Desenvolvimento da Compreensão Lectora no Ensino Médio

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La presente tesis es publicada a texto completo en virtud de que el autor 
ha dado su autorización por escrito para la incorporación del documento a la 
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esto sin sufrir menoscabo sobre sus derechos como autor de la obra y los usos 
que posteriormente quiera darle a la misma. 
 
1 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
 
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
Maestría en Docencia para la Educación Media Superior 
 
TESIS MODALIDAD PROYECTO DE INTERVENCIÓN 
 
 
“Cómo desarrollar la comprensión lectora lineal e 
inferencial en alumnos del nivel medio superior” 
 
 
Claudia Catalina Iñiguez Rodríguez 
Directora: María Félix García Quezada 
 
 
 
 
 
 
Guadalajara, Jalisco Junio del 2020 
 
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Índice 
Introducción ............................................................................................................................ 3 
1. Planteamiento del problema ............................................................................................. 4 
1.1 Justificación ...................................................................................................................... 4 
1.2 Contextualización.............................................................................................................. 8 
1.2.1 Resultados PLANEA 2016 – CETI Plantel Tonalá .................................................. 9 
1.3 Objetivo o propósito ........................................................................................................ 14 
2. Marco referencial .............................................................................................................. 15 
2.1 Enfoque pedagógico ........................................................................................................ 15 
2.1.1 Lectura, comprensión lectora y aprendizaje significativo ....................................... 15 
2.1.2 Una visión constructivista del aprendizaje: la competencia .................................... 17 
2.1.3 Estrategias de comprensión lectora ........................................................................ 20 
2.2 Marco normativo ............................................................................................................. 26 
2.3 Antecedentes teóricos ...................................................................................................... 29 
2.3.1 La lectura .............................................................................................................. 29 
2.3.2 Comprensión lectora ............................................................................................. 32 
2.3.3 Comprensión lectora literal e inferencial ............................................................... 41 
2.3.4 TIC´s ..................................................................................................................... 49 
3. Diagnóstico del problema .................................................................................................. 52 
3.1. Objetivo ......................................................................................................................... 52 
3.2. Diseño metodológico...................................................................................................... 53 
3.3 Resultados ....................................................................................................................... 60 
3.3.1 Cuestionario a manera de prueba de comprensión lectora lineal e inferencial ... 60 
3.3.2 Encuesta para indagar causas y contexto (alumnos).......................................... 67 
3.3.3 Encuesta para docentes de la academia de metodología .................................... 73 
4.Intervención ....................................................................................................................... 81 
4.1 Diseño ............................................................................................................................. 81 
4.2 Implementación............................................................................................................... 94 
4.3 Informe de resultados .................................................................................................... 101 
4.3.1 Prueba PLANEA 2016 (Texto “El cráter de la muerte”) ...................................... 105 
4.3.2 Encuesta para conocer el punto de vista de los alumnos. ...................................... 106 
5. Conclusiones ................................................................................................................... 111 
6.Referencias ...................................................................................................................... 115 
7.Anexos, gráficas y apéndices............................................................................................ 121 
 
3 
 
 
Introducción 
La escritura y lectura son habilidades que el ser humano comienza a desarrollar a los 
pocos años de nacido, una vez domina (de forma muy incipiente) la habilidad de comunicarse 
por medio del habla. La educación básica de nivel preescolar, primaria y secundaria ponen los 
cimientos de lo que será la capacidad del alumno para aprender por medio de la lectura y para 
dar su opinión por medio de la escritura. Para el nivel de bachillerato, estas habilidades deben 
perfeccionarse, de manera tal, que al egresar pueda el estudiante utilizarlas para su vida laboral 
o para su desempeño en el nivel superior. 
Una de las maneras en que tradicionalmente se evalúa la calidad de lectura de una 
persona, es por su habilidad de lecto-comprensión del texto leído. 
En variadas investigaciones, como Ugarriza (2006), Salas (2012), Graffigna (et. Al) 
(2008) y Oliver, M. y Fonseca (s.f.), entre otras, (nacionales e internacionales) enfocadas al 
análisis de la comprensión lectora en estudiantes de distintos niveles de educación (primaria, 
secundaria, media superior y superior), existe un denominador común: la mayor parte de ellos 
no posee las habilidades lecto-comprensivas necesarias y mínimas de su nivel escolar, el Centro 
de Enseñanza Técnica Industrial (CETI) no es la excepción. 
El problema de compresión lectora en los alumnos del CETI plantel Tonalá, requiere una 
estrategia de intervención integral, no solo para los dos semestres a quienes se les aplica la 
prueba PLANEA (7mo y 8vo), sino una preparación desde los primeros semestres. 
Esa estrategia integral debe ser paulatina, es decir, que sea escalable, de acuerdo a los niveles 
de compresión lectora (literal, inferencial y crítico), comenzando con acciones programadas con 
los grupos desde los primeros semestres (1ro y 2do) donde la academia de metodología, a quien 
pertenece la materia de Lectura, Expresión, Oral y Escrita (LEOYE), tiene presencia. 
Este trabajo es el punto de partida de esa estrategia integral, que se abordó 
metodológicamente bajo un enfoque de intervención en 4 etapas planteadas del proyecto 
(diagnóstico, diseño, implementación y evaluación), predominantemente de tipo cualitativo, ya 
que el tipo de muestreo que se realizó fue por conveniencia, considerándose criterios como: 
tiempo, personas, lugar y contexto, que más adelante será detallados. 
 
4 
 
Aunque el proyecto es predominantemente cualitativo, también tiene un enfoque 
cuantitativo. Por un lado, a partir de los resultados del diagnóstico, y por otro, ya que se 
analizaron los puntajes del plantel donde se llevó acabo la intervención, referidos a la evaluación 
de comprensión lectora de la prueba PLANEA en su edición 2016, que nosdio una visión 
numérica de la problemática que aportó información útil a la investigación. 
Los sujetos que participaron en la intervención corresponden a alumnos del bachillerato 
tecnológico de 1er semestre del CETI Plantel Tonalá de la materia de LEOE I grupo 1D, que 
fueron intervenidos durante el semestre FEB-JUN 2019, a quienes se pretendió evaluar su nivel 
de comprensión lectora literal e inferencial al inicio y término de la implementación del proyecto 
en textos expositivos y narrativos. 
Se consideró dejar fuera de la investigación estrategias diseñadas para textos apelativos 
y argumentativos, ya que el primero tuvo resultados más favorables en la prueba estandarizada 
(y que incluso fue excluido en la prueba PLANEA 2017) y el segundo corresponde a textos del 
nivel “crítico” de comprensión lectora, que no se consideran objeto de esta investigación. 
 
1. Planteamiento del problema 
1.1 Justificación 
El nivel de compresión lectora de los alumnos de bachillerato en México, 
particularmente en Guadalajara Jalisco, no corresponde al mínimo requerido para este nivel 
escolar, el resultado de las pruebas nacionales e internacionales (PLANEA y PISA) hablan de 
ello. Los alumnos del bachillerato tecnológico del CETI plantel Tonalá, comparten esta misma 
realidad. 
Se requiere de una estrategia integral, escalable y colegiada, que permita el desarrollo 
de la habilidad de comprensión lectora en los alumnos del nivel medio superior, que inicie desde 
los primeros semestres y que continúe a lo largo de su trayectoria por el bachillerato. 
Esta investigación, es un esfuerzo incipiente para diseñar, implementar y evaluar una 
estrategia de intervención educativa enfocada en el desarrollo de la habilidad de comprensión 
 
5 
 
lectora en los alumnos del CETI plantel Tonalá, que intenta ser la punta de lanza de una 
estrategia integral que abone a lograr este objetivo, en seguida se explicará a detalle. 
El ser humano tiene la necesidad de comunicarse, para la cual tiene diversas formas o 
mecanismos de trasmisión de ideas. A partir del surgimiento de la escritura (aproximadamente 
en el año 6000 a.C. en Babilonia, con la aparición de textos escritos no pictográficos, Jiménez, 
2013) el hombre no solo plasma en dibujos su quehacer humano, sino que deja evidencia 
mediante formas escritas de aquello que le interesa comunicar. 
Es necesario aprender a leer. Pero también es indispensable comprender lo que se ha 
leído. La comprensión lectora es una habilidad fundamental para desarrollarse en nuestra 
sociedad, que, al día de hoy, sigue utilizando a la escritura como principal medio y herramienta 
de información. 
Investigaciones dedicadas al estudio y evaluación de la comprensión lectora en estudiantes 
del nivel medio superior en nuestro país, como Salas (2012) y Oliver, M. y Fonseca (s.f.), 
muestran que existe una realidad común, el hecho de que la mayor parte de ellos no posee las 
habilidades lecto-comprensivas necesarias y mínimas de su nivel escolar. Pero no solo eso, sino 
que existen verdaderos problemas de comunicación. Como lo comentan Bernard Berelson, 
citado en Oliver y Fonseca (s.f.): 
Uno de los problemas que actualmente enfrentan la mayor parte de los estudiantes que ingresan al 
bachillerato es la incapacidad para comunicarse, entendiendo por comunicación el mecanismo 
mediante el cual existe y se desarrolla la interrelación humana; dicho pensamiento alude a la 
necesidad del individuo de comprender su entorno y expresar a sus iguales sus pensamientos, 
sentimientos e ideas en forma oral o escrita. 
 
Para alguien que está continuamente leyendo, la comprensión se vuelve obvia o simple, 
pero para quienes están expuestos todos los días a contenido meramente audiovisual (como 
tutoriales, video, redes sociales, bloggeros, youtubers, video juegos, etc.) como es el caso de los 
adolescentes de hoy día, esta habilidad (que incluye poner atención y enfocar los sentidos) es 
un verdadero reto. 
 
6 
 
De los principales resultados del cuarto levantamiento del Módulo sobre Lectura 
(MOLEC), realizado por el INEGI en los primeros 20 días de febrero del 2016, se menciona 
que el promedio de libros leídos por la población de 18 años y más en el año 2015 fue de 3.8 
ejemplares. En comparación, en Chile se leen 5.4 libros al año; en Argentina el promedio es de 
4.6; en Colombia de 4.1, y en Brasil de 4 libros por año de acuerdo a “El Libro en Cifras, boletín 
estadístico del libro en Iberoamérica”, del Centro Regional para el Fomento del Libro en 
América Latina y el Caribe (CERLALC) publicado en diciembre de 2013 (INEGI, 2016). 
 
La revista PROCESO publicó el 23 de Abril del 2013 un artículo de Jenaro Villamil 
titulado “entre 108 países, México es penúltimo lugar en lectura”. El autor menciona que, de 
una lista de 108 naciones de la UNESCO sobre el índice de lectura, México ocupa, el no 
orgulloso, penúltimo lugar. Además, menciona que en contraste con el 41% de la población que 
dedica su tiempo libre a ver televisión, la Encuesta Nacional de Lectura advierte que menos de 
12% se dedica a leer. Entre los jóvenes de 12 a 17 años, 30% dice que no les gusta leer, 61% 
que “no tiene tiempo” y 48% afirma que nunca ha acudido a una biblioteca (Villamil, 2013). 
Es preocupante saber que los resultados de la prueba PISA (Programme for International 
Student Assessment, proyecto de la OCDE cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos 
cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años y que cubre las 
áreas de lectura, matemáticas y competencia científica) arroja hasta ahora resultados poco 
satisfactorios, en habilidades matemáticas y lectura, principalmente. 
Como lo menciona Gutiérrez, Aguiar y Díaz (2015) en el análisis de datos de los resultados de 
la prueba en el año 2009 hecho por la OCDE: 
La prueba PISA en comprensión lectora evalúa la capacidad de los jóvenes de 15 años de 
comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar sus metas, 
desarrollar su conocimiento y potencial, y para participar en la sociedad. La escala de medición de 
PISA es de siete niveles (…). En cada uno de ellos se evalúan los conocimientos y habilidades 
necesarias para realizar determinada tarea de acuerdo con un rango de dificultad para cada nivel. 
 
(…) De acuerdo con la escala de competencia lectora, estos siete niveles se clasifican en Estudiante 
A, B y C, con relativamente alta, moderada y baja competencia lectora, respectivamente. Según los 
datos obtenidos por México, el 69.6% de los jóvenes se encuentra en la escala C. (…), la escala C 
comprende los niveles 1a, 1b y 2. Este último, como ya se mencionó, es el nivel mínimo de 
 
7 
 
competencia que posibilita una vida productiva. De forma tal que el gran problema se encuentra en 
los estudiantes que están en el nivel 1 (a y b), que en México sumados representan el 36.9%, que es 
el doble del promedio de los países de la OCDE (17.7%). 
 
Lo preocupante radica en que, en este nivel, de acuerdo con investigaciones longitudinales 
que se han realizado en Canadá, los estudiantes tienen un riesgo altísimo de obtener bajos 
resultados en el mercado laboral con un incremento considerable a medida que aumenta la edad 
(OCDE, 2010 mencionado en Gutiérrez, Aguiar y Díaz, Lizbeth, 2015). 
 
La nota que resume los resultados de México en la evaluación 2015 de PISA, señala que: 
En promedio, cerca del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE no alcanzan el nivel mínimo 
de competencias en lectura (por debajo del Nivel 2), considerado como el nivel de competencia desde 
el cual los estudiantes comienzan a demostrar las habilidades lectoras que les permitirá participar 
efectivamente y productivamente en la sociedad moderna. En México, 42% de los estudiantes se 
encuentran por debajo del Nivel 2 en lectura, lo cual es significativamente mayor que el porcentaje 
de Chile,similar a los porcentajes de Colombia, Costa Rica y Uruguay y menor que la proporción 
en Brasil y Perú. La proporción de estudiantes mexicanos que no logran alcanzar el nivel mínimo de 
competencias en lectura no ha variado desde el 2009 (OCDE, 2016). 
En el mismo sentido, según los resultados de PLANEA 2017, instrumento que mide a 
nivel nacional el logro de aprendizaje de los estudiantes, se menciona que, en Lenguaje y 
Comunicación, un tercio de los alumnos que están por concluir la educación media superior 
(EMS) se ubica en el nivel I (34%). Casi 1 de cada 3 se ubican tanto en el nivel II (28%) como 
en el nivel III (29%), y casi 9 de cada 100 estudiantes en el nivel IV. 
 
Los estudiantes ubicados en el nivel I son capaces de comprender información explícita en textos 
sencillos con temáticas que le son familiares y con un orden típico, por ejemplo, inicio, desarrollo y 
conclusión. Sin embargo, no pueden formular inferencias de contenidos implícitos en diferentes tipos 
de texto o comprender textos extensos y complejos. Además, no pueden identificar el proceso de 
investigación y su aplicación como medio para la construcción de conocimientos. En general, tienen 
dificultad para plantear problemas, clasificar información de fuentes de consulta, parafrasear 
información e interpretar textos (PLANEA, 2017). 
 
 
8 
 
El nuevo currículum de la educación media superior destina un apartado al tema de la 
lectura y escritura como habilidades transversales denominado “La importancia de la lectua y 
escritura y la expresión oral”, en el que menciona que, en las escuelas urbanas de alta 
marginación, la mitad de los alumnos de primer ingreso al nivel medio superior leen como si 
fuesen alumnos de sexto de primaria o de primero de secundaria. Esto significa que no pueden 
comprender los libros diseñados para el nivel educativo en el que se encuentran (SEMS, 2017). 
 
Los bajos niveles de capacidad lectora se traducen en bajas calificaciones, repetición de grado, 
inasistencias, problemas de conducta y contribuyen en la decisión de los jóvenes de separarse de la 
escuela; por tanto, es fundamental fortalecer la capacidad lectora, la escritura y la expresión oral 
como aprendizajes que deben dominar los estudiantes para tener éxito en cualquier asignatura y 
habilitarla como eje transversal en todas las asignaturas del currículo (SEMS, 2017). 
 
1.2 Contextualización 
El lugar donde se llevará a cabo esta intervención es el Centro de Enseñanza Técnica 
Industrial (CETI) Plantel Tonalá, localizado en el estado de Jalisco, en el municipio de Tonalá, 
es una institución con carácter regional, que ofrece servicios educativos en los niveles medio 
superior y superior. 
El Centro de Enseñanza Técnica Industrial, CETI, nace en 1966 como Centro Regional 
de Enseñanza Técnica Industrial (CeRETI), transformándose en el CETI por Decreto 
Presidencial, el cual se publicó en el Diario Oficial de la Federación, el 8 de abril de 1983, como 
un organismo público descentralizado federal con el objetivo de formar tecnólogos e ingenieros 
modelos de aprendizaje para la transmisión de conocimientos técnicos e industriales (CETI, 
2017). 
El CETI es un organismo público descentralizado del gobierno federal. Cuenta, para el 
semestre de febrero – junio 2018 con 211 maestros, que ofrecen sus servicios a 1990 alumnos. 
El nivel medio superior con carrera tecnológica, representa el 96 % de los alumnos, el resto 
pertenece al nivel de ingeniería aproximadamente. 
 
9 
 
El municipio donde se encuentra el CETI pertenece a la zona metropolitana de 
Guadalajara, localizado al oriente de la ciudad. Tonalá tiene una población de 536,111 
habitantes, que representa el 6.8% del total estatal, según datos del Censo de población y 
vivienda 2015 del INEGI. 
Cuenta con 59 localidades siendo la más poblada Tonalá, precisamente donde se ubica 
el plantel, que alberga aproximadamente al 85% de la población municipal. El CETI se localiza 
muy cerca de la zona comercial reconocida a nivel nacional por la producción y venta de 
artesanías. 
 
1.2.1 Resultados PLANEA 2016 – CETI Plantel Tonalá 
 
De acuerdo a los resultados de la prueba PLANEA 2016, instrumento de la SEP para 
informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación en términos de logro de 
aprendizaje de los estudiantes, en Jalisco el 38.9% de los estudiantes que contestaron la prueba 
se encuentran en el nivel I, el 27.2% en el nivel 2, el 22.1%, en el nivel 3 y el 11.8% en el nivel 
IV. Es decir, por lo menos 1 de cada 3 estudiantes de educación media se encuentran en el nivel 
1, lo que significa que presentan deficiencias en el área de leguaje y comunicación (PLANEA, 
2016). 
Los resultados de la prueba PLANEA entregados al plantel donde se desarrolla este 
trabajo de intervención, muestran el porcentaje de respuestas correctas de cada una de las 
preguntas de cada plantel evaluado, para el ejercicio 2016 el CETI avaluó dos planteles Colomos 
y Tonalá. 
El Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI) plantel Tonalá, tuvo resultados más 
favorables que la media estatal, sin embargo, son menores al plantel Colomos de la misma 
institución. CETI Tonalá se colocó en el nivel I con 16.9%, en el nivel II obtuvo 20%, en el 
nivel III 35.4% y el 27.7% en el nivel IV, a diferencia de Colomos que obtuvo nivel I con 1.4%, 
en el nivel II obtuvo 7.2%, en el nivel III 46.4% y en el nivel IV el 44.9 %. 
 
 
 
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Imagen 1. Resultados del CETI de la prueba PLANEA 2016 por plantel 
 
Fuente: Presentación de resultados PLANEA 2016 CETI 
 
A partir de estos resultados, la academia de metodología del CETI Tonalá se dio a la tarea 
de analizarlos y contrastarlos con algunas de las problemáticas que se han estado detectado en 
los alumnos del plantel, obteniendo estos hallazgos en los alumnos: 
1) Que no fijan un propósito de lectura. 
2) Que no establecen una idea preliminar del texto. 
3) No realizan inferencias. 
4) No se auto-cuestionan. 
5) No realizan estrategias de comprensión perdida. 
La prueba PLANEA 2016 estuvo dividida en 4 apartados, de acuerdo a 4 diferentes tipos de 
textos: apelativo, argumentativo, narrativo y expositivo. La prueba incluye un texto de cada tipo 
y realiza preguntas acerca de su contenido. Para el primer tipo de texto incluye 5 preguntas y 
para cada uno de los 3 restantes define 15 cuestionamientos. En total se hacen 50 preguntas, que 
corresponde al área de “Lenguaje y Comunicación (Comprensión Lectora)”. 
 
11 
 
De acuerdo a datos entregados por la SEP, se encontró que de las 50 preguntas 36 obtuvieron 
porcentajes de reactivos correctos menores al 70% y de ellos 21 por abajo del 50%. De estos 21 
solo 1 corresponde al apartado de texto apelativo, 4 argumentativo, 8 narrativo y 8 expositivo. 
Por lo que, se puede determinar que estos últimos fueron en los que los alumnos evaluados 
tuvieron mayor dificultad de contestar. 
Tabla 1. Cantidad de reactivos de acuerdo al % de aciertos. 
Tipo de preguntas de 
acuerdo a la clasificación de 
la prueba 
Rangos de los % de aciertos 
TOTAL 
Menos del 50% Entre el 50% y 70% Más del 70% 
APELATIVO 1 2 2 5 
ARGUMENTATIVO 4 7 4 15 
NARRATIVO 8 2 5 15 
EXPOSITIVO 8 4 3 15 
TOTAL 21 15 14 50 
 
Elaboración propia a partir de información de los resultados de PLANEA 2016 entregados al plantel por SEP. 
 
Además, se analizaron aquellas preguntas que obtuvieron los menores porcentajes de 
reactivos correctos y que estuvieran por abajo del 35%. Como resultado se obtuvieron 9 
preguntas, 2 de ellos del tipo argumentativo, 4 narrativo y 3 expositivo. 
Tabla 2. Reactivos con menos del 35% de acierto y la posible causa del error. 
Reactivo %e de aciertos Tipo de texto Posible causa del error 
17 28.6 Argumentativo Inferencia 
20 32.9 Argumentativo Desconocer ¿qué es una cita? 
52* 31.4 Narrativo No aparece en la prueba 
59 27.1 Narrativo Inferencia 
60 21.4 NarrativoPobreza de vocabulario: palabra “aristocrático” 
63 34.3 Narrativo Inferencia 
102 31.4 Expositivo Pobreza de vocabulario: palabra “acepción” 
109 32.9 Expositivo Inferencia 
110 34.3 Expositivo Inferencia 
 
Elaboración propia a partir de información de los resultados de PLANEA 2016 entregados al plantel por SEP. 
 
 
12 
 
*El reactivo #52 tiene una particularidad, que no aparece en la prueba que los chicos 
contestaron, de la #51 se pasa a la # 53. Es decir, (es confuso determinar cómo obtuvieron el 
resultado de ese reactivo siendo de 31.4%) fue unas de las preguntas con menor porcentaje de 
aciertos, ya que no pudieron resolverla los alumnos simplemente porque no estaba. Esta 
situación demuestra que el instrumento no está exento de errores. 
Como se observa en la tabla 2, se puede determinar que el proceso de inferir información 
a partir de un texto dado es la principal problemática al contestar estas preguntas. 
Las inferencias son el resultado de un análisis de la información dada, según la RAE 
inferir es “deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa” (RAE, 2018). 
De acuerdo a la taxonomía de Bloom deducir e inferir están en el nivel 4, denominado 
“Análisis”, que se refiere a analizar la información e ir descomponiéndola en sus partes. Por lo 
que representa un proceso cognitivo básico para el desempeño adecuado de un estudiante de 
educación media superior. 
Por lo anterior, se puede inferir que los alumnos no están haciendo un análisis adecuado del 
texto una vez leído o lo están haciendo de una manera equivocada. Por ello, se considera que 
las estrategias de comprensión lectora para desarrollar esa habilidad deben enfocarse, 
principalmente, en el desarrollo de la habilidad inferencial, particularmente en textos narrativos 
y expositivos. 
Algunos de los factores asociados al problema tienen que ver con el contexto personal y 
familiar del alumno, ya que la habilidad de inferencia se apoya del conocimiento previo que este 
tiene mundo. 
La falta de interés del alumno, el no tener el hábito de lectura o que simplemente no le 
guste leer, pueden ser situaciones asociadas a causas familiares que limitan su acercamiento a 
la lectura y por ende a un mayor conocimiento del mundo. Por ejemplo, cuando en casa los 
papás tienen carencias económicas y favorecen otro tipo de habilidades o que tienen baja 
escolaridad. 
La encuesta nacional de lectura 2015 menciona que la lectura como actividad recreativa 
está arraigada de forma distinta en diversos estratos de la población mexicana. En particular, se 
 
13 
 
asocia con la escolaridad y el nivel de ingresos. Leer libros fue una actividad recreativa para 
cerca de un 40% de la población con escolaridad universitaria o superior y para alrededor del 
41% de mexicanos con ingreso familiar mayor a $11,600 pesos mensuales. A diferencia de 
familias con ingresos por debajo de los $6,799 pesos mensuales, donde la lectura representa una 
actividad recreativa solo para menos de 21% de los encuestados, porcentaje similar para quienes 
tiene por lo menos estudios de bachillerato (22.6%) (CONACULTA, s.f.). 
 
De hecho, los resultados de la prueba PLANEA 2017 a nivel nacional, confirman esta 
hipótesis cuando menciona que 
Es interesante reconocer, como se ha encontrado en diversas evaluaciones de logros nacionales e 
internacionales como PLANEA y PISA, que el nivel socioeconómico familiar se vincula de manera 
importante con el desempeño académico de los estudiantes, en virtud de que es fuente de 
acumulación de oportunidades educativas, al igual que el nivel de escolaridad de los padres, sobre 
todo de la madre (PLANEA, 2017). 
Otras posibles causas de esta problemática suele ser la visión institucional del plantel, por 
ejemplo, que el currículo no fomente la habilidad de comprensión lectora o que le dé prioridad 
a otro tipo, más técnico, por ser bachilleratos tecnológicos. O, por otro lado, que la materia a 
quien le debería corresponder el fomento al desarrollo de la comprensión inferencial no esté 
enfocada en los tipos de texto que se evalúan en las pruebas estandarizadas, que los docentes 
apliquen estrategias de aprendizaje no adecuadas para este objetivo o que incluso el perfil del 
profesor no sea el adecuado para alcanzar los objetivos de la asignatura. 
No podemos dejar de mencionar que la herramienta de medición del nivel de comprensión 
lectora en estudiantes de educación media superior, es decir, la evaluación PLANEA 
implementada por la SEP, no está exenta a ser otra posible causa del problema. En este caso 
pudiera ser que la forma de evaluación, por “medidas del producto”, mencionada por Pérez 
(2005), donde se suelen utilizar textos cortos seguido de preguntas que guardan relación con él, 
no sea la forma más adecuada de medir la habilidad de lecto-compresión, o si los es, el 
instrumento (cuestionario) este mal diseñado o que no corresponda al perfil del alumno del 
CETI. Para darle una visión global sobre las causas y efectos de esta problemática ver el Anexo 
11 “Árbol de problemas”. 
 
14 
 
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje son fundamentales para el desarrollo de la 
comprensión lectora, por ello debemos fomentarlas y aplicarlas no solo en las materias propias 
del área del lenguaje o comunicación, sino en cada clase que los estudiantes de educación media 
superior tengan en su currículo, incluyendo a los bachilleratos tecnológicos. 
La tarea como docente de educación media superior es fomentar la lectura y su 
comprensión, ya que formar lectores equivale a formar ciudadanos que puedan elegir la lectura 
para una variedad de propósitos, que sepan qué leer y cómo hacerlo, que puedan utilizarla para 
transformar la información en conocimiento, y con ello transformar su realidad. Por ello, este 
estudio es relevante no solo para el campo educativo, sino para contribuir al desarrollo de una 
sociedad más crítica y reflexiva. 
 
1.3 Objetivo o propósito 
Objetivo general: Diseñar e implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje para el 
desarrollo de la habilidad de comprensión lectora literal e inferencial, en textos expositivos y 
narrativos, en alumnos del bachillerato tecnológico del 1er semestre del CETI Plantel Tonalá 
durante el ciclo escolar FEB-JUN 2019. 
Objetivos particulares de la investigación: 
1. Realizar un diagnóstico para evaluar el nivel de comprensión lectora literal e inferencial en 
alumnos del bachillerato tecnológico del CETI Plantel Tonalá del 1er semestre durante el ciclo 
escolar FEB-JUN 2019. 
2. Diseñar e implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de la 
habilidad de comprensión lectora literal e inferencial, en textos expositivos y narrativos que 
puedan aplicarse durante el ciclo escolar FEB-JUN 2019. 
3. Evaluar los resultados de la implementación de las estrategias de comprensión lectora literal 
e inferencial aplicados en el ciclo escolar FEB-JUN 2019. 
 
 
15 
 
2. Marco referencial 
2.1 Enfoque pedagógico 
2.1.1 Lectura, comprensión lectora y aprendizaje significativo 
 
El concepto de comprensión lectora, objeto principal de esta investigación, está ligado 
indudablemente al de “lectura” y al de “aprendizaje”, siendo este el hilo conductor en el que un 
texto pasa de ser un conjunto de palabras, oraciones y párrafos que tienen una intensión 
comunicativa, a una construcción e interpretación propia de quien está leyendo su contenido. 
El lector se convierte en un agente activo que, como Solé (2007) lo menciona, procesa y 
atribuye significado a lo que está escrito en cada página: “en la lectura, el lector es un sujeto 
activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas previos”. 
En su trabajo titulado Estrategias didácticas para la comprensión de textos. Una 
propuesta de investigación acción participativa en el aula (2009), F. Fumero destaca la 
importancia del proceso de lectura enla actualidad, al mencionar que 
Es un hecho innegable que en las últimas décadas el proceso de la lectura ha sido abordado extensamente. 
Además de las estrategias cognitivas incluye las estrategias de metacognición, lo que genera un amplio 
espectro de influencia notable en los diferentes enfoques utilizados para su enseñanza. Los estudiosos del 
aprendizaje de la lectura, entre ellos Goodman (1996), han demostrado que este proceso no es mecánico y 
que los seres humanos aprenden a leer y escribir en la medida en que se encuentren interactuando con la 
lengua escrita. Por tal razón, su aprendizaje está estrechamente relacionado con las experiencias, con lo 
escrito y con la necesidad de hacer uso de la lectura. 
En este sentido, no solo es importante leer, sino también entender lo que se leyó, ya 
que “adquirir las capacidades de la comprensión lectora es fundamental para que pueda 
producirse aprendizaje” (Gutiérrez, Aguiar y Díaz, 2015). 
Existe una gran cantidad de investigaciones que corroboran y estudia la 
preponderancia de la comprensión lectora en el proceso de aprendizaje que demuestran la 
gran preocupación por mejorar en cada estudiante su proceso de lectura, de tal manera que 
se le puedan proporcionar las herramientas para un desarrollo integral y una mayor 
amplitud de oportunidades durante su crecimiento personal (Gutiérrez, Aguiar y Díaz, 
2015). 
 
16 
 
Isabel Solé, en su texto Competencia lectora y aprendizaje (2012), propone un desarrollo 
de la comprensión lectora sustentado en tres ejes: 
• Aprender a leer. 
• Leer para aprender, en cualquier ámbito académico o cotidiano, a lo largo de toda 
nuestra vida. 
• Aprender a disfrutar de la lectura haciendo de ella esa acompañante discreta y 
agradable, divertida e interesante que jamás nos abandona. 
Al hablar del proceso enseñanza- aprendizaje, Solé menciona que aprender es un proceso 
que requiere implicación personal, procesamiento profundo de la información y capacidad de 
autorregulación y determina que, 
Cuando no es pura reproducción, el aprendizaje exige en algún grado comprensión de lo que se trata 
de aprender, que con mucha frecuencia se encuentra escrito en un texto. Para comprender (y para 
aprender) necesitamos atribuir un significado personal al nuevo contenido, relacionarlo con nuestro 
conocimiento previo (2012). 
Es decir, que comprendemos gracias a lo que podemos hacer con el texto, mediante las 
estrategias que utilizamos para intensificar nuestra comprensión, así como para detectar y 
compensar posibles lagunas u obstáculos (Solé, 2012). 
Hoy en día es imprescindible para la educación que las nuevas generaciones 
aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas ya que con 
ellas se pueden alcanzar niveles de aprendizaje autónomo (Salas, 2012). Al final, la 
comprensión lectora permite alcanzar un aprendizaje autónomo y personal, por lo que el 
dominio de esta habilidad entre la población estudiantil de nivel bachillerato 
 
asegura[n] éxitos académicos individuales que posibilitan transitar a los siguientes niveles 
educativos o, en su caso, a una vida laboral con mayor posibilidad de éxito. En ambas situaciones 
se puede observar cómo el impacto en la vida económica y científica es directo. (Gutiérrez, Aguiar 
y Díaz, 2015). 
Uno de los teóricos más representativos en torno al tema del aprendizaje es, sin duda, 
David Ausubel con su propuesta sobre el aprendizaje significativo. Él explica que aprender algo 
equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como 
 
17 
 
objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un 
proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe, objetivamente. 
El aprendizaje se vuelve significativo cuando se propicia una relación no arbitraria y 
sustancial entre lo que el alumno ya sabe y los nuevos contenidos proporcionados. En el 
momento en que las ideas nuevas se vinculan con alguna estructura cognoscitiva previa de la 
experiencia del alumno (una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición), es posible 
afirmar que ese alumno ha logrado un aprendizaje significativo (citado en Salas 2012 p. 37 -38). 
En el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse con lo que el 
alumno ya sabe, además, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las 
siguientes condiciones, de acuerdo con Ortega (2014): 
- El estudiante debe tener deseos de aprender 
- Voluntad de saber 
- Actitud positiva hacia el aprendizaje. 
El aprendizaje significativo, pues, depende en gran medida de la capacidad del sujeto para 
asimilar y modificar, en su propio interior, la representación inicial de la realidad externa, para 
ello es importante atender la forma en que el nuevo material de aprendizaje se relacione con lo 
que el estudiante ya sabe (Salas, 2012). 
 
2.1.2 Una visión constructivista del aprendizaje: la competencia 
 
El Sistema de Educación Media Superior (SEMS, 2017) de la Secretaría de Educación 
Pública (SEP), define a la educación media superior como el tipo de nivel que “comprende el 
nivel de bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a éste, y la educación profesional 
que no requiere bachillerato o sus equivalentes”, entre ellos se encuentran: tecnólogo, 
bachillerato general, bachillerato tecnológico, profesional técnico y capacitación para el trabajo. 
Una mirada internacional que involucra al Banco Mundial, la Comisión Económica para 
América Latina y el Caribe (CEPAL), la UNESCO y la OCDE, nos dice que 
… el principal objetivo de la educación media es que los jóvenes tengan la oportunidad de adquirir 
destrezas, aptitudes, conocimientos, además de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la 
vida, y ser ciudadanos activos, participativos y productivos. A la par, se destaca la necesidad de 
 
18 
 
incorporar al proceso de enseñanza y aprendizaje, las tecnologías de la información y la 
comunicación, así como asegurar la conexión de la educación con los anhelos de los jóvenes y lograr 
que participen activamente en sus procesos formativos (INEE, 2011). 
Según la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación 
Pública de México ser “competente” permite realizar una actividad con un nivel de dominio 
considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo 
puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus 
conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. 
(SEMS, 2008 p.9). 
El hoy extinto Instituto para la evaluación de la Educación (INEE) definió a la 
competencia como “un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las 
actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son 
adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para 
participar eficazmente en diferentes contextos sociales” (INEE, 2011). 
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), establece las 
competencias disciplinares básicas características del perfil del egresado del bachillerato, 
dividiéndolas en seis categorías. Dentro de la segunda, denominada “se expresa y comunica”, 
encontramos la competencia número 4: “escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en 
distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados”. Esta 
habilidad para la vida a su vez integra variados atributos, uno de ellos es el centro medular de 
este proyecto de investigación: Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere 
conclusiones a partir de ellas (DOF, 2017). 
Para Salas (2012) las competencias orientan la intervención educativa al logro de 
capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumnoadquiera niveles 
superiores de desempeño. Por lo que, educar con un enfoque en competencias, significa, para la 
misma autora, crear experiencias de aprendizajes para el desarrollo de habilidades que les 
permitan poner en práctica de forma integral los recursos indispensables para realizar 
satisfactoriamente las actividades que su entorno le demande. 
El enfoque por competencias, que está basado en una visión constructivista, “reconoce al 
aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos 
 
19 
 
conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social.” 
(SEMS, 2008). 
En particular, las competencias que nos interesan en esta investigación son la 
“competencia comunicativa” y “la competencia lectora”, de las cuales esta última se refiere a 
la utilización correcta de la propia lengua en diferentes contextos, en situaciones comunicativas 
diversas y como un instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y de 
socialización. 
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entidad 
responsable de los Informes PISA, la competencia lectora es “la capacidad individual para 
comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, 
desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (OCDE, 
2009). 
Sin embargo, para Salas, no siempre adquirimos las suficientes competencias en 
comprensión lectora, debido probablemente a que los sistemas educacionales no se aseguraron 
de las mismas. Para la autora, esto se hace evidente en las pruebas aplicadas en nuestros sistemas 
escolares, en los países denominados en desarrollo y los que se encuentran en vías del mismo, 
sobre todo aquellos países que reflejan ciertas deficiencias en asegurar una educación de calidad 
en los primeros años de escolaridad. 
Variados son los estudios que abordan el tema de la poca actividad de lectura en nuestro 
país, el problema agudiza cuando nos preguntamos si lo que se lee, también logra ser 
comprendido. 
Como se mencionó anteriormente, investigaciones enfocadas al análisis de la comprensión 
lectora en estudiantes de distintos niveles de educación (primaria, media superior y superior), 
existe un denominador común: la mayor parte de ellos no posee las habilidades lecto-
comprensivas necesarias y mínimas de su nivel escolar. Además de este problema, Nelly 
Ugarriza (2006) incluye también, para estudiante del nivel superior, la falta de estrategias 
metacognitivas que son imprescindibles, y menciona que el problema de la comprensión lectora 
se evidencia por la incapacidad del individuo para identificar las ideas principales expuestas en 
un texto, por la dificultad de captar la intención del autor y en la redacción incoherente de 
resúmenes de los textos objeto de lectura. 
 
20 
 
Como en el caso mexicano, otros países latinoamericanos tienen la misma problemática. 
En relación con esto Ugarriza (2006) menciona que, 
…la débil capacidad de la mayoría de los estudiantes para comprender lo que leen, criticar los textos, 
descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves y las hipótesis que contiene un 
escrito, es la demostración del fracaso de toda una estructura de pensamiento que se fundamentó en 
la llamada educación bancaria y cuyos rezagos todavía están presentes. Los egresados de secundaria 
llegan a la educación superior con esquemas de pensamiento que privilegian la memoria por encima 
del pensar, ellos son expertos para acumular información, y “excelentes” en la repetición mecánica 
de datos y fórmulas; pero son incapaces de realizar raciocinios y formular hipótesis. 
El enfoque educativo que pone al centro el aprendizaje con base en competencias, 
incorpora supuestos, objetivos, estrategias y recursos orientados al aprendizaje significativo de 
los contenidos curriculares, así como al aprendizaje autónomo. 
En nuestros días, la comprensión lectora tradicionalmente se enseña dando a los alumnos 
diversos textos seguidos de ejercicios que implican responder una serie de preguntas 
relacionadas con el contenido. Con este tipo de estrategias sólo se comprueba hasta qué punto 
el alumno transfiere información de una forma a otra (Salas 2012). Estas prácticas, colocan de 
manera medular al docente en el proceso, ya que el profesor escoge los textos, fija las actividades 
de aprendizaje y decide cuál es el significado que los alumnos deben adquirir en el proceso de 
lectura. En síntesis, el profesor tiene en sus manos el poder y el control de la situación, cuando 
el objetivo debiera ser aprender a leer para aprender, para pensar y para disfrutar; leer con 
criterio, de forma inteligente y reflexiva en una época en la que domina la sobreinformación 
(Solé, 2012). 
 
2.1.3 Estrategias de comprensión lectora 
 
El papel más importante de las Instituciones Educativas, no es ya la reproducción del 
conocimiento, este se encuentra al alcance de todos, ahora es habilitar a los jóvenes con 
herramientas necesarias para manejar todo el mundo de información a su alcance, y más aún, el 
ofrecer a los estudiantes el ambiente y las facilidades para el desarrollo de la lectura y el 
aprendizaje, que tenga como resultado final el desarrollo también de la creatividad. 
 
21 
 
Para lograr todo lo anterior es necesario crear estrategias de comprensión lectora, que le 
permita al alumno utilizar el aprendizaje adquirido a través de la lectura y convertirlo en 
productos específicos, que evidencien su nivel de compresión, pero sobre todo de aprendizaje. 
Hagamos un paréntesis para definir la noción particular de lo que en este trabajo se 
denomina “estrategia”. Vale la pena hacer referencia al significado original de esta palabra, que, 
entre los militares griegos, tenía un sentido preciso que refería a la actividad del estratega, es 
decir, del general del ejército. Era él, precisamente, quien proyectaba, ordenaba y orientaba las 
operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar 
a sus tropas a cumplir sus objetivos. (ITESM, 2017). 
La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta en la 
obtención de ciertos resultados, además da sentido y coordinación a todo lo que se hace para 
llegar a la meta, mientras se pone en práctica, todas las acciones tienen un sentido, una 
orientación (ITESM, 2017). 
Como conclusión, “la estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto 
articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados 
resultados. […] no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia 
donde se orienten las acciones” (ITESM, 2017). 
Para el caso que nos compete, que es relacionado al ámbito educativo, las estrategias 
a que nos referimos son denominadas “estrategias de enseñanza y aprendizaje”. Estas 
mismas estrategias, en el aula, son nombradas “estrategias de aprendizaje”, ya que son 
“los procedimientos predominantemente mentales que el alumno sigue para aprender”. 
Que van de la mano con las estrategias de enseñanza que el docente aplica y que se refieren 
a “los procedimientos empleados por el maestro para hacer posible el aprendizaje de sus 
alumnos” (Rodríguez, 2007). 
Las estrategias de aprendizaje son una guía flexible y consciente para alcanzar el logro de 
objetivos propuestos para el proceso de aprendizaje (UNED, 2018). Particularmente para el 
desarrollo de la habilidad de lecto-comprensión de texto, objeto de esta investigación, las 
estrategias que nos interesan se denominan “estrategias de comprensión lectora”. 
 
22 
 
El rol tradicional del profesor en las estrategias de comprensión lectora consiste en planear 
acciones para capacitar a los estudiantes para descubrir los significados que él considera 
apropiados (Salas, 2012). Para Isabel Solé (2012),las estrategias implican: 
•Dotar de finalidad personal a la lectura y planificar la mejor manera de leer para 
lograrla. 
•Inferir, interpretar, integrar la nueva información con el conocimiento previo, y 
comprobar la comprensión durante la lectura. 
•Elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y, eventualmente 
ampliarla, siempre que la tarea lo requiera. 
Por lo anterior Isabel Solé concluye que, gracias al concurso de otros, se pueden aprender 
las estrategias que permiten ir más allá de la lectura superficial, y posibilitan una lectura 
profunda, crítica, capaz de transformar la información en conocimiento. 
Aplicar estrategias de comprensión requiere que prevalezca la construcción y el uso de los 
procedimientos para que puedan ser transferidos sin mayor dificultad en situaciones de lectura 
variada, para asegurar el aprendizaje significativo. 
César Coll, por su parte, piensa que se deben considerar a las estrategias de comprensión 
lectora como contenidos procedimentales (citado en Solé, 2007). 
Desde este punto de vista, para la enseñanza y el aprendizaje de estrategias de 
comprensión de la lectura, estrategias que nos interesan en particular, según Oliver y Fonseca, 
(s.f.) se requiere de la disponibilidad, la preparación, la motivación y la creatividad, y es a través 
de estos parámetros, como el lector pueda formular hipótesis, generar inferencias, analizar 
informaciones, hacer predicciones y conclusiones al momento de interactuar con el texto. 
De la misma manera, las estrategias de comprensión, son también estrategias didácticas, 
ya que tienen el mismo propósito que las estrategias de aprendizaje, de acuerdo a la definición 
de la UNED: “acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la 
construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados”. Así, para la UNED, una 
estrategia didáctica es un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de 
una meta clara, procedimiento que, además, requiere de métodos y técnicas, cuyo desarrollo 
queda bajo la responsabilidad del docente (2018). 
 
23 
 
Por su parte, Díaz y Hernández definen las estrategias didácticas como “conjunto de pasos, 
operaciones o habilidades que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional 
como instrumento flexible para aprender significativamente” (citado en Fumero, 2009). Desde 
esta visión, las estrategias didácticas son las encargadas de procesar los contenidos de enseñanza 
y procedimientos elevados, que van a constituir lo cognitivo y lo metacognitivo en el individuo. 
Para Oliver y Fonseca (s.f.), por otra parte, las estrategias didácticas, que en su lugar 
pudieran aportar otros modos de abordar la lectura, deben estar estrechamente vinculadas a la 
metacognición: 
El “metaconocimiento” permite dirigir y regular la actuación del lector, utilizar estrategias de 
aprendizaje, valorar su adecuación y la conveniencia de sustituirlas o insistir en ellas. Mencionan 
también que en el ámbito de la lectura, la metacognición suele “alertar” al sujeto cuando no 
comprende. A través de la metacognición el sujeto realizará las acciones necesarias para solucionar 
la dificultad encontrada y reorientar la lectura. 
Para soportar esta perspectiva Graffigna (et Al) (2008) determina que las estrategias de 
aprendizaje son aquellas que aplica el lector para decodificar e inferir información y, como 
consecuencia, comprender el texto. 
Así, las estrategias de aprendizaje y de enseñanza son fundamentales para el desarrollo de 
la comprensión lectora, por ello debemos fomentarlas y aplicarlas no solo en las materias propias 
del área del lenguaje o comunicación, sino en cada clase que los estudiantes de educación media 
superior tengan en su currículo, incluyendo a los bachilleratos tecnológicos. 
En el caso de las estrategias de enseñanza, estas pueden circunscribirse antes 
(preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido 
curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente, es decir, desde la 
perspectiva de la planificación o basándonos en su momento de uso y presentación. De acuerdo 
a esto, podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza con base en la 
propuesta presentada por Díaz-Barriga y Hernández 2010, mencionado en Gutiérrez, Aguiar y 
Díaz, 2015, de la siguiente manera: 
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué 
y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten 
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales 
típicas son: los objetivos y el organizador previo. 
 
24 
 
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de 
enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección 
de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, 
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. 
Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y 
analogías, entre otras. 
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de 
aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. 
En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias 
posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes 
semánticas y mapas conceptuales. 
Es importante mencionar el proceso y desarrollo de las estrategias inferenciales, donde el 
sistema de memoria juega un rol constituyente en el procesamiento y almacenamiento de la 
información que ingresa a través de los sentidos, una vez que ha sido transformada en lenguaje 
mental, lista para ser almacenada. Así, explica Cubo de Severino, 
Se distingue una memoria a corto plazo (MCP) y una memoria a largo plazo (MLP). La MCP es de capacidad 
limitada y rápido acceso; almacena por un breve lapso las señales lingüísticas y necesita utilizar información 
general de conocimiento del mundo que está activada en la MLP. Lo dicho nos permite dar cuenta de la 
importancia de la MLP, ya que ésta es la que almacena la experiencia de vida del sujeto lector, su 
conocimiento del mundo. Este conocimiento se pone en juego en el momento en que el lector se enfrenta a 
lo desconocido, y es una importante herramienta para asimilar los nuevos conocimientos a sus esquemas 
conceptuales. Según esta autora, “a partir de esta activación se ponen en juego operaciones mentales como 
hipótesis, analogía, la comparación, el análisis, la síntesis, la asociación, la jerarquización y otras que le 
permitan relacionar lo desconocido en el texto con su experiencia. Una vez que confirma su hipótesis y 
comprende el mensaje, el lector lo incorpora a su memoria a largo plazo y ésta por lo tanto se modifica y 
enriquecen según (2005, citado en Graffigna et al., 2008). 
Estas actividades mentales que se llevan a cabo frente a la lectura de lo desconocido, 
es a lo que se le conoce como “estrategias inferenciales”. Son estas estrategias las que el 
docente debe mediar para que los alumnos puedan apropiarse de esa nueva información 
y, con ello, propiciar finalmente una comprensión lectora autónoma (Cubo de Severino, 
2005 citado en Graffigna et al., 2008). 
El objetivo de este trabajo y de otros, como los realizados por Isabel Solé en el ámbito 
de la comprensión lectora, debe ser promover en los alumnos la utilización autónoma de 
 
25 
 
estrategias de comprensión lectora, de vincular el objetivo de aprender a leer con el objetivo de 
leer para aprender y de considerar que la capacidad de comprender einterpretar autónomamente 
textos escritos es un instrumento necesario para alcanzar un desarrollo pleno en el marco de una 
sociedad letrada como la nuestra (César Coll, en Solé, 2007). 
El aprendizaje de la lectura y las estrategias adecuadas para su comprensión requiere 
de la mediación e intervención docente que guie hacia la adquisición de ese conocimiento; 
El aprendiz lector […] necesita la información, el apoyo, el aliento y los retos que le proporciona el 
maestro o el experto en la materia de que se trate. De esta forma, el lector incipiente puede, 
progresivamente, ir dominando aspectos de la tarea de lectura que en un principio le resultaban 
inaccesibles (Solé, 2007). 
Ejemplo de algunas estrategias de comprensión lectora que abonan a la recepción y 
procesamiento de la información son las estrategias de identificación de la idea principal, el 
resumen y el colocar el título al texto, que en realidad son actividades cognitivas que pertenecen 
a un mismo género: el procesamiento macroestructural del texto. Particularmente, el resumen 
constituye una poderosa estrategia, pues “quien lo elabora se obliga a profundizar y reflexionar 
de manera consciente sobre la macroestructura y la superestructura del texto, sobre el modelo 
de la situación y a reformular con los códigos y el vocabulario personal aquello que el autor nos 
quiso decir por medio del texto […]” (Van Dijk y Kintsch, en Ugarriza, 2006). 
Para Oliver y Fonseca (s.f.) el resumen sirve para verificar la comprensión lectora, además 
en su elaboración se deben aplicar tres macrorreglas: lo que obedece a que éstas posibilitan 
expresar en forma oral y escrita lo comprendido, almacenarlo en la memoria a largo plazo y 
relacionarlo en diferentes circunstancias, permitiendo con ello la capacidad para emitir juicios 
de valor y tomar decisiones adecuadas ante un problema, ya sea de la vida cotidiana, escolar o 
profesional. 
Para Ugarriza (2006) la interpretación gráfica también se ha considerado como una 
actividad muy importante para la comprensión del contenido del discurso, ya que los 
alumnos realizan una representación visual del texto: un organizador gráfico, una tabla 
causa-consecuencia o comparativa, u otros esquemas conceptuales. 
En un organizador gráfico, consistente en esquemas conceptuales con coherencia 
interna, lo que los alumnos hacen es jerarquizar las ideas con que trabajaron en el resumen y 
 
26 
 
extraer aquella que consideren más relevante, es decir, construir la macroestructura del texto o 
al menos acercarse a ella, todas estas actividades revelan el grado de comprensión logrado con 
respecto al contenido leído (Ugarriza, 2006). 
Respecto al título, Mayer (1986), mencionado en Oliver y Fonseca (s.f.), destaca su 
importancia para lograr una mejor comprensión del texto. Se ha considerado que, al 
solicitar a los alumnos esta actividad junto con la búsqueda de la idea principal, puede 
revelar el grado de comprensión alcanzado. Para realizar esta actividad, el alumno debe 
interrelacionar globalmente las ideas del texto y determinar de qué trata este. 
 
2.2 Marco normativo 
 
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), establece las 
competencias disciplinares básicas características del perfil del egresado del bachillerato, 
dividiéndolas en seis categorías. Dentro de la segunda, denominada “se expresa y comunica”, 
encontramos la competencia número 4 “escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en 
distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados”. Esta 
habilidad para la vida a su vez integra variados atributos, uno de ellos es el centro medular de 
este proyecto de investigación: Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere 
conclusiones a partir de ellas. 
 
De acuerdo a la RIEMS las cuatro funciones de la Educación Media Superior son: 
1) La formación propedéutica para la educación superior. 
2) La preparación para ingresar al mundo del trabajo. 
3) La formación para una ciudadanía competente. 
4) La formación para delinear un proyecto de vida. (COSDAC, 2017) 
El lenguaje es habilitante, es decir, que no solo le sirve al hombre para comunicarse mejor, 
sino que le permite alcanzar, a través de un mejor intercambio de información, todas aquellas 
cosas que desea, como una carrera superior o un trabajo. En este caso, las habilidades de 
 
27 
 
compresión lectora inferencial abonan, por lo menos y de manera obligada, para las dos primeras 
funciones de la educación media superior en nuestro país. 
Por todo lo anterior, se reconoce que es de suma importancia y pertinencia, evaluar la 
habilidad de comprensión lectora que los estudiantes del nivel medio superior adquieren a través 
de su paso por este nivel escolar. Para ello, la Secretaría de Educación ha creado diversos 
mecanismos de medición, que pretenden de una manera estandarizada, evaluar los aprendizajes 
adquiridos por los estudiantes de los últimos dos grados de estudio. La herramienta actual es 
una prueba denominada PLANEA, antes mencionada. 
PLANEA, según la SEP, informa a la sociedad sobre el estado que guarda la educación 
en términos de logro de aprendizaje de los estudiantes, en dos áreas de competencia: Lenguaje 
y Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas. Uno de los objetivos principales es 
“ofrecer información contextualizada para la mejora de los procesos de enseñanza en los centros 
escolares” (PLANEA, 2016). El perfil de la prueba Planea Media Superior está alineado a la 
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). 
La prueba PLANEA clasifica el desempeño de los estudiantes en tres niveles de dominio 
o escalas de calificación, de acuerdo al resultado. Describe en el nivel I aquellos estudiantes que 
presentan deficiencias de los conocimientos y habilidades relacionados con las competencias 
disciplinares básicas que se esperan de los egresados de la educación media superior” 
(PLANEA, 2016). Del nivel II al IV enfatiza habilidades que los estudiantes presentan al 
contestar los reactivos de la prueba, según el nivel estas habilidades se hacen más complejas. 
Como se mencionó anteriormente, un tercio de los alumnos que están por concluir la 
educación media superior (EMS) se ubica en el nivel I (34%) (PLANEA, 2017). 
Los estudiantes de nivel I, en general, según la categoría de cada texto, tienen las siguientes 
dificultades (PLANEA 2016): 
Textos argumentativos: Tienen dificultad para organizar esquemas argumentativos, identificar 
problemas sociales, económicos o políticos en un escrito, identificar la postura del autor en una 
reseña crítica y establecer diferencias entre textos demostrativos y textos persuasivos. 
Texto expositivo: Tienen dificultad para identificar el concepto de referente, deducir el significado 
de palabras y realizar una lectura crítica de estos textos. 
 
28 
 
Texto literario: Tienen dificultad para deducir la secuencia narrativa de una obra de teatro, 
identificar las características de los textos literarios, distinguir la información implícita en una 
secuencia narrativa compleja y analizar el contexto de una novela, una obra de teatro o un poema. 
 
Como se ha dicho anteriormente, los estudiantes ubicados en el nivel de logro I pueden enfrentar 
mayores dificultades para seguir aprendiendo a lo largo de su vida escolar. 
 
México también participa en proyectos de evaluación educativa con otros países, un 
ejemplo de ello es el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) puesto en 
marcha en 1997 por el Organismo para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que 
cubre las áreas de lectura, matemáticas y competencia científica. La habilidad lectora, es una 
competencia evaluada en la prueba PISA, aplicada cada tres años a más de 60 países en el 
mundo. 
El nombre PISA corresponde con las siglas del programa según se enuncia en inglés: 
Programme for InternationalStudent Assessment, es decir, Programa para la Evaluación 
Internacional de Alumnos. Se trata de un proyecto de la OCDE (Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económicos), cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos 
cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años y que ha sido 
concebido como un recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los 
países miembros adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles 
educativos. (OCDE, 2009). 
De acuerdo a Salas (2012) la evaluación PISA es diseñada para aplicar muestras 
representativas en los países miembros de la OCDE y consta de 13 tipos de exámenes, los cuales 
están constituidos por una sesión cognitiva y una sesión de cuestionarios con una duración de 
dos y una hora respectivamente, además cada evaluación contiene 60 preguntas entre abiertas y 
de opción múltiple, las cuales se califican como correctas e incorrectas. Además, en la 
evaluación PISA existen seis niveles de desempeño que describen las habilidades de lectura y 
se enuncian de forma descendente. 
 
 
29 
 
Los resultados de esta prueba en la aplicación 2015, muestran que en México el 42% de 
los estudiantes se encuentran por debajo del Nivel 2 en lectura, lo cual resulta un reto importante 
(OCDE, 2016). 
 
2.3 Antecedentes teóricos 
 
2.3.1 La lectura 
 
El lenguaje es una herramienta que no solo nos permite comunicarnos, sino que es 
habilitante, es decir, que le sirve al hombre para alcanzar, a través de un mejor intercambio de 
información, todas aquellas cosas que desea. El lenguaje escrito, que incluye a la lectura y la 
escritura, sigue siendo el medio más utilizado para la trasmisión de información, con la finalidad 
de convertirla, a través de diversos procesos cognitivos, en conocimiento. Para llegar a esto 
último, se debe partir indudablemente del concepto de “lectura”. 
Existen diversas definiciones o conceptualización de “lectura”, para Solé (2007) “leer es 
comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos”. 
Dentro de los beneficios relacionados a la lectura Solé destaca que contribuye de forma decisiva 
a la autonomía de las personas, ya que, como se mencionó antes “es uno de los medios 
principales de acceso al conocimiento”, afirmación que es sostenida tanto por Goodman (ob. 
cit.) como por Cassany, Luna y Sanz (2003) mencionado en Fumero (2009). 
Para Oliver y Fonseca (s.f.) la lectura es 
Una actividad distintiva del género humano, desarrolla el sentido estético, la inteligencia y el 
aprendizaje, creando hábitos de reflexión y análisis. A través de la lectura el ser humano desarrolla 
su inteligencia, su proceso de razonamiento, incrementa su capital cultural y lingüístico y por tanto, 
adquiere competencia comunicativa, misma que permite el desarrollo en la relación humana. 
Sin embargo, para esta investigación “leer” no solo es entender lo que el autor intento 
trasmitir a su receptor o lector, sino que está íntimamente ligado con la percepción o visión del 
mundo que este tenga, por lo que se reafirma lo que se mencionó con anterioridad: “en la lectura, 
el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y 
esquemas previos” (Solé, 2007). 
 
30 
 
A partir de esta idea, la concepción de lectura ha cambiado a través del tiempo. Ahora 
variados son los autores que definen a la lectura no como un acto “pasivo”, sino como un 
conjunto de relaciones entre varios factores, yendo más allá de un intercambio entre el autor y 
el lector. 
Según Dubois (1989) mencionado en Graffigna (et Al) (2008), la lectura es concebida 
básicamente de tres maneras: 
1) Lectura como un conjunto de habilidades que permiten alcanzar el sentido de lo leído que se 
encuentra únicamente en el texto; el lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido. 
2) Lectura como proceso de interacción entre lector y texto, la experiencia y conocimientos previos 
del lector determinan en gran parte el grado de comprensión; hay una construcción de sentido. 
3) Lectura como proceso de transacción entre lector y texto; el lector se permite complementar, 
corregir o reformular el texto desde su propia perspectiva. 
 
Es decir que, la lectura pasa de ser un conjunto de habilidades o capacidades propias del 
lector, a ser un “proceso”, y por lo cual tiene elementos que lo constituyen. La segunda premisa 
permite entender como algunos autores han definido o identificado cuáles son aquellos factores 
que influyen en el proceso al momento de leer un texto. 
 
Leer un texto es un proceso, y como tal en él influyen tres aspectos de acuerdo a Díaz-
Barriga y Hernández (2010): 
 
(…) por un lado, las características personales del lector, conocimientos previos, intereses, 
motivaciones y demás cuestiones que están detrás de la decisión de hacer una lectura; por otro lado, 
también están los propósitos, motivos, conocimientos y demás cuestiones que llevan a un autor a 
escribir un texto; y por último, está el medio cultural en el que se encuentran tanto lector como 
escritor que posibilita o no la interconexión de ambos a través de la lectura (Díaz-Barriga & 
Hernández, 2010, mencionado en Gutiérrez, Aguiar y Díaz, 2015). 
 
O como lo menciona Solé (2007): 
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero 
intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura, es 
decir que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad (Solé 2007). 
 
31 
 
Para Colomer (2006) mencionados en Fumero (2009), el nuevo modelo de lectura supone 
la interrelación de tres factores: el lector, el texto y el contexto. 
La relación entre estos tres factores influye en la posibilidad de comprensión del texto y, por lo tanto, 
en las actividades en y fuera del aula. Por esta razón se torna indispensable indagar y encontrar 
conocimientos, por un lado, y procedimientos de valoración, por otro, que permitan obtener una 
comprensión más adecuada de las dificultades que aparecen al evaluar la comprensión de la lectura 
Fumero (2009). 
Por lo anterior, se puede concluir que leer no es una reproducción del significado o 
intensión que el autor quiso imprimirle al texto, sino una construcción que hace el lector a partir 
de elementos como el texto mismo, las características personales del lector, sus conocimientos 
previos, el objetivo de su lectura y el contexto o medio cultural en donde se desenvuelve. 
Existen varios modelos desde los que se explica el proceso de lectura, dos de ellos son los 
que han predominado denominados modelos jerárquicos, ya que implican un proceso 
“ascendente” (modelo –bottom up-) y uno “descendente” (modelo –top down-). 
En el primero el lector procesa los elementos o componentes del texto mediante un 
proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto, empezando 
por las letras, después las palabras, las frases, etc. En el segundo el lector no procesa letra por 
letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer 
anticipaciones previas o hipótesis sobre el contenido del texto, para después ser verificado. Es 
decir, como lo explica Solé (2007) en este modelo, “cuanta más información posea un lector 
sobre el texto que va a leer, menos necesitará “fijarse” en el para construir una interpretación”. 
 Sin embargo, el concepto de “lectura” al que hace referencia está investigación va más 
en sintonía a una tercera concepción que explica lo que es el proceso de lectura denominado 
“modelo interactivo” y que de acuerdo a Jiménez (2013) es el más usado en los últimos años. 
El modelo interactivo no se centra exclusivamente en alguno de los dos elementos 
fundamentales de la lectura: el texto o en el lector, sino quepara lograr la comprensión hace uso 
y tienen gran importancia los conocimientos previos del segundo. “El lector utiliza 
simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una 
interpretación acerca de aquel” Solé (2007). 
 
32 
 
Además de todo, se debe hacer mención de que no solo se lee para cultivarse o para 
obtener conocimiento, sino también para disfrutar el acto mismo de hacerlo. Para Fumero 
(2009), la lectura constituye la puerta fundamental del saber y un medio enriquecedor para la 
recreación. 
Esto se resume de una forma clara en el prólogo que César Coll hace del libro “Estrategias 
de lectura” de Isabel Solé (02007): “los buenos lectores no son solo los que comprenden más y 
mejor los textos que lee, sino lo que sienten placer y gusto por la lectura”. 
 
2.3.2 Comprensión lectora 
 
Fue a partir de finales del siglo XIX que la comprensión lectora suscitó el interés de 
especialistas dedicados al análisis de la lectura. Anteriormente, la comprensión no constituía la 
finalidad de enseñar a leer ya que se perseguía la alfabetización mecánica casi exclusivamente 
religiosa, por ejemplo, para participar en la liturgia (Darnton, 1993) mencionado por Jiménez 
(2013), por lo que el concepto ni siquiera se había planteado. 
Haciendo un pequeño recorrido histórico podemos mencionar que, sobre todo en las 
décadas de los años sesenta y setenta algunos especialistas consideraban que la comprensión 
lectora era el resultado directo de la decodificación (Fries 1962, mencionado en Gordillo y 
Florez 2009) “si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión, por ende, 
sería automática” (Reyes, 2007, p. 17, mencionado en Salas 2012). 
Sin embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, 
fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían (Olarte, 1998, p. 
7-8, mencionado en Salas 2012). Lo que echo por la borda la premisa anterior y tuvo como 
consecuencia el surgimiento de nuevas investigaciones y planteamientos relativos al proceso de 
“leer” y el de “comprender”. 
Los primeros educadores y psicólogos en hablar de comprensión lectora, en la segunda 
mitad del siglo XX, fueron Huey y Smith (1968-1965), haciendo hincapié en la importancia de 
comprender un texto, así como en los procesos que intervienen en la lectura (Fernández, 2014). 
 
33 
 
Sobre los años 80, la visión empezó a cambiar y autores como Anderson y Pearson o 
Durkin, mencionados en Fernández (2014) vieron que leer no solo era decodificar, sino que la 
comprensión era un proceso mucho más complejo, y a partir de ahí fueron muchos los que 
intentaron dar explicaciones y resolver los problemas que habían surgido de esa primera 
concepción. 
En nuestros días el concepto de “comprensión lectora” tienen múltiples perspectivas, que 
van desde los autores que la definen como el solo hecho de entender lo que se lee, sin tomar en 
cuenta al autor del texto, y quienes determinan que precisamente se lee con el objetivo de 
interpretar que es lo que quiso trasmitir el emisor de la lectura. Algunos otros van más allá y 
sostienen que en la comprensión no solo es importante entender lo que quiso expresar el autor 
del texto, sino que está íntimamente ligada a las características personales, conocimientos 
previos, motivaciones, objetivos, incluso el contexto del lector, de la misma manera que la 
lectura. 
Elena Jiménez (2013), en su artículo “comprensión lectora vs competencia lectora: qué 
son y qué relación existe entre ellas”, define muy ampliamente el concepto de comprensión 
lectora, dando variadas definiciones de autores que la abordan, entre ellas tenemos: 
 Es la capacidad de entender e interpretar textos» (Berko, Berstein, 2010, p. 436) y esa capacidad 
viene dada, entre otras cuestiones, por los significados que se derivan de nuestra propia experiencia 
vital y cultural (Holme, 2009, p. 161); o «la reconstrucción estratégica de un texto con un propósito 
particular».(Calfee, 2011, p XIII, Handbook, op. Cit.). 
Y cita de la misma manera, autores que integran al emisor como protagonista principal: 
«saber de qué habla el autor, qué nos dice de aquello de lo que nos habla y con qué intención o 
propósito lo dice» (Tapia, 2005, p. 64, mencionado en Jiménez 2013). 
Esta misma autora, resume que la comprensión lectora es la capacidad de un individuo de 
captar lo más objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto 
escrito (Jiménez, 2013). 
Retomando los conceptos anteriores, para esta investigación la comprensión lectora es “la 
capacidad de un individuo de entender o interpretar las ideas más importantes de un texto, siendo 
este el resultado de otorgarle un significado a partir de un objetivo o propósito y un contexto 
 
34 
 
particular del lector, que incluye sus conocimientos previos y el medio cultural donde se 
desenvuelve”. 
Como se comentó en el apartado de lectura, la relación entre texto y lector son inseparables 
durante el proceso de “leer”, de la misma manera que se relacionan de manera estrecha durante 
el proceso de “comprender”. 
David Cooper (1998) mencionado en Salas (2012) dice que la comprensión resulta ser un 
producto final de todo acto de lectura en el que se distinguen dos momentos fundamentales: el 
proceso de leer, durante este acto el lector está tratando de darle sentido al texto; y el segundo 
momento es la finalización del acto de leer, en este momento se está ante la comprensión como 
producto ya que es el resultado del proceso de leer. 
David Ausubel (1983, mencionado en Salas (2012), a quien antes se nombró en el 
apartado de aprendizaje significativo, en su libro Psicología educativa un punto de vista 
cognoscitivo, argumenta que: 
…la comprensión lectora se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los 
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que 
se le está mostrando. Una de las dificultades que se percibe al enlazar los conocimientos nuevos con 
los ya adquiridos, es que el lector no lee con la finalidad de ampliar sus conocimientos, los cuales se 
disponen en la lectura a partir de un texto dado, por lo tanto, esto impide que pueda almacenarlos y 
disponer de ellos en el momento indicado (Salas, 2012 p. 34). 
Es decir, que al igual que la lectura, como se mencionó anteriormente, la comprensión 
lectora estará determinada por las características personales del lector, sus conocimientos 
previos y sus intereses o motivaciones. 
Difabio (1995, p. 37) mencionado en Graffigna (et. Al) 2008 afirma respecto de la 
comprensión lectora: "Tres son sus componentes indisociables: el texto, el lector y el contexto. 
(...) El lector es ciertamente la variable más compleja, en la cual se distinguen estructuras 
(cognitivas y afectivas) y procesos". 
En nuestro sistema educativo nacional dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, la práctica y el 
hábito de la lectura tienen un peso significativo en la formación de los jóvenes. Parte fundamental de 
esta actividad lo es la comprensión lectora, misma que entendemos como un proceso de interacción 
entre el escritor y el lector. Dicho proceso requiere de habilidades que permitan determinar la 
intencionalidad del autor, identificar ideas principales y abstraer la esencia del texto, por lo que el 
 
35 
 
dominio de la comprensión es elemento determinante para acceder al proceso de análisis, no sólo 
del contenido de un texto, sino de la interacción del hombre con su entorno. En el plano de la 
educación formal esta habilidad resulta básica para la obtención del mejor logro en la trayectoria 
escolar (Oliver y Fonseca, s.f.). 
Calvo (2009), mencionado en Rivas-Cedeño (2015) habla también de esas habilidades, 
incluyendo no solo a las cognitivas, sino también a las meta cognitivas, que permiten al 
lector supervisar su proceso