de aprendizaje experiencial desarrollada por David Kolb, cuyo centro de análisis son la acción y 
la reflexión, pues este autor considera que en todo aprendizaje tiene lugar una reflexión sobre una acción, 
23 
 
teniendo el aprendizaje tanto factores cognitivos como emocionales (Martín, 2003:99). 
Las ideas de Kolb están en relación estrecha con las propuestas de los pedagogos críticos, pues sostiene 
que “la reflexión debe ser un esfuerzo consciente, debe ser una actividad planificada: secuencias de ideas 
interconectadas que toman en consideración creencias y conocimientos” (Martín, 2003:99). Los métodos 
experienciales, es decir, que favorecen la reflexión- acción y que pudieran adoptarse en la enseñanza de 
la historia son los juegos, las simulaciones, los estudios de caso, el role playing, las dramatizaciones, 
entre otros. Se trata de que las experiencias desarrolladas por los estudiantes dentro o fuera de las aulas 
sean un factor de propicie la reflexión y, por lo tanto, un aprendizaje significativo y crítico. “[…] el 
corazón de todo aprendizaje se encuentra en el modo como los sujetos procesan la experiencia, en 
particular la reflexión crítica que hacen sobre esta experiencia” (Martín, 2003:100). 
En resumen, la teoría plantea dos modos de comprender, mediante una experiencia directa 
o práctica (aprehensión) o mediante conceptualización abstracta (comprensión) y dos 
modos de procesar la experiencia, mediante un proceso de extensión o exteriorización 
(acción) y un proceso de “intención” o interiorización (reflexión). Estas dos raíces de los 
procesos cognoscitivos son complementarias y la base del aprendizaje real desde el más 
primitivo al más sofisticado” (Martín, 2003:102). 
 
En este sentido, Kolb identifica cuatro estilos de aprendizaje y que son los que Martín y Rodríguez (2003) 
utilizaron como referente para indagar el aprendizaje en jóvenes en contraste con el aprendizaje de los 
adultos: 
a) Aprendizaje divergente: Experiencia concreta y reflexión sobre la experiencia. Privilegia la 
imaginación y las relaciones interpersonales. 
b) Aprendizaje asimilador: Conceptualización abstracta y reflexión sobre la experiencia. Se trata de 
abstracción pura sin intención de aplicación práctica. 
c) Aprendizaje convergente: Conceptualización abstracta y experiencia activa. Se trata de la 
intención de hacer un uso práctico de las teorías. 
d) Aprendizaje acomodador: Experiencia concreta y experiencia activa. Es una manera de dotar de 
significado a las experiencias de aprendizaje. 
Los resultados que arrojó la investigación de Martín y Rodríguez (2003) son muy interesantes y aportarán 
un marco referencial para la elaboración de las estrategias que se emplearán en nuestra investigación, 
sobre la enseñanza de la historia de México. Estos investigadores, basados en el inventario de estilos de 
aprendizaje de Kolb, en su versión III, de 1999, encontraron que entre los jóvenes la tendencia en el 
aprendizaje está más orientada hacia la experimentación activa, pues tratan de dotar de significado a las 
experiencias de aprendizaje. Según los resultados de la investigación de Martín
(2003), entre los hombres 
y las mujeres jóvenes se encontró una diferencia significativa: los hombres tienden hacia 
24 
 
conceptualización abstracta, por lo que su estilo de aprendizaje es de manera más general convergente, 
es decir que tratan de encontrar la aplicación práctica de las teorías; mientras que las mujeres tienden a 
un estilo de aprendizaje acomodador, pues prefieren la experiencia activa constante, aunque nos parece 
necesario que estos datos se analicen detenidamente en posteriores investigaciones, ya que tratar las 
diferencias cognitivas en el aprendizaje, basadas en las diferencias de sexo, es un tema delicado que 
requiere de una mayor atención y sustento de los resultados. 
Los adultos suelen inclinarse por estilos de aprendizaje que privilegian la observación reflexiva, por ende, 
suelen tener un aprendizaje abstracto. Las estrategias de mediación educativa en los adultos podrían, bajo 
este hallazgo, incluir debates y conversaciones, cuestionamientos sobre la realidad. Para los jóvenes se 
requiere de una asociación de prácticas relacionadas con sucesos de su vida cotidiana. 
El aprendizaje asimilador está presente en ambos grupos, aunque es algo secundario. “Se sugiere activar 
el ciclo completo del aprendizaje experiencial […] desde la acción a la reflexión y de la conceptualización 
a la acción” (Martín, 2003:112). 
 
Prácticas docentes sobre la enseñanza de la historia 
 
Con respecto a la enseñanza de la historia como objeto de investigación educativa, las referencias son 
más amplias y diversas. Eso es una clara muestra de que es un campo que ha ido en incremento de su 
desarrollo. Las investigaciones realizadas en las últimas décadas concluyen, de manera casi general, que 
la enseñanza de la historia debe replantearse en sus estrategias, pues tradicionalmente se ha desarrollado 
desde una manera memorística y que ha carecido de análisis profundos, enfocándose al estudio de 
acontecimientos políticos y bélicos (Funes, 2006; Aguilera, 2017). 
Bajo el contexto latinoamericano, que no es ajeno a la situación que ocurre en México, se ha escrito en 
Argentina que la enseñanza de la historia “sigue creando problemas entre quienes la enseñan y entre 
quienes la aprenden. Los primeros, porque no consiguen generar aprendizajes acordes a sus expectativas; 
los segundos, porque no siempre visualizan algún valor en lo que aprenden.” (Funes, 2006:91) En el caso 
de Colombia los investigadores refieren que la historia “se ha enseñado tradicionalmente con el análisis 
de la memoria oficial, memorización, un relato de la patria basado en el orden, la civilización y el 
anticomunismo.” (Aguilera, 2017:22). Este mismo autor, ha realizado una revisión de los libros de texto 
escolares de la asignatura de Historia y ha concluido que en ellos prevalece un abordaje de una disciplina 
cronológica, y esto se traduce en que los estudiantes recién egresados de la educación media tienen la 
idea de que la historia y las ciencias sociales son “acontecimientos históricos como fechas insignes, 
25 
 
personajes históricos, acontecimientos políticos y militares relevantes” (Aguilera, 2017:18). Con esto 
queda en evidencia que la enseñanza de la historia, de manera casi general, no sólo en México sino en 
otras áreas de América Latina ha abstraído de sus métodos la reflexión crítica. 
Como alternativa a estas maneras tradicionales de enseñar la historia que han hecho que no se comprenda 
el sentido de la misma en los jóvenes y que han favorecido que la asignatura se visualice como tediosa, 
aburrida y carente de importancia, Funes (2006) expone que la realidad demanda nuevas explicaciones, 
por lo tanto es necesario convertir y significar la realidad histórica en un verdadero objeto de enseñanza 
que dé cuenta del problema en todas sus dimensiones: políticas, filosóficas y éticas, más allá de una 
simple reconstrucción histórica de lo acontecido (Funes, 2017). 
Por su parte, Aguilera (2017) argumenta la necesidad de movilizar saberes de todos los ámbitos, por lo 
tanto, dicha disciplina se convierte en el eje pedagógico por excelencia para una formación integral en 
las ciencias sociales, pero esto requiere que los docentes posean una ductilidad suficiente para integrar a 
los procesos de enseñanza la dimensión analítica y reflexiva de los saberes. Es por ello que este autor 
sugiere la idea de transitar a propuestas emancipadoras, como comprender los problemas sociales y sus 
dimensiones históricas más allá de la distribución de las horas de clase. 
Aguilera (2017) concluye que hay diferencias significativas entre lo que se dice de la enseñanza de la 
historia y lo que él considera las prácticas reales en su enseñanza: 
a) Entre la ley y las prácticas el trecho es abismal. 
b) Es necesario pensar interdisciplinariamente en la enseñanza de la historia. 
c) Contrario a lo que se cree, no existe una distancia entre la historia del historiador y la que se 
enseña en las aulas. 
d) Existe una enseñanza de la historia de manera estática: memorización y repetición, sin 
comprensión de los problemas histórico- sociales. 
 
En Colombia existe una estrategia nacional denominada “Rutas pedagógicas”, patrocinada por la 
Universidad Nacional, donde se favorece la relación entre enseñanza de la historia y pensamiento crítico: 
“El maestro interroga o interpela críticamente el conocimiento, la evaluación, el currículo, las relaciones 
de convivencia, etcétera […] visibilizar la formación de conciencia histórica y dar cuenta de la relación 
entre el conocimiento disciplinar y la historia escolar.” (Aguilera, 2017:21) 
 
26 
 
METODOLOGÍA 
 
La recolección de datos. 
El propósito de la recolección de datos tiene una doble función. En primer término, permitirá generar un 
perfil socioeconómico de la población que será objeto de estudio. Esta contextualización es muy 
importante al momento de dar seguimiento a la manera en que los jóvenes se apropian de la realidad 
socio- política a partir del curso de Historia de México y para el establecimiento de las conclusiones, ya 
que no es lo mismo trabajar con jóvenes de clase baja, media o alta, pues sus expectativas de vida, 
profesionales, y su contexto inmediato son harto distintos; ya lo mencionó Schuliaquer, (2013), en su 
investigación sobre jóvenes en los barrios pobres de Francia, que las expectativas y las trayectorias 
escolares tienen una variable socioeconómica. En segundo término, servirá para dar un seguimiento a la 
manera en que a partir de la asignatura señalada los jóvenes modifican o no su capacidad de análisis 
crítico sobre la realidad socio- política que les rodea y cómo su motivación hacia la escuela se transforma 
o se mantiene en el mismo estatus, dado que los postulados teóricos de la pedagogía crítica señalan que 
su aplicación en la práctica docente empoderan el pensamiento y praxis de los jóvenes, además de que 
permite el incremento de su motivación hacia la escuela disminuyendo la resistencia. 
La fase de trabajo empírica tiene como objetivo contrastar la manera en que los estudiantes suelen 
apropiarse, comprender y analizar la realidad socio- política, antes de un curso de Historia de México y 
la manera en que lo hacen posteriormente una vez que haya finalizado, atendiendo a las características 
socioeconómicas de los jóvenes objeto de estudio. 
Para llevar a cabo la investigación en su fase de trabajo de campo, se ha optado por un análisis 
fenomenológico, debido a que, para determinar los alcances de la pedagogía crítica y sus postulados, es 
muy importante tomar en cuenta la visión y la experiencia de los principales involucrados que son los 
estudiantes. A partir de sus propias vivencias durante el curso podrán indicar la manera en que el curso y 
las estrategias de enseñanza- aprendizaje les resultaron atractivas y de qué manera cumplieron con sus 
expectativas o las razones por las que no lo hicieron. Podrán, además, describir
cómo es que el curso de 
Historia de México les permitió comprender su realidad de una manera distinta y cómo impacta en sus 
vidas cotidianas. 
En un primer momento se pensó en tomar en consideración el enfoque hermenéutico, pero se cayó en la 
cuenta de que éste sólo tendría en cuenta la perspectiva del investigador y no una comprensión cabal de 
la propia experiencia de los estudiantes, lo cual, para el caso y los objetivos de la investigación parece 
más pertinente. La fenomenología tiene un alcance mayor al tener dos perspectivas complementarias: la 
27 
 
experiencia vivida del sujeto que participa en la investigación y la interpretación del investigador. 
 
Técnicas de investigación aplicadas 
Técnicas utilizadas para la recolección de datos en la fase de trabajo de campo: 
 Entrevista en profundidad 
 Grupos focales 
 Cuestionario 
 
Muestra 
El objetivo de la investigación es evaluar los postulados teóricos de la pedagogía crítica aplicados en el 
aula, en una asignatura concreta, para conocer sus alcances y limitaciones; por lo tanto, se trata de una 
investigación cualitativa, y la población que formará parte de nuestro estudio serán los propios 
estudiantes y sus experiencias, sus reflexiones antes y después de la aplicación de la propuesta de 
intervención basada en el modelo pedagógico crítico. 
Dado que lo que se requiere conocer es el nivel de reflexión sobre la realidad sociopolítica y cultural que 
alcanzan los estudiantes a partir de cursar una asignatura basada en la pedagogía crítica, y la manera en 
que las propuestas pedagógicas les resultan atractivas porque toman en cuenta sus intereses, su cultura y 
su contexto socioeconómico, hemos elegido el enfoque metodológico de la fenomenología, cuya 
finalidad es conocer las experiencias vividas por los sujetos de investigación desde su propia voz, sin 
intermediarios. Las técnicas consideradas más apropiadas para ello son: entrevista en profundidad y 
grupos focales. 
La estrategia para elegir a la muestra estará basada en un muestreo teórico, que se inicia como un 
muestreo por conveniencia (los informantes se presentan por sí mismos) y luego se da paso a un muestreo 
de avalancha (unos informantes recomiendan a otros; aunque en este caso, como el investigador es a su 
vez el profesor de los estudiantes, esto puede omitirse, ya que él mismo conoce quién o quiénes pueden 
aportar información valiosa), lo importante del muestreo teórico es que el investigador puede avanzar 
hacia una estrategia de muestreo deliberado a lo largo del estudio, basados en las necesidades detectadas 
en los primeros resultados (Salamanca y Martín- Crespo, 2007). 
La entrevista en profundidad se pretende aplicar antes de iniciar con la intervención pedagógica, para 
conocer los intereses de los estudiantes, la manera en que piensan y reflexionan sobre la sociedad y cómo 
visualizan a la asignatura de Historia de México, que será la en la que se intervendrá. Para ello, se 
pretende entrevistar, de inicio a siete estudiantes, basados en la conveniencia. Lo que nos interesa es que 
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los estudiantes nos puedan aportar información acerca de los indicadores propuestos. Si el caso fuera que 
se llegue a una saturación antes de las siete entrevistas, se podrá considerar dar por terminada esta fase. 
La investigación cualitativa es flexible y no puede definirse de manera rígida a priori, pues su desarrollo 
depende en gran medida de la información que se recaba a lo largo del proceso. 
La aproximación a los informantes será un acercamiento paulatino a ellos (estudiantes en este caso) para 
solicitar su autorización para ser entrevistados, conseguir su autorización e ir ganando su confianza para 
que nos aporten la información que solicitaremos. Aquí se les señalan los objetivos de la investigación o 
de la entrevista, y se les indica que sus respuestas tendrán carácter anónimo, etcétera. 
Para apoyar la información recabada en las entrevistas se ha sugerido hacer una combinación de métodos 
al integrar el método cuantitativo y realizar una encuesta a los estudiantes para tener un alcance numérico 
mayor de sus intereses, necesidades, contexto socioeconómico e ideas previas sobre la asignatura de 
Historia, y para ello la muestra será censal al grupo seleccionado para intervenir con la estrategia 
didáctica. Se utilizarán las sesiones de asesoría, dentro del horario escolar, para implementar la encuesta, 
ya que se trata de sesiones que se aprovechan para tratar asuntos extraescolares y está autorizado que 
puedan ser utilizadas como espacios propicios para la investigación. 
En el Anexo 2, se muestran las preguntas planteadas en el cuestionario que se aplicó a los estudiantes, de 
manera previa, el cual estuvo dividido en cuatro secciones distintas: la primera de ellas estuvo enfocada 
a conocer la motivación de los estudiantes por la escuela y las actividades académicas2; la segunda tuvo 
la finalidad de indagar cuál es su posición frente a las problemáticas sociales, políticas y económicas que 
atañen a su contexto, además de conocer cuáles son las fuentes de información a las que suelen recurrir 
para mantenerse al tanto de lo que a su alrededor acontece; en la tercera y cuarta sección las preguntas 
tienen el objetivo de permitir trazar un perfil socioeconómico de los estudiantes. 
Dado que, el cuestionario aporta respuestas que están dadas a priori e impide una expresión verbal más 
abierta y rica en detalles, se decidió complementar la información con una serie de entrevistas en 
profundidad, basados, como se mencionó anteriormente, en la estrategia del muestreo teórico, siendo un 
total de siete jóvenes entrevistados, y cuyas preguntas se muestran en el Anexo 1, teniendo los mismos 
ítems que el cuestionario: en primer lugar, preguntas enfocadas a conocer la motivación de los estudiantes 
por las actividades escolares; en segundo, preguntas relacionadas con el interés de los estudiantes para 
conocer las problemáticas sociales que les rodean; en tercero, para profundizar sobre su contexto 
socioeconómico y, en cuarto lugar, para conocer sobre el contexto cultural de los estudiantes. 
 
2 Es importante señalar que, como parte de las actividades académicas, los tutores de los grupos con los que se trabajó, ya 
habían aplicado un cuestionario para conocer la motivación académica de los estudiantes y los resultados fueron compartidos 
y se expresan en el capítulo siguiente de forma detallada. En el Anexo 4, se muestra dicho cuestionario. 
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En los capítulos 5 (Contenidos curriculares del curso de Historia de México) y 6 (Aplicación de la 
estrategia), se describirá a detalle lo que se hizo durante el curso en cuestión, es decir, durante la 
aplicación de la estrategia. Se indicarán las actividades que se desarrollaron y cómo es que éstas fueron 
planteadas y sugeridas; se relatarán las experiencias de los estudiantes y se adelantarán algunos 
resultados. En el capítulo previo, donde se traza el marco teórico, se han descrito algunas de las 
estrategias que propone la pedagogía crítica para desarrollar las actividades académicas, debiendo 
resaltar que no ofrecen un recetario de actividades, dado que aquello que el docente propone para trabajar 
dentro del aula, depende del contexto, de los intereses y de las expectativas de los estudiantes, se trata de 
un trabajo en conjunto con ellos; sin embargo, proponen la dialogicidad como medio para la enseñanza 
y el aprendizaje, la realización de actividades que favorezcan la reflexión personal, el diálogo intergrupal 
y la promoción del respeto hacia la diversidad de ideas, además de tratar los temas académicos basados 
en el contexto de origen de los estudiantes para que éste cobre sentido. Todo ello nos permitió basar las 
estrategias de enseñanza en el modelo de aprendizaje experiencial y convergente, propuesto por Kolb, en 
el que la reflexión teórica
vaya de la mano con la reflexión para la praxis social. 
Para llevar a cabo la técnica de los grupos focales, que se implementó una vez aplicada la estrategia 
didáctica, fue necesario que los estudiantes entrevistados en un principio fueran quienes conformaran el 
grupo focal, esto con la finalidad de contrastar estas respuestas con las iniciales. Se regresó al muestreo 
por conveniencia para obtener a siete participantes, ya que se trata de una técnica, a manera de diálogo 
(entrevista semiestructurada) que se desarrolla con grupos de entre 7 y 10 personas que cumplen con las 
características de nuestro objeto de estudio y se define como "una técnica de investigación social que 
privilegia el habla, cuyo propósito radica en propiciar la interacción mediante la conversación acerca de 
un tema [...] en un tiempo determinado, y cuyo interés radica en captar la forma de pensar, sentir y vivir 
de los individuos que conforman el grupo." (Álvarez-Gayou, 2003, p.132) 
En el grupo focal se aplicó el mismo esquema de preguntas que se plantearon en la entrevista en 
profundidad al inicio del trabajo de campo, con respecto a los ítems 1 y 2, ya que la finalidad era 
contrastar las respuestas y ver cómo es que la manera de responder se había modificado, es decir, qué 
tanto había variado la motivación académica, su interés por las problemáticas sociales, políticas y 
económicas que rodean a su comunidad y la manera en que ahora podían describirlas. Se optó por el 
grupo focal para que las respuestas, al construirse en grupo, fueran más ricas en detalles al tener la 
posibilidad de que un compañero complementara la respuesta de otro. 
 
 
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CONTEXTUALIZACIÓN 
 
Elementos del contexto externo 
Contexto socioeconómico 
El plantel educativo “SABES 21 de Marzo matutino” tiene una modalidad de estudio escolarizada y se encuentra 
ubicado en la zona urbana del municipio de León, Guanajuato. El nivel socioeconómico de la zona es de clase 
media y le rodean colonias consideradas de alto nivel de conflictividad social. Hasta el año 2010 el municipio 
contaba con 1,436,480 habitantes (SEDESHU, 2012), de los cuales 619, 614 personas representaban a la población 
económicamente activa, equivalente al 43% de la población total (ibidem). Una buena parte de la población 
económicamente activa se encuentra ocupada (592, 642), mientras que un porcentaje menor (26, 972 personas) se 
encuentran desocupadas (ibidem). 
La división ocupacional que mayor porcentaje tiene de representación es la de comerciantes y trabajadores en 
servicios diversos, pues casi la mitad de los leoneses que representan a la población económicamente activa están 
ubicados en esta división (236, 865 personas), le siguen la división de trabajadores en la industria (198, 447 
personas) y profesionistas, técnicos y administrativos (157, 319 personas) (ibidem). Rionda (s.f.) menciona que en 
León “la industria local gira en torno a tres grandes ramas: la curtiduría, la manufactura de calzado y la fabricación 
de sombreros” (Rionda, s.f.:95), por lo que la mayoría de los padres de familia de los estudiantes de este 
bachillerato se dedican a este tipo de ocupaciones laborales. Rionda (s.f.) hace hincapié en que el municipio de 
León se ha convertido en el más desarrollado económicamente de la entidad gracias a la industria química, las 
empresas de servicios y financieras que se han instalado en su interior. Este desarrollo económico es notorio en 
algunas zonas de la ciudad y no ha tenido una distribución igualitaria; existen zonas de muy elevada pobreza y 
marginación, incluso dentro del área urbana. 
Es común que los estudiantes comenten que sus padres o, incluso ellos mismos, trabajan en talleres de calzado. Al 
respecto, Rionda (s.f.) señala que existen “picas” o talleres familiares que maquilan buena parte de su producción. 
Según este autor, hay en el municipio unas 1,500 fábricas de calzado (desde las trasnacionales como Flexi o Hush 
Puppies) y unas 6,000 picas que ocupan a unos 80, 000 obreros que fabrican casi el 50% de la producción nacional 
del calzado. Esta actividad económica, a decir de Rionda (s.f.) incide directamente en la cultura popular leonesa. 
A manera de un ejercicio fenomenológico, y atendiendo a la noción de Lukács de clase para sí, o la representación 
que los agentes tienen sobre su propia condición económica con respecto a los demás, sin que esta representación 
coincida necesariamente con las condiciones económicas y de clase reales, se preguntó a los estudiantes, a través 
de un cuestionario, su percepción sobre las condiciones económicas de la colonia en que habitan, que por lo general 
son cercanas al plantel educativo, y de sus familias, teniendo las siguientes respuestas. Cabe señalar que el 
cuestionario se aplicó en el mes de junio del año 2018, cuando los estudiantes cursaban el segundo semestre y se 
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obtuvieron 85 respuestas, correspondientes a los estudiantes de los grupos “A” y “B”. El cuestionario se realizó a 
manera de Escala de Likert donde 1 representa “Totalmente de acuerdo” y 5 “Totalmente en desacuerdo”. 
Ante la afirmación “las personas de la zona donde habito tienen una buena posición económica”, el 50% contestó 
no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir que no sienten que la colonia en que habitan es una colonia 
marginada o en condición de pobreza, pero tampoco tiene una posición elevada. Los estudiantes se han colocado 
en lo que llamaríamos clase media. Es significativo hacer notar que el 23% de los estudiantes estuvieron de acuerdo 
con la afirmación, lo que implica que consideran que la colonia en que viven está por encima de la clase media. 
 
Gráfica 1. Las personas de la zona donde habito tienen una buena posición económica. 
 
 
Ante la afirmación “generalmente en mi casa no tenemos problemas económicos”, nuevamente la mayoría se ubicó 
en el punto intermedio, pero en esta ocasión se trató de un porcentaje menor (36.9%) con respecto a la pregunta 
anterior, y el porcentaje de estudiantes que están de acuerdo con la afirmación de que en su casa no hay problemas 
económicos la mayor parte del tiempo, se mantuvo en el mismo nivel de respuestas. Únicamente 10 y 6 estudiantes 
mencionaron estar en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, respectivamente, lo que sugiere que se encuentran 
en una situación vulnerable en materia económica, desde su perspectiva. La clase media continúa siendo el grueso 
de los estudiantes desde su propia interpretación. 
Gráfica 2. Generalmente en mi casa no tenemos problemas económicos 
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Se planteó una afirmación más para identificar, de manera indirecta, la capacidad adquisitiva de las familias de los 
estudiantes y tener un panorama más amplio que nos permita ubicarlos, de manera simplista si se quiere tomar así, 
pero con fines de una contextualización en este campo, dentro de una categoría de clase social. La aseveración 
mencionaba “mi familia y yo salimos de vacaciones fuera del estado por lo menos una vez al año”. A lo que la 
mayoría de ellos (el 40%) afirmó estar totalmente de acuerdo y el 11% estar de acuerdo. En contraste, el 20% de 
los estudiantes totalmente en desacuerdo y el 10% en desacuerdo. Se trata de un punto “equilibrado”. La mitad de 
los estudiantes suelen vacacionar fuera del estado al menos una vez al año, mientras que un poco menos de la 
mitad no lo hace. La distribución del ingreso entre las familias de los estudiantes es desigual, y por ende se trata 
de grupos heterogéneos en cuanto a su ubicación real en los deciles de ingreso. Lo anterior sugiere que no podemos 
“encasillarlos” dentro de una categoría socioeconómica, sino que se trata de una población bastante diversa. 
 
Gráfica 3. Mi familia y yo salimos de vacaciones fuera del estado por lo menos una vez al año 
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El panorama con respecto al nivel de estudios alcanzado en el municipio no es muy alentador, pues según datos 
del INEGI y de la Secretaría