cap9 Material_I

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UNIDAD III 
 
 
 
Introducción a la intervención 
Cognitivo-Conductual 
 
 
 
L e c t u r a 1 
 
 
 Referencia bibliográfica Kazdin (1983) 
Historia de la Modificación de Conducta. Bilbao: 
Desclée de Brouwer. Cap. 9 
 
 
ADAPTADO DE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA 
DE LA CONDUCTA Y EL AUTOCONTROL. CAP 9. 
Ángel F. García P. 
 
 
El análisis aplicado de la conducta representa un extremo 
del espectro de orientaciones teóricas existentes dentro de 
la modificación de conducta. Procede directamente del 
condicionamiento operante, área en la que se ha evitado la 
utilización de conceptos mediacionales y de variables 
intermedias en la explicación de la conducta y en el diseño 
de técnicas para alterarla. Tanto los principios teóricos 
como los metodológicos del análisis aplicado de la conducta 
ponen su acento en la conducta manifiesta y en los 
acontecimientos ambientales que influyen sobre ella. Estas 
características del análisis aplicado de la conducta son 
compartidas por la modificación de conducta en general. Sin 
embargo, existen diferencias fundamentales entre las 
conceptualizaciones de la conducta y las técnicas concretas 
que se emplean para modificarla. 
Cuando se compara el análisis aplicado de la conducta con 
las técnicas basadas en el pensamiento (aquellas que 
utilizan los procesos cognitivos con el objeto de cambiar la 
conducta manifiesta) vemos que estas últimas son el 
extremo opuesto del espectro ya que más que el ambiente, 
lo que se manipula en ellas son acontecimientos internos, 
privados implícitos o encubiertos. (No obstante, como 
tendremos ocasión de comprobar más adelanten este 
capítulo, algunas técnicas cognitivas son compatibles con 
conceptualizaciones operantes de la conducta). La mayor 
parte de las técnicas cognitivas centran su atención en la 
percepción y en la interpretación que el individuo hace de 
los acontecimientos externos, más que en la influencia 
directa de sus circunstancias ambientales. 
Los tratamientos cognitivos representan una orientación 
nueva en la modificación de conducta. Esta orientación se 
desarrolló como consecuencia de la insatisfacción con las 
explicaciones estímulo-respuesta, y como fruto de la 
investigación que ha demostrado el papel de los procesos 
de pensamiento en el control de al conducta. Otra razón 
para reconocer la importancia de los procesos cognitivos en 
el cambio de la conducta es que muchos de los problemas 
que requieren intervención terapéutica tienen ellos mismos 
un fundamento cognitivo (e-g obsesiones, autocríticas). Las 
conductas manifiestas no siempre son el problema por el 
que un apersona solicita tratamiento. De aquí que sea 
necesario centrarse en los pensamientos, los sentimientos, 
auto- verbalizaciones y otras experiencias privadas. 
La influencia del pensamiento sobre la conducta ya había 
sido reconocida dentro de la psicología, y naturalmente, el 
estudio de estos procesos tiene su propia historia. Puesto 
que el detenernos en la historia de los procesos cognitivos 
y su papel en la conducto sobrepasaría los límites de esta 
obra, esbozaremos sólo algunos antecedentes dentro de la 
psicología experimental y de la psicología clínica que 
ilustran la aceptación de las técnicas cognitivas por parte de 
los modificadores de conducta. 
Los debates sobre el papel del sujeto, la influencia de las 
cogniciones en la conducta y la interacción recíproca, no 
han sido de gran interés para los investigadores del análisis 
aplicado de la conducta, ya que muchos de los temas no 
han demostrado ser de mucha utilidad a la hora de diseñar 
intervenciones terapéuticas. En realidad, muchas de las 
variables y procesos que se incluyen en la teoría del 
aprendizaje social (el uso de instrucciones, el reforzamiento 
vicario, el modelado y la auto administración de 
consecuencias reforzantes o punitivas) están totalmente 
aceptadas por el análisis conductual aplicado. Sin embargo, 
estas nociones se toman desde un punto de vista 
conceptual, de acuerdo con el condicionamiento operante, 
 
 
que rechaza las variables intermedias, tan fundamentales 
para las interpretaciones de orientación cognitivas. 
 
Resumen y conclusiones 
A mediados de los años 60 las técnicas operantes ya se 
habían aplicado a una amplia gama de propósitos clínicos. 
La acumulación de aplicaciones clínicas refleja que la 
investigación aplicada tiene un objetivo fundamental y un 
enfoque metodológico distintos a los de la investigación 
experimental básica. El reconocimiento de estas diferencias 
conduce al desarrollo formal del análisis conductual 
aplicado como una entidad de investigación aparte. La 
aparición del JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR 
ANÁLISIS en 1968 es un hecho fundamental en la historia 
de este desarrollo. La revista no sólo proporciono una 
salida a las publicaciones de la investigación aplicada, sino 
que también definió el ámbito y las características del 
análisis conductual aplicada. 
El análisis conductual aplicado se define fundamentalmente 
por la significación social de la conducta que se modifica y 
por la metodología que usa para evaluar el cambio 
conductual. Las conductas se seleccionan por ser 
representativas del funcionamiento del individuo más que 
por ser respuestas que pueden medirse adecuadamente en 
el laboratorio. La metodología para evaluar la intervención 
incluye criterios tanto experimentales como terapéuticos. 
Para satisfacer el criterio experimental se usan diseños de 
investigación intrasujetos, con objeto de evaluar si el 
cambio conductual es función o no de la intervención. Para 
satisfacer el criterio terapéutico, se mide el valor aplicado 
del cambio evaluado el impacto del tratamiento en el 
funcionamiento cotidiano del individuo. 
El análisis conductual aplicado contemporáneo consiste en 
una serie de técnicas que se basan fundamentalmente en el 
reforzamiento, el castigo y la extinción. Se han aplicado a 
distintas poblaciones, como pacientes psiquiátricos, 
deficientes mentales, estudiantes en sus aulas, niños en 
instituciones, delincuentes juveniles y adultos, drogadictos, 
alcohólicos y pacientes médicos. Los principales temas de 
investigación que interesan en la evaluación general del 
análisis aplicado de la conducta son el mantenimiento y la 
transferencia del cambio conductual, la falta de 
responsabilidad de algunos individuos a las contingencias 
reforzantes, y la conducta de los administradores de 
contingencias. Las primeras investigaciones en cada una de 
estas áreas han sugerido técnicas para ampliar la 
efectividad de los métodos operantes a lo largo del tiempo, 
y en situaciones y con clientes distintos. 
Otra área desarrollada recientemente dentro de la 
modificación de conducta es el autocontrol. El autocontrol 
se refiere al conjunto de procedimientos que el cliente 
puede utilizar para modificar su propia conducta. El papel 
de los procesos cognitivos en la terapia de conducta y el 
desarrollo de las técnicas de autocontrol pueden verse 
como relacionados, especialmente cuando son los 
fenómenos privados más que la conducta manifiesta la 
fuente del problema del cliente. Es difícil intervenir 
terapéuticamente en estos casos, debido a que el cliente es 
el único que puede detecta esos acontecimientos privados, 
por definición, y administrar las consecuencias para su 
control y modificación. El problema planteado por la 
modificación de los fenómenos privados ha contribuido a 
fomentar la investigación y la aplicación en el proceso 
terapéutico de técnicas de autocontrol. 
 
 
 
 
Evolución del conductismo y su relación con los procesos 
cognitivos 
 
 
 
La aparición en la modificación de conducta de técnicas 
basadas en la cognición, puede considerarse como una 
parte de un movimiento de mucho mayor alcance puesto 
en marcha por toda la psicología. En realidad, la influencia 
de los procesos cognitivos sobre la modificación de 
conducta se ha retrasado bastante si tenemos en cuenta la 
importancia que ya tenían en otrasáreas de la psicología. 
El desarrollo de la investigación y de la teoría en la 
psicología cognitiva puede comprenderse examinando la 
propia evolución del conductismo, evolución en la que 
pueden distinguirse tres etapas (foch, 1964), desde el 
comienzo formal del conductismo hasta el momento actual. 
La etapa inicial puede caracterizarse por la defensa por 
parte de Watson de cambios radicales en la psicología, 
defensa que reforzó la tendencia ya existente hacia el 
conductismo, evolución en la que pueden distinguirse tres 
etapas (foch, 1964), desde el comienzo formal del 
conductismo hasta el momento actual. 
La etapa inicial puede caracterizarse por la defensa por 
parte de Watson de cambios radicales en la psicología, 
defensa que reforzó la tendencia ya existente hacia el 
conductismo. Watson naturalmente exaltó el objetivismo, 
poniendo el acento sobre los datos objetivos (frente a los 
informes introspectivos de la conciencia), como el 
fundamento de una psicología nueva. Así pues, Watson 
consideraba a la conciencia y a los estados subjetivos 
como temas que no podían abordarse mediante el estudio 
científico. Pensaba que los fenómenos mentales se 
explicaban mediante leyes estímulo- respuesta y a través 
del estudio de receptores, efectores y conexiones 
nerviosas, por ejemplo, sus correlatos fisiológicos. El 
pensamiento Watsoniano concedió al aprendizaje un puesto 
central en la psicología, y especialmente al aprendizaje de 
estímulo- respuesta tal y como aparecía en el trabajo de 
Pavlov y Bechterev. El papel de las influencias externas 
sobre la conducta era fundamental, de lo cual se derivaba 
la suposición de que la conducta podía modificarse 
fácilmente a través de manipulaciones ambientales. En 
general, gran parte de los temas en los que se centró el 
primitivo conductismo fueron reacciones al 
introspeccionismo y al funcionalismo. 
La segunda fase del conductismo, comenzó como un 
intento de superar la psicología E-R y el nivel de análisis 
del aprendizaje predominante hasta entonces, meramente 
descriptivo. Varios investigadores, entre los que hay que 
destacar a Hull, Tolman Y Mowrer, introdujeron conceptos 
mediacionales en las relaciones entre los estímulos y las 
respuestas. Se propusieron variables intermedias y 
estructuras teóricas complejas para explicar del aprendizaje 
empezó a tenerse en cuenta el papel de las variables 
relacionadas con el organismo (o), y de esta forma, la 
psicología E-R se convirtió en psicología E-O-R. Había 
muchas razones para esta modificación. La más evidente 
era la de que el simple análisis de la conducta en términos 
estímulo- respuesta no siempre podía explicar los 
fenómenos de aprendizaje complejo que se producían en el 
laboratorio (e-g., Goldstein, Krantz y Rains, 1965). 
El conductismo aún permanecía estrechamente vinculado a 
la teoría estímulo-respuesta, y de hecho elaboró detalladas 
explicaciones teóricas con niveles múltiples de variables 
intermedias, para enfrentarse a fenómenos que podrían 
haberse abordado mejor con otro tipo de teoría cognitivas o 
perceptivas. Una gran parte de los 30 primeros años de 
conductismo en América, se dedicó a la formulación de 
leyes, basadas fundamentalmente en la investigación 
animal, con la intención de que pudieran ayudar a clarificar 
los procesos implicados en el aprendizaje humano. 
La tercera etapa en la evolución del pensamiento 
conductista, la personifican psicólogos como Robert C. 
Bolles, Gordon H. Bower y Ulrich Neisser. Se ha 
caracterizado por su interés en temas ignorados por lo 
general por otros teóricos del conductismo, pero no por 
 
 
otros psicólogos. Entre estos temas se encuentran el 
pensamiento, la percepción, los procesos motivacionales 
complejos y la mediación en general. Muchos de los tipos 
de aprendizaje investigados en los animales parecían 
inadecuados a la hora de abordar los problemas del 
aprendizaje y del pensamiento humano; Según él, tanto el 
ser humano como el resto de las especies animales 
compartían el aprendizaje del reflejo condicionado, 
consecuencia de la exposición directa a estímulos 
incondicionados. Este aprendizaje, que él había investigado 
detenidamente, se denominó primer sistema de señales. La 
diferencia entre el aprendizaje humano y el animal se debía 
a la propiedad del Lenguaje. Al ser el habla una 
característica singular de la especie humana, Pavlov 
pensaba que afectaba al aprendizaje permitiendo al hombre 
la adquisición de respuestas sin contacto directo con 
estímulo incondicionado alguno. Pavlov de nominó a este 
aprendizaje el segundo sistema de señales (Pavlov, 1955). 
Las especulaciones de pavlov sobre el lenguaje fueron el 
fermento del interés que después se dirigía a los procesos 
mentales complejos implicados en el aprendizaje humano. 
A medida que la insuficiencia de la teoría E-R se hacía más 
y más evidente, mayor número también de investigadores 
se veían obligados a utilizar conceptos que 
progresivamente fueron asemejándose a los que el 
conductismo clásico había rechazado. Sin embargo, la 
necesidad de incluir variables intermedias, fenómenos 
<<privados>> y los procesos conscientes en general, en el 
estudio de la conducta, había sido evidente desde los 
comienzos del conductismo y de la teoría. 
Estímulo- respuesta. Incluso Watson, que se adhirió a una 
versión del aprendizaje en términos estímulo-respuesta 
especialmente estricto, y que defendía el rechazo completo 
de los fenómenos privados, tuvo que admitir la actuación 
de mecanismos internos para explicar algunas conductas. 
Por ejemplo, Watson propuso la noción de habla encubierta 
en su interno de proporcionar una explicación objetiva al 
pensamiento. 
El rechazo de las interpretaciones simplistas del aprendizaje 
en términos E-R se hizo más explícito con el paso del 
tiempo. Por ejemplo, Guthrie que comenzó su trabajo 
dentro de la tradición E-R, llegó más tarde a la conclusión 
de que la especificación de los estímulos no era suficiente 
por sí sola para dar cuenta de la conducta. Guthrie pensaba 
que el estudio de los procesos de aprendizaje en los seres 
humanos requería una especificación de cómo percibía el 
sujeto los estímulos y de lo que significaba esa percepción 
(Guthrie, 1959). 
La importancia de la cognición como tema central en el 
aprendizaje, fue explicita da por primera vez por Tolman. 
Como ya vimos en el capítulo 3, Tolman afirmaba que los 
organismos desarrollan cogniciones sobre distintos 
estímulos y que la formación de estas cogniciones 
constituía el aprendizaje. Frente a la mera conexión entre 
estímulos y respuestas propuestas por Watson, Tolman 
mantenía que el organismo aprendía estrategias de 
respuesta y percibía relaciones generales en su ambiente. 
Por ejemplo pensaba que para aprender a solucionar un 
laberinto los animales desarrollaban mapas cognitivos de 
los estímulos ambientales. Tolman (19489 creía que estas 
cogniciones y mapas eran los responsables de la conducta. 
Su imagen del cerebro era: 
 
...más como un lugar de control de mapas que como una antigua centralista de 
teléfonos. Los estímulos a los que se permiten entrar no se conectan a las 
respuestas uno a uno. 
 Más bien los impulsos que entran se modifican y elaboran en el departamento 
central de control, en una especie de intento de mapa cognitivo del ambiente. 
Y es este mapa, que incluye rutas, vías y relaciones ambientales, el que 
determina en último término qué repuesta, en caso de que la haya, será la que 
realice el animal (Tolman, 1948, pag. 192). 
 
Otros teóricos del aprendizaje dentro de la tradición 
conductista han propuesto constructos y 
 
 
conceptualizaciones similares a las de Tolman en el intento 
de relacionar el ambiente con la conducta manifiesta (e.g. 
Bugelski, 1956; Hull, 1943; Osgood, 1953). 
La polémica controvertida y continua sobre qué papel 
desempeñan las variables mediacionales, ha estado 
presente en toda la historia de al psicología del aprendizaje.Las posiciones más importantes al respecto pueden 
reducirse a dos: teorías cognitivas versus teorías E-R del 
aprendizaje (Spence, 1950). Los teóricos cognitivos creen 
que el aprendizaje implica fundamentalmente la 
estructuración del campo cognitivo y la percepción de la 
relación entre acontecimientos ambientales (e.g. Koffka, 
1935; Lewin, 1942; thorndike, 1932). Mientras que las 
teorías cognitivas tienden a usar conceptos mediacionales, 
variables intermedias y acontecimientos <<privados>> 
(procesamiento central), los teóricos E-R fijan su atención 
en la acción directa del ambiente sobre la conducta 
(procesamiento periférico) (1). 
Dentro de la tradición conductista se han realizado varios 
intentos de equilibrar los diferentes puntos de vista 
existentes insistiendo en la necesidad de centrarse sobre la 
conducta manifiesta y las funciones E-R, aunque 
reconociendo al mismo tiempo la acción de mecanismos 
mediacionales. Un interesante intento de reconciliar la 
psicología E-R- con la cognición fue llevado a cabo por 
George Miller, Eugene Galanter y Karl Pribram. En su 
famoso libro Plans and the structure of Behavior (1960), 
estos autores expusieron una teoría que podría 
encuadrarse dentro de un <<conductismo subjetivo>>Su 
postura era subjetiva (o más bien, cognitiva) hasta el punto 
de que reconocía la influencia de las ideas y de los 
proyectos de un individuo sobre su conducta. Miller, 
Galanter y Pribram reconocía los fenómenos y procesos 
privados que subyacen a la conducta manifiesta como 
áreas de estudio importantes y por derecho propio. Su 
postura era conductista porque ponía el acento sobre la 
conducta manifiesta y evitaba los métodos subjetivos 
característicos del introspectivos, algunas veces se ha 
hecho responsables en parte a varios autores importantes. 
Desde luego, el rechazo inicial de Watson de los 
fenómenos mentales como área de investigación científica 
ejerció un influjo importante. A Thorndike se le suele acusar 
de haber incidido demasiado en las consecuencias de las 
respuestas, en detrimento del papel de los aspectos 
cognitivos (Prentice, 1961), aunque esta opinión indica 
probablemente una tergiversación de su postura (Farber, 
1963). Thorndike afirmaba que los procesos cognitivos 
pueden facilitar el aprendizaje pero que no son 
imprescindibles para que tenga lugar ( thorndike, 1935). De 
forma similar, Skinner ha minusvalorado el papel de los 
factores cognitivos en la explicación del aprendizaje, 
haciendo hincapié en que una percepción o un 
acontecimiento << privado>> no es más que un eslabón de 
una cadena causal que da lugar a la conducta (skinner, 
1953ª). 
En general, la psicología va perdiendo el pudor a dedicarse 
a áreas específicas de investigación que anteriormente no 
se consideraban científicas. El interés en incluir variables 
cognitivas en la explicación científica de la conducta forma 
parte de un cambio de actitud general dentro de la 
psicología: se ha reconocido a los factores cognitivos la 
suficiente importancia en la explicación de diversos 
fenómenos relacionados con la percepción. El lenguaje, la 
memoria y el pensamiento, como para considerar a la 
<<psicología cognitiva>> como un área de estudio formal 
(Neisser, 1967; Weiner y Palermo, 1974). 
Además de la reacción ante las limitaciones de las 
explicaciones E-R de la conducta humana, otra razón del 
aumento progresivo del interés en el estudio de la 
cognición puede haber sido resultado de la insatisfacción 
con los aspectos metodológicos del conductismo primitivo, 
especialmente con la búsqueda de leyes generales a partir 
 
 
de la investigación animal. La psicología cognitiva, por 
ejemplo, al igual que la psicología humanista, rechaza 
muchas nociones referentes a las supuestas semejanzas 
entre la conducta y motivación animal y la humana. Por otra 
parte, la psicología E-R implica por su naturaleza que los 
seres humanos responden al ambiente y a ciertas leyes de 
la conducta de la misma forma que los animales. La 
psicología humanista acentúa la individualidad de cada ser 
humano, los procesos conscientes y la ausencia de 
determinación de la conducta (libre albedrío, capacidad de 
elección), énfasis que puede considerarse como la reacción 
frente a movimientos como el conductismo (2). 
 
 
Procesos cognitivos en la investigación sobre el aprendizaje 
humano (3) 
 
Condicionamiento Clásico 
 
En la investigación sobre condicionamiento clásico en 
humanos, varios investigadores han informado de la 
presencia de variables en forma de cogniciones, 
percepciones e interpretaciones de los estímulos, que 
complican los resultados experimentales (Grings, 1965). 
Además, la especificación de los estímulos presentados al 
sujeto no explica los resultados que se obtienen. Los 
sujetos parece que diseñan sus propias instrucciones que, 
a su vez, mejoran o impiden la adquisición de las 
respuestas condicionadas. Por otra parte, las expectativas 
de los sujetos sobre la ocurrencia del estímulo 
incondicionado y sobre su intensidad, se relacionan 
directamente con la ejecución de la respuesta condicionada 
(cf. Branca, 1957; Chatterjee y Eriksen, 1962). 
No resulta infrecuente que los sujetos a los que no se les da 
información sobre los experimentos de condicionamiento en 
los que van a participar, construyan sus propias hipótesis y 
se proporcionen autoinstruciones que aumentan la 
variabilidad entre sujetos en el aprendizaje (Gormezano, 
19669. Cuando es el investigador el que proporciona la 
información sobre la situación de condicionamiento o las 
instrucciones específicas, el paradigma básico del 
condicionamiento y sus resultados se ven alterados 
considerablemente (Brifger y Mandel, 1964; Cook y Harris, 
1937; Razran, 1955; Spence, 1963). Por ejemplo, la 
extinción de una respuesta condicionada puede ser 
inmediata si el experimentador notifica al sujeto que a partir 
de ese momento ya no habrá emparejamiento entre 
estímulo condicionado e incondicionado (e.g. Grings y 
Lockhart, 1963; Notterman, Schoenfeld y Bersh, 1952). 
Se ha considerado que la influencia de los factores 
cognitivos distingue claramente el aprendizaje humano del 
animal. Por ejemplo, la extinción de las respuestas 
condicionadas clásicamente en el laboratorio tiende a 
ocurrir mucho más rápidamente en el ser humano que en 
los animales (Spence, 1966). De hecho, sin instrucciones 
específicas, muchos individuos informan de que pueden 
discriminar el paso de la fase de adquisición a la de 
extinción, que pueden elegir no realizar la respuesta 
condicionada durante la fase de extinción (cf.Spence, 1966; 
Spence, Rutldge y Talbott, 1963). 
 
Condicionamiento Operante 
 
También se ha dedicado atención al papel de la cognición 
en la investigación sobre condicionamiento operante en 
humanos, especialmente en el condicionamiento verbal. El 
ser consciente de las contingencias de reforzamiento 
durante el aprendizaje, y la posibilidad de que el 
aprendizaje tenga lugar sin que se dé esa conciencia, han 
sido aspectos a los que se ha dedicado un gran número de 
estudios. La conciencia se define en este contexto como el 
reconocimiento de la relación entre la conducta y sus 
 
 
consecuencias. Se han desarrollado diversas teorías para 
explicarla relación entre el aprendizaje y la conciencia es 
necesaria para que produzca el aprendizaje y responsable 
de cualquier de cualquier cambio que ocurra en la conducta 
en la situación de condicionamiento. En el otro extremo 
están aquellos teóricos que mantienen que las 
consecuencias actúan directamente sobre la ejecución y 
que la conciencia no es indispensable en la producción del 
cambio (en Bandura, 1969, puede encontrarse una revisión 
sobre el tema). Hay datos que indican que el aprendizaje 
mejora considerablemente cuando los sujetos pueden 
reconocer o describir la contingencia que se está 
manejando. De hecho, de pendiendo de la forma en que se 
evalúe la conciencia, muchos experimentadores hanencontrado que los sujetos que son conscientes de las 
contingencias demuestran adquisición y extinción mientras 
que los que no son conscientes, no (Dulany, 1962; 
Jacobson, 1969; Matarazzo, Saslow y Pareis, 1960; 
Spielberg y DeNike, 1966). 
El papel de la conciencia también se ha estudiado 
proporcionando información sobre las contingencias entes 
del experimento, en lugar de midiendo el grado de 
conocimiento de los sujetos al final del estudio. Tal y como 
podría esperarse, la información influye claramente sobre la 
respuesta a las contingencias. En muchos estudios las 
consecuencias de conductas específicas tienen muy poco o 
ningún efecto hasta que el sujeto recibe información sobre 
la contingencia. Además. Una cantidad considerable de 
investigación ha demostrado que una información errónea 
sobre la situación experimental puede ejercer mayor control 
sobre la conducta que la relación real respuesta-refuerzo 
(Baron, Kaufman y Stauber, 1969; Dulany, 1968). Muchos 
investigadores de los procesos del aprendizaje y de la 
modificación de conducta en general, piensan que el papel 
de la información en el control de la conducta en general, 
piensan que el papel de la información en el control de la 
conducta ha constituido un argumento fundamental a la 
hora de reconocer la importancia de las cogniciones como 
determinantes de la conducta (4). 
El ser consciente de las contingencias no parece ser un 
ingrediente esencial en el aprendizaje operante humano. 
Este fenómeno se demostró en los famosos estudios de 
Ralph F. Hefferline, que condicionó pequeños movimientos 
musculares del pulgar mediante la publicación de 
consecuencias reforzantes (Hefferline, 1962; Hefferline y 
Bruno, 1971; Hefferline, Keenan y Harford, 1959). Hefferline 
se refirió a la conducta como <<encubierta>> o 
<<implícita>> debido a que el sujeto no era consciente de 
ella. Puesto que el sujeto no pudo detectar la respuesta 
condicionada, Hefferline descartó la presencia de 
conciencia. 
A pesar de las demostraciones de que es posible producir 
condicionamiento operante sin conocimiento por parte de 
los sujetos, la opinión más generalizada ha sido la de que 
la conciencia es importante en el aprendizaje operante 
humano. Algunos investigadores han indicado que las 
consecuencias operantes en una situación de aprendizaje 
verbal pueden ser efectivas debido fundamentalmente a 
que estas consecuencias aportan información al sujeto 
sobre las contingencias, y no porque reflejen la acción 
directa y automática del reforzamiento (Murria y Jacobson, 
1971). 
 
Aprendizaje observacional o vicario 
 
El aprendizaje observacional o vicario, en mayor medida 
quizá que el condicionamiento clásico y el operante, ha 
acentuado el papel de los procesos cognitivos y simbólicos. 
En el aprendizaje por observación, un individuo puede 
aprender una respuesta mediante la mera observación de 
alguna otra persona que la está realizando. El observador 
no necesita llevar a cabo la respuesta para aprenderla. 
 
 
Aprendizaje puede hacerse patente mucho tiempo después 
de la experiencia observacional, por ejemplo cuando las 
señales ambientales y las condiciones motivacionales 
apropiadas evoquen la respuesta para aprenderla. El 
aprendizaje puede hacerse patente mucho tiempo después 
de la experiencia observacional, por ejemplo cuando las 
señales ambientales y las condiciones motivaciónales 
apropiadas evoquen la respuesta. 
Aunque se han desarrollado varis interpretaciones del 
aprendizaje observacional, ha sido la planteada por 
Bandura (1969,1977) la que ha recibido mayor atención. 
Bandura ha atribuido el aprendizaje observacional a 
distintos procesos que influyen sobre la codificación de los 
estímulos relacionados con el modelo. Esta codificación se 
basa en la representación imaginaria o verbal de la 
conducta modelada (Bandura, 1970). Un individuo expuesto 
al modelado de estímulos puede, más tarde, utilizar los 
códigos verbal o imaginario y realizar la respuesta. 
La explicación del aprendizaje por observación no requiere 
necesariamente el recurrir a procesos cognitivos. Para los 
proponentes del condicionamiento operante, por ejemplo, 
una historia de reforzamientos por conductas imitativas, por 
una parte, y los estímulos discriminativos bajo los que 
ocurren esas imitaciones, por otra, pueden explicar los 
efectos de modelado (Burgess, Burgess y Esveldt, 1970; 
Gewittz, 1971; Steinman, 1977). Sin embargo el modelado 
ha sido ampliamente discutido e investigado como un 
procedimiento basado en la cognición, tanto en la 
investigación de laboratorio como en la aplicada. De aquí 
que, dentro de la modificación de conducta, muchos autores 
hayan considerado a la investigación sobre el modelado 
como una técnica cognitiva de cambio de la conducta. 
Este breve repaso sobre las áreas específicas de 
investigación del aprendizaje lo hemos hecho simplemente 
para resaltar el interés que han despertado los factores 
cognitivos en los diferentes paradigmas del aprendizaje. La 
investigación de laboratorio ha demostrado claramente la 
importancia de la cognición en los procesos del aprendizaje. 
Debido a que las técnicas de la modificación de conducta 
proceden directamente de los datos proporcionados por la 
investigación del condicionamiento clásico, operante y 
vicario, no debe sorprender el hecho de que en las 
aplicaciones de los fenómenos del aprendizaje a la terapia 
también se hayan incorporado factores cognitivos. 
 
Los procesos cognitivos en la teoría e investigación sobre la 
personalidad y en la psicoterapia 
 
Teoría e investigación sobre la personalidad 
 
Las teorías de la personalidad agrupada bajo el 
encabezamiento de teorías del yo o fenomenológicas, son 
cognitivas en el sentido de que consideran a las 
percepciones del individuo acerca del mundo como el móvil 
fundamental de su conducta. Un ejemplo de este tipo de 
teorías es la teoría de los constructos personales de Kelly 
(1955), según la cual, los individuos categorizar sus 
experiencias de acuerdo a su propio sistema de constructos 
e interpretaciones. Las personas elaboran constructos e 
hipótesis para anticipar y controlar los acontecimientos de 
su vida. Son estas cogniciones sobre el mundo las que 
explican la conducta de una persona. 
Las teorías de la personalidad basadas en la psicología del 
aprendizaje también han recurrido a nociones cognitivas 
para explicar la conducta. Así por ejemplo, como vimos en 
el capítulo 5, Dollard y Miller (1950) reformularon la teoría 
y la terapia psicoanalítiva en términos de aprendizaje. 
Dedicaron la mayor parte de su interpretación a explicar 
procesos tales como generalización y discriminación 
mediatizada, etiquetas verbales y respuestas productoras 
de señales. Añadieron estos procesos cognitivos con el 
objeto de explicar los procesos mentales complejos que 
 
 
subyacen a la conducta humana. Rotter (1954) también ha 
propuesto una teoría de la personalidad basada en 
conceptos relacionados con el aprendizaje, poniendo de 
relieve la fuerza de las expectativas que tiene la persona 
sobre las consecuencias reforzantes de su conducta, y por 
otra parte, la importancia de la percepción del individuo 
respecto a cómo moldean su conducta los acontecimientos 
ambientales. Las expectativas y las percepciones 
constituyen nociones fundamentales en la psicología 
cognitiva. Otras teorías de la personalidad destacadas que 
acentúan el papel de los procesos cognitivos en la 
explicación de la conducta son las formuladas por Allport, 
Lewin, Muyyay, Rogers y otros (cf. Hally Lindzey, 1957, 
Mischel, 1971). La teoría de la personalidad ha ejercido 
poca influencia directa sobre el desarrollo de la 
modificación del conducta, y ésta es la razón de que sólo se 
mencione aquí de pasada. 
Las teorías de la personalidad basadas en los procesos 
cognitivos han sido las impulsoras de investigaciones que 
han demostrado la importancia de las determinaciones y 
correlatos cognitivos de laconducta. Por ejemplo, Rotter 
(1966), cuya teoría se basa en un modelo cognitivo del 
aprendizaje, cree que la percepción que tiene una persona 
de la relación entre su propia conducta y sus 
consecuencias, pueden ser el móvil de su comportamiento. 
Rotter señalaba que algunas personas tienden a localizar 
en ellos mismos el control sobre su ambiente y a atribuir a 
su propia conducta los acontecimientos de su vida (a este 
control Rotter lo denomina interno). Por el contrario, otras 
personas que se ven a sí mismas como más pasivas, en el 
sentido de que perciben su vida como función de la suerte, 
el destino, las casualidades, o del control de otras personas 
(control externo). Los resultados de varios experimentos 
sugieren que los individuos que muestran diferencias en su 
percepción de la localización del control, también difieren 
notablemente en sus respuestas a situaciones similares 
(e.g. exposición a estímulos dolorosos9 (Lefcourt, 1966; 
Phates, 1973). La importancia te´rorica de esta percepción 
sobre la localización del control, es la de sugerir la 
influencia que las percepciones de las personas acerca del 
mundo tienen sobre su conducta (5). 
La psicoterapia 
 
La importancia de la influencia de los procesos cognitivos 
sobre la conducta se ha explorado desde distintos enfoques 
dentro de contexto de la psicoterapia tradicional, y también 
utilizando formas más recientes de experiencias de 
tratamiento interactivas. Dentro de la terapia tradicional, las 
técnicas basadas en las teorías fenomemológicas de la 
personalidad intentan cambiar las cogniciones o 
percepciones que la persona tiene sobre el mundo, con el 
objeto de modificar su conducta (e.g. Kelly, rogers). El 
objetivo de la terapia es alterar las reacciones e 
interpretaciones del individuo ante distintos fenómenos o 
situaciones. 
Los enfoques terapéuticos específicos que se apoyan en 
nociones cognitivas como fundamento del cambio 
terapéutico son demasiado numerosos como para poder 
revisarlos aquí en su totalidad. Varios autores han sugerido 
que la psicoterapia en general, sin detenerse en las 
técnicas psicoterapéuticas específicas, funcionan mediante 
la modificación de los aspectos cognitivos que se suponían 
están influyendo sobre la conducta del cliente. Por ejemplo, 
Shaffer (1947) planteaba de idea de que el cambio 
terapéutico resulta de la capacidad del cliente para 
aprender a hablarse a sí mismo en la forma adecuada, y 
poder así controlar su conducta, a sí pues, esta postura 
atribuye a las verbalizaciones internas del cliente un papel 
mediador en el cambio de la conducta. De forma similara, 
Frank (1961) sugería que el éxito en la terapia suponía la 
alteración de los prejuicios y pervepciones que tiene una 
persona sobre sís misma y sobre su mundo. Estas 
 
 
percepciones explican las conductas desadaptativas que 
han llevado al cliente a acudir a terapia. La significación que 
tienen estas descripciones de la psicoterapia, es la de su 
acento sobre su mundo. Estas percepciones explican las 
conductas desadaptativas que han llevado al cliente acudir 
a terapia. La significación que tienen estas descripciones 
de la psicoterapia, es la de su acento sobre el 
pensamiento, la percepción, y procesos similares, como 
denominador común de los tratamientos terapéuticos. 
El creciente interés despertado por los procesos cognitivos 
lo demuestra, en parte, la aparición de un gran número de 
métodos semejantes a la psicoterapia, ideados para 
desarrollar la conciencia y el potencial del se4r humano. 
Desde finales de la década de los 50 y principios de la de 
los 60, comenzaron a proliferar los grupos de encuentro y 
otros procedimientos, destinados a educar la sensibilidad y 
enseñar a la gente a comunicarse y a relacionarse con los 
demás (véase Gibb, 1971, como revisión sobre el tema). 
Aunque tanto los procedimientos como sus fines han sido 
múltiples, todos comparten una característica general, la de 
intentar aumentar el conocimiento de los procesos 
interpersonales. 
La idea implícita en esta corriente psicoterapéutica es la de 
que las variables cognitivas y perceptivas ejercen una 
influencia decisiva sobre la conducta individual. (6) 
La incorporación de los procesos cognitivos a la psicología 
clínica como componentes fundamentales del análisis 
teórico de la conducta o de la práctica terapéutica no ha 
ejercido demasiada influencia sobre el desarrollo de 
técnicas cognitivas específicas en la terapia de conducta. 
De hecho la terapia de conducta, ha tendido, desde su 
nacimiento, a considerar la terapia y la teoría << 
tradicional<< de la personalidad como formando parte de 
un único armazón conceptual. Así pues, rechazó diferentes 
técnicas y conceptos con características muy similares a la 
s de la modificación de conducta actual. Sin embargo, los 
antecedentes procedentes de la psicología clínica no 
parecen haber ejercido una influencia clara sobre la 
práctica y la teoría de la modificación de conducta actual. 
 
Los procesos cognitivos en la modificación de la conducta 
 
La incorporación de los procesos cognitivos al campo de la 
modificación de conducta no ha constituido lo que se dice 
una revolución, puesto que los <<acontecimientos privados 
>> bajo la forma de imágenes, verbalizaciones internas y 
pensamientos. Aunque el objetivo terapéutico último de la 
modificación de conducta ha sido siempre cambiar la 
conducta manifiesta, eso no significa que los sucesos 
privados no puedan utilizarse para conseguir ese cambio. 
Así por ejemplo, la imaginación se ha empleado en 
técnicas como la terapia del reflejo condicionado (Salter, 
1949), la desensibilización sistemática (wolpe, 1958), el 
condicionamiento encubierto (Cautela, 1971 la ) y la 
imaginación emotiva (Lazarus y Abramovitz, 1962). 
En otros procedimientos también se han utilizado las 
autoverbalizaciones encubiertas. Wolpe (1958), por 
ejemplo, describe la técnica denominada <<detención del 
pensamientos>> empleada en el tratamientos de 
obsesiones. En esta técnica, desarrollada por james, G. 
Taylor en Sudáfrica (Wolpe, 1958) el terapeuta grita 
<<¡Basta!>> para interrumpir los pensamientos del cliente. 
Más tarde el cliente se repite a sí mismo <<¡ Basta ¡>> 
cuando desea controlar sus pensamientos obsesivos (7). 
Lo que debe señalarse es que las autoverbalizaciones y 
pensamientos (p.e., la técnica de tratamiento y el objetivo 
terapéutico) son << acontecimientos privados>> y por tanto 
no entran claramente dentro del dominio de la << 
conducta>>, tal como este término se define en el campo. 
Algunos investigadores fomentaron el reconocimiento 
explícito y la utilización de estrategias basadas en la 
cognición para cambiar la conducta. La crítica de Breger y 
 
 
mcGaugh (1965) a la terapia de conducta estaba dirigida, 
en parte, a mostrar las insuficiencias de las teorías del 
aprendizaje estímulo-respuesta, a la hora de explicar la 
investigación de laboratorio y a señalar la importancia de las 
variables cognitivas, tanto en el aprendizaje humano cono 
en el animal. Con respecto a la terpia, Breger y McGaugh 
sugerían que era más importante examinar y modificar las 
<<estrategias>> y la << información >> que dirigen la 
conducta de un individuo, que analizar minuciosamente las 
unidades discretas de estímulos y repuestas. 
Hubo algunas aplicaciones terapéuticas que también se 
centraron en la modificación de las variables cognitivas 
para cambiar la conducta. En 1965, por ejemplo, Peterson y 
Londosn lograron enseñar a un niño a ir al lavabo 
utilizando, además del refuerzo directo, sugerencias e 
información sobre la conducta deseada. Estos 
investigadores defendían el estudio de las métodos de 
cambio cognitivo. 
Aunque en muchos escritos sobre técnicas concretas de 
modificación de conductas puede verse este interés por los 
aspectos privados y cognitivos, ha habido, sin embargo, 
cierta resistencia a aceptar las técnica de cambio 
conductualbasadas en teorías cognitivas. Parte de esta 
resistencia puede derivarse del papel nuclear que tienen los 
<<sucesos privados>> y cognitivos en el psicoanálisis 
ortodoxo que mantiene, naturalmente, que es el 
inconsciente y de delimitar su influencia han suscitado 
muchos de los problemas metodológicos que los 
conductistas han intentado evitar. Puestos que la 
modificación de conducta ha sido siempre un movimiento 
antitético a la teoría psicoanalítica y psicodinámica en 
general, sus defensores han reaccionado quizás 
exageradamente evitando cualquier tipo de acontecimiento 
encubierto o privado. (También es cierto que las variables 
cognitivas se parecen a los conceptos introspectivos que los 
primeros conductistas y sus seguidores intentaron eludir). 
Una de las principales dificultades a la hora de tener en 
cuenta los procesos encubiertos imágenes y 
pensamientos, sólo puede detectarlos la persona que los 
experimenta. Esta incapacita para evaluar los procesos 
encubiertos representa un obstáculo para la modificación 
de la conducta, puesto que no puede verificarse la 
ocurrencia o ausencia de procesos. Incuso en el caso de 
que pudieran detectarse, no estaría claro todavía cómo 
modificarlos. 
Los principios del condicionamiento desarrollados en el 
laboratorio se aplican únicamente a las conductas 
manifiestas, y desde luego no sugieren ninguna forma de 
influir sobre los pensamientos, imágenes, fantasías u otras 
ideas privadas. 
Puesto que un aspecto importante de la terapia de conducta 
ha girado en torno a abordar los eventos encubiertos, el 
problema ha recibido cierta atención. Muchos modificadores 
de conducta afirman que los procesos cognitivos, 
simbólicos y privados siguen las mismas leyes que las 
conductas manifiestas. Skinner es uno de los que 
mantienen este punto de vista desde hace muchos años. 
 
 No necesitamos suponer que los acontecimientos 
que ocurren dentro de la piel del organismo deben tener 
propiedades especiales por esa razón. Un evento privado 
puede distinguirse por su falta de accesibilidad pero no, por 
lo que podemos saber, por alguna estructura o naturaleza 
especial (Skinner, 1953ª.p. 257). 
 
Aunque se podría definir a los acontecimientos privados 
como respuestas internalizadas, ¿qué utilidad tiene esta 
definición cuando lo que queremos es modificar la 
conducta? 
El tener que detectar las respuestas internas a través de 
algún agente externo siempre disminuirá la información 
sobre el acontecimiento interno. 
 
 
Es un artículo titulado<<Control of Converants: The 
Operants of the Mind>> Lloyd Home (1965) propuso una 
forma de tratamiento de eventos encubiertos basado en los 
principios operante. Homme partió de la idea de que los 
eventos encubiertos pueden considerarse como 
respuestas, e ideó técnicas para cambiarlas. Denominó a 
los eventos encubiertos <<operantes encubiertas >>, 
término con el que se refería a los pensamientos, 
imágenes, reflexiones, fantasías y otros conceptos similares 
conocidos normalmente como acontecimientos privados o 
mentales. Homme afirmaba que los problemas que 
planteaba el detectar las respuestas o el identificar los 
reforzadores que seguían a su ocurrencia, no tenía por qué 
constituir un impedimento para desarrollar una tecnología 
de control de las operantes encubiertas. El individuo que 
experimenta la operante encubierta puede detectarla 
fácilmente. Así pues, lo único que queda es identificar las 
consecuencias que siguen a es evento encubierto. 
 
Homme sugirió que las operantes encubiertas podrían 
controlarse haciendo que la persona se dispensara a sí 
misma las consecuencias, e.g., autorreforzándose. Para 
definir los eventos autorreforzantes, Homme aplicó el 
principio de Premack, que afirma de un refuerzo <<es aquel 
evento que tienen mayor probabilidad que ocurrir que la 
respuesta objetivo>>por lo tanto, para modificar un 
acontecimiento encubierto (o cualquier conducta manifiesta) 
la persona sólo necesita hacer seguir esta conducta de 
alguna consecuencia reforzada o de alguna otra conducta 
con una alta probabilidad de ocurrencia. La frecuencia de 
una operante encubierta puede aumentarse llevando a 
cabo a continuación de ella una actividad muy agradable 
para el individuo. La importancia del trabajo de Homme 
radica en haber sugerido una forma de controlar eventos 
privados y la capacidad del autocontrol para cambiar la 
conducta. Su artículo contribuyó a fomentar la investigación 
sobre el control del pensamiento y el autocontrol en general 
(El tema del autocontrol será discutido más adelante). 
 
La modificación cognitiva de la conducta: 
Técnicas más importantes 
 
El interés suscitado por los fenómenos privados y el 
surgimiento de movimientos orientados a su consideración 
explicita dentro de la terapia de conducta, contribuyó a 
consolidar divisiones existentes en la terapia que se habían 
desarrollado de forma algo independiente. Algunas de las 
técnicas terapéuticas consideradas actualmente como 
parte de la modificación de conducta no tuvieron su origen 
dentro de ella. Fueron asumidas más bien por el campo a 
medida que iba aumentando el interés por los procesos 
cognitivos. Se ha denominado en conjunto a estas técnicas 
<<modificación cognitiva >> y dentro de ellas se engloban 
todos aquellos procedimientos que tienen en cuenta los 
fenómenos privados o internos, en su formulación (Breck, 
1970,1976; Meichenbaum, 1974) (8). Estas técnicas se 
utilizan para modificar cogniciones, normalmente bajo la 
forma de pautas de pensamiento, modificación necesaria 
para efectuar el cambio conductual. Las técnicas más 
importantes agrupadas bajo el nombre de modificación 
cognitiva de la conducta son terapia racional emotiva, el 
entrenamiento en autoinstrucción, la terapia cognitiva y la 
solución de problemas. 
 
Terapia racional emotiva 
 
La terapia racional emotiva fue desarrollada por Albert ellis 
y se basa en la idea general de que la mayoría de los 
problemas psicológicos se deben a la presencia de 
patrones de pensamiento equivocados o irracionales. Estos 
patrones son evidentes en las verbalizaciones implícitas 
derivadas de las hipótesis o suposiciones que una persona 
 
 
establece acerca del mundo y de las cosas que le suceden. 
Ellis se formó en las teorías y en la práctica psicodinámica. 
A lo largo de su carrera fue interesándose cada vez más por 
los factores cognitivos presentes en el aquí y ahora del 
cliente, en lugar de en los aspectos históricos de su 
problema. 
 
Y así nació la terapia racional emotiva (Ellis, 1962). 
La terapia racional emotiva y el proceso por el que produce 
el cambio en el cliente, puede comprenderse muy bien 
imaginando la conducta en términos de una cadena de 
acontecimientos, A-B-C-D-E (Ellis,1971). A es un 
acontecimiento externo al que la persona se expone y B 
una serie de pensamientos (autoverbalizaciones implícitas) 
que la persona crea en respuesta a A. C constituyen las 
emociones y conductas que resultan de B. D representa los 
intentos del terapeuta de modificar lo que ocurre en B. Y 
finalmente E son las emociones y conductas nuevas 
surgidas a raíz de D. El objetivo fundamentalmente de la 
terapia es estudiar las autoverbalizaciones implícitas del 
cliente (las de la etapa B) que pueden explicar sus 
reacciones al ambiente (A). La terapia intenta separar la 
realidad de las conclusiones irracionales derivadas de ella. 
Un ejemplo típico de esta distinción s el del caso de la 
persona que deja de ser amada por otra concreta. Como 
consecuencia de la pérdida de la persona amada, el 
individuo podría creerse o sentirse inútil, despreciable. Sin 
embargo, puesto que de la premisa <<dejar de ser amado 
por una persona particular>> no se deriva por vía racional 
la conclusión de <<ser inútil>>, la terapia racional emotiva 
se dirigiría a modificar en el cliente esas suposiciones 
carente s de lógica. 
Ellis (1962) ha identificado un grannúmero de creencias 
irracionales muy extendidas en nuestra cultura, y 
constituyen la raíz de muchos de los problemas que él se 
ha encontrado en su práctica clínica. Entre está la creencia 
de que la necesidad fundamental de una persona es ser 
amada y aprobada por prácticamente todas las demás 
personas importantes en su vida; la de que una persona 
debe ser totalmente competente y eficaz para poder 
considerarse a sí misma digna; la de que la vida es un 
desastre cuando las cosas no salen como un desea; y la de 
que la infelicidad humanan depende de fuerzas ajenas al 
control de las personas. La terapia intenta modificar las 
creencias y autoverbalizaciones implícitas del cliente, tanto 
las relacionadas con las que acabamos de enumerar como 
otras interpretaciones idiosincrásicas de la realidad. El 
terapeuta va abordando a lo largo de la terapia cada una 
de esas creencias irracionales demostrando al cliente cómo 
no necesita mantenerlas. 
Como parte de la terapia, el terapeuta encomienda al 
paciente una serie de tareas para que realice fuera de las 
sesiones, relaciones adecuadas de diferentes situaciones. 
El cliente puede anotar situaciones que le susciten 
emociones negativas, los pensamientos implícitos que 
acompañan a esas emociones, y los pensamientos y 
autoverbalizaciones que podrían modificarlas. También se 
anima al cliente a que se enfrente con las situaciones u 
objetos temidos, contactos que le permitirán darse cuenta 
de cómo sus pensamientos habituales no son exactos y 
aprender a funcionar mejor en esas situaciones (e.g., 
buscar trabajo, concertar una cita) (Ellis, 1970) . 
Aunque Ellis lleva defendiendo la eficacia de la terapia 
racional emotiva durante más de 20 años (Ellis, 1957, 
1962, 1971), su método acaba de empezar prácticamente a 
recibir atención en trabajos empíricos. Este interés ha 
surgido precisamente con la incorporación de la técnica al 
campo de la modificación de conducta, puesto que tienen 
un fuerte componente analítico. Ellis apoyó su teoría en los 
datos proporcionados por casos clínicos. Si bien no es 
mucha todavía la investigación existente sobre la terapia 
racional emotiva, se ha podido confirmar su eficacia y la 
 
 
importancia, con respecto al cambio conductual, de 
algunos de sus componentes específicos. En algunos 
estudios se ah sugerido que la terapia racional emotiva y los 
procedimientos basados en sus principios pueden aliviar la 
ansiedad asociada a hablar en público, a los exámenes, y a 
las relaciones interpersonales (e.g., DiLoreto, 1971; 
Montgomery. 1971; Trexler y Karst, 1972). 
 
Entrenamiento en autoinstrucción 
 
Mediante esta técnica se enseña a la persona a hacerse a 
sí misma cierta verbalizaciones que le ayudarán a cambiar 
su conducta (Meichenbaum. 1973,1975). El entrenamiento 
en autoinstrucción se superpone en cierta forma a la terapia 
racional emotiva, si bien se centra menos en el sistema de 
creencias e ideas irracionales del sujeto, y más en la 
capacidad de dirigir la propia conducta mediante las 
autoverbalizaciones. 
Este método de controlar los problemas psíquicos y físicos 
tienen algunos antecedentes históricos (e.g., Coué, 1922; 
Jonson, 1946; Kelly 1955]; Korzybski, 1933; Shaffer, 1947). 
Quizás la aportación más importante sea la de Emile Coué 
(1857-1926), un sicoterapeuta que desarrolló en Francia 
una práctica terapéutica basada en la autosugestión. 
Interesado en un principio en el hipnotismo, Coué inventó 
esta técnica con la que trató todo tipo de problemas físicos, 
psicofisiologicos y psicólogos, como dolores, parálisis, 
hernias, miopía, incontinencia, insomnio, depresión y 
alcoholismo (Coué, 1922,1923). El tratamiento consistía en 
sugerir al paciente que su problema podía mejorar y 
prescribirle a continuación un programa de autosugestión 
en el que el individuo afirmaba continuamente que iba a 
mejorar (Coue, 1923). El papel de la autosugestión en el 
tratamiento se basaba en la idea de que el creer algo es 
condición necesaria y suficiente para provocar casi 
cualquier tipo de cambio en el funcionamiento físico y 
psicológico de una persona. La frase más habitual que se 
enseñaba a decir a los pacientes era: <<cada día, en 
cualquier parte, me voy sintiendo mejor y mejor>> ( Brooks, 
1922,p.27). Los escritos de Coué indican que utilizó la 
autosugestión par tratar un gran número de pacientes y de 
problemas diferentes. 
La investigación y la teoría sobre el desarrollo infantil 
también han planeado la importancia de las 
autoverbalizaciones. Los psicólogos soviéticos en particular 
(véase Luria, 1961 y Vygotsky, 1962), han puesto de 
relieve la influencia de las autoverbalizaciones sobre la 
conducta, afirmando que en un principio el habla de los 
otros es la que controla y dirige la conducta del niño. Sólo 
más tarde adquieren esta función las propias 
verbalizaciones externas (y posteriormente, encubiertas) del 
niño. 
Donald Meichenbaum ha experimentado con el 
entrenamiento en autoinstrucción para modificar diversas 
conductas en el laboratorio y en el ámbito clínico. Su 
interés en este tipo de entrenamiento surgió a raíz de un 
estudio diseñado para enseñar a pacientes esquizofrénicos 
a sustituir el habla irracional por otra más racional 
(Meichnbaum. 11969). En este proyecto. Meichenbaum se 
dio cuenta de que de vez en cuando los pacientes se 
repetían a sí mismos en voz alta las mismas instrucciones 
que les había dado previamente el experimentador, y de 
forma similar a la suya. Estas observaciones le llevaron a 
estudiar y a manipulara las verbalizaciones que se hacen 
las personas a sí mismas, como una posible forma de 
tratamiento. 
 
 
La primera vez que estudió la autoinstrucción fue con niños 
impulsivos que tendían a trabajar muy rápidamente y sus 
tasas de error en tareas específicas eran por consiguiente 
muy altas. En el entrenamiento cada niño trabajó con el 
 
 
experimentador. A medida que el experimentador iba 
realizando diversas tareas, iba también dando en voz alta 
directrices relacionadas con ellas. Lo que hacía en realidad 
era modelar una serie de pensamientos y verbalizaciones 
destinados a controlar la conducta (e.g., <<ve despacio>> 
<< ten cuidado cuando hagas esto>>, etc.). Las 
verbalizaciones incluían preguntas sobre la naturaleza de la 
tarea, planes sobre qué hacer a continuación y cómo 
manejar la tarea, autoinstrucciones y elogios a sí mismo 
cuando la tarea se realizaba correctamente. El 
entrenamiento en autoinstrucción consiste en verbalizar en 
primer lugar la autoinstrucción e n voz alta y, más tarde, de 
forma interiorizada. Al final del entrenamiento, el cliente 
puede empelar las autoverbalizaciones para controlar su 
conducta incluso en otras situaciones distintas de aquellas 
en las que aprendió a hacerlo. En el caso de los niños 
impulsivos el entrenamiento mejoró su rendimiento en 
varias tareas de carácter motor e intelectual (Meichenbaum 
y Goodman, 1971). 
Meichenbaum y sus colegas han llevado a cabo numerosas 
investigaciones en las que se demuestran los efectos del 
entrenamiento en autoinstrucción. El enseñar al individuo a 
hablarse de forma interiorizada, se ha utilizado con éxito en 
la reducción de la ansiedad relacionada con los exámenes, 
animales inofensivos y el hablar en público. El 
entrenamiento en autoinstrucción ha mejorado el 
rendimiento de pacientes psiquiátricos en tareas con las 
que se evalúa la capacidad de percepción y abstracción, así 
como el habla racional. También se ha utilizado para 
aumentar la creatividad (pensamiento divergente, 
originalidad, usos pocos corrientes de un material) y para 
reducir la ansiedad (véase Meichenbaum, 1975, 1977, 
como revisiones al respecto). 
El trabajo de Meichenbaum parece haber ejercido una 
influencia fundamental en el desarrollo de las terapias 
basadas en la cognición en general. Su investigación no 
sólo ha venido a poyar la eficacia del entrenamiento en 
autoinstrucciónper se, sino que también es congruente 
con el trabajo de otros teóricos, como Ellis, que han 
subrayado la importancia de las autoverbalizaciones en el 
cambio de la conducta. El programa de investigación de 
Meichenbaum sobre la auto instrucción ha contribuido a 
ubicar a las terapias cognitivas en general, en un lugar 
central dentro de la modificación de conducta actual. 
 
La terapia cognitiva 
 
Aunque la expresión <<terapia cognitiva >>, ha terminado 
asociándose con los métodos terapéuticos propuestos por 
Aarón Beck (1970,1976).La terapia cognitiva se parece a 
las técnicas cognitivas de Ellis y Meichenbaum en el sentido 
de que se concentra en la corrección de las 
autoverbalizaciones y los patrones de pensamiento. Al igual 
que en el caso de Ellis la formación original de Beck fue 
psicodinámica. Partiendo de sus observaciones sobre 
personas con trastornos efectivos, especialmente 
depresivos, llegó a la conclusión de que los procesos 
cognitivos estaban en la base de todos esos trastornos. 
Una característica que presentan muchos problemas 
psicológicos es que parecen ilógicos e irracionales cuando 
es otra persona distinta del cliente la que los analiza. Beck 
ha sugerido que, desde el punto de vista de la 
interpretación del cliente muchos problemas son bastante 
lógicos. Es lógica puede fundamentarse en suposiciones y 
premisas irracionales, conclusión que condujo a Beck a 
intentar modificar los procesos de pensamiento 
subyacentes a los problemas específicos y a formular el 
concepto de terapia cognitiva (Beck, 1976). 
 
Con el objeto de identificar y modificar las cogniciones 
desadaptativas, Beck ha desarrollado una secuencia 
terapéutica, digamos, por la que el paciente debe pasar. En 
 
 
primer lugar, el paciente aprende a reconocer sus 
cogniciones idiosincrásicas o << pensamientos 
automáticos>> que reflejan una serie de interpretaciones 
erróneas o distorsionadas de la realidad, y a seguirlas 
después atentamente. A continuación, el terapeuta entrena 
al cliente a analizar objetivamente sus cogniciones. Con 
este entrenamiento aprende a darse cuenta de la falta de 
relación entre sus pensamientos y la realidad, y de que hay 
otras interpretaciones posibles y lógicas. En el paso 
siguiente se anima al cliente a corregir sus distorsiones y 
deficiencias cognitivas. Se analizan y corrigen las 
inferencias arbitrarias, las generalizaciones, la exageración 
de la importancia o el significado de las cosas y el olvido, en 
contrapartida, de otros aspectos importantes. 
La terapia cognitiva ha sido utiliza con muchas 
poblaciones, aunque se han llevado a cabo relativamente 
pocos experimentos controlados. El resultado de un gran 
número de estudios sobre modificación de conducta 
cognitiva apoya el enfoque y las técnicas de Beck. Se ha 
demostrado la eficacia de la terapia cognitiva en el 
tratamiento de la depresión (cf. Beck, 1976; Rush, Beck, 
Kovacs y Hollon, 1977). Hasta el momento, aún no se han 
investigado los mecanismos o componentes específicos del 
tratamiento responsable del cambio. 
 
Solución de problemas 
 
Independientemente de sus aplicaciones terapéuticas, la 
solución de problemas se ha estudiado extensamente en 
las investigaciones de laboratorio tanto con animales como 
con seres humanos, a partir de Thorndike (cf. Riopelle, 
1967). Así por ejemplo, en su libro How We Think (1933), 
John Dewey describía una estrategia para solucionar 
problemas que constaba de cinco pasos: 
 
1. Reconocimiento del problema. 
2. Definición o especificación del mismo. 
3. Planteamiento de soluciones posibles. 
4. De entre ellas, selección de la solución óptima. 
5. Puesta en práctica de esta solución. 
Las aplicaciones terapéuticas contemporáneas de la 
solución de problemas guardan un gran parecido con la 
estrategi de Dewey. 
 
Thomas D´ Zurilla y Marwin Goldfried (1971) sugirieron que 
el enseñar a una persona técnicas para manejar problemas 
podría ser de una gran utilidad en la terapia. La terapia 
basada en el entrenamiento en solución de problemas se 
considera como una técnica de modificación cognitiva 
debido a que se dirige a enseñar al cliente formas de 
reacción ante distintos problemas, en lugar de centrarse en 
las conductas manifiestas específicas. El terapeuta ayuda al 
cliente a elabora r una lista de soluciones posibles y a 
seleccionar la mejor entre ellas para poder enfrentarse al 
problema en cuestión (D’Zurilla y Goldfried, 1971). 
El tratamiento consta de cinco pasos. En primer lugar se le 
da al cliente una serie de orientaciones generales que le 
ayudarán a reconocer las situaciones problemáticas y sus 
reacciones ante ellas, y a ponerle en aviso sobre qué 
problemas pueden solucionarse en cada momento. En 
segundo lugar, se descompone la definición global o 
abstracta del problema en unidades específicas que 
pueden abordarse más fácilmente. En tercer lugar, se 
anima al cliente a plantear todas las alternativas de acción 
posible que se le ocurran. En cuarto lugar, el cliente debe 
decir entre esas soluciones posibles, sopesando las 
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Y pos 
último, el cliente debe llevar a la práctica la alternativa 
elegida y verificar si era o no realmente la mejor solución. 
Si el resultado no es satisfactorio, el cliente vuelve a la 
etapa correspondiente en la secuencia hasta encontrar una 
nueva solución. 
 
 
 
A través de todas estas etapas el terapeuta ayuda al cliente 
actuando como modelo (Goldfried y Goldfried, 1975). El 
entrenamiento comienza con problemas relativamente 
sencillos, que después van haciéndose cada vez más 
complejos. A medida que avanza la terapia, el papel del 
terapeuta es el de proporcionar sólo ayuda ocasional 
evaluando la aplicación de las habilidades adquiridas por el 
cliente a situaciones de la vida real. 
En investigaciones aplicadas, por ejemplo en el campo de 
la industria, se ha demostrado también la eficacia de este 
tipo de entrenamiento en solución de problemas (e.g. Davis, 
1973; Osborn, 1963). Sin embargo , existen relativamente 
pocos estudios en la literatura sobre sus aplicaciones en el 
ámbito clínico (cf.. Goldfried y Goldfried, 1975; Kifer, Lewis, 
Green y Pillips, 1974; Mahoney, 1974). 
 
 
Otras técnicas de modificación cognitiva de la conducta 
 
Puesto que aún no está claramente delimitado el ámbito de 
acción de las técnicas terapéuticas encuadradas dentro de 
la modificación cognitiva de la conducta, no resulta fácil 
elaborar una lista definitiva de ellas, No obstante, entre los 
tratamientos específicos considerados como 
<<cognitivos>> podemos citar la terapia de la atribución, la 
adquisición de habilidades de <<enfrentamientos>>, la 
detención del pensamiento, la inoculación de stress 
(consistente en autosugestionarse y relajarse para 
enfrentarse a situaciones ansiogenas) y la terapia 
semántica (consistente en modificar las connotaciones de 
las palabras que licitan reacciones indeseables) (Mahoney, 
1974; Mahoney y Thoresn, 1974; Meichenbaum, 1974, 
1975). Algunos investigadores incluyen entre estos 
tratamientos cualquier tipo de procedimiento que maneje 
componentes internos, es decir, imaginación , patrones de 
pensamiento y verbalizaciones (e.g., Mahoney, 1974;n 
Meichenbaum, , 1974). Con una definición así de aplia 
podrían considerarse << cognitivas>> técnicas como la de 
sensibilización sistemática y el condicionamiento 
encubierto. Otros investigadores, por el contrario, tienden 
a restringir la definición de la modificación cognitiva de la 
conducta únicamente a procedimientos cuyo ingredientes 
fundamental son los procesos de pensamiento (e.g. Beck, 
1970). 
 
 
El autocontrol en la modificación de conducta 
 
La principal dificultad que conlleva el tratar problemas 
relacionados con procesos privados o encubiertos es, en 
primer lugar, detectar esos procesos, y en segundo lugar, 
aplicarles una intervención concreta. Lasugerencia de 
Homme (1965) de que es el propio cliente el que puede 
detectar el << acontecimiento>> encubierto perturbador y el 
que puede modificarlo, ha fomentado una serie de 
aplicaciones clínicas. 
La necesidad que tiene el cliente de controlar su conducta 
trasciende a la modificación de los procesos encubiertos. 
Muchos de los problemas conductuales por los que la 
gente acude a tratamiento están mantenidos, o incluso 
favorecidos, por circunstancias de la vida cotidiana. 
Cuando se va modificar una conducta es necesario analizar 
las situaciones reales en las que ocurre. Para eliminar, por 
ejemplo, la conducta de comer en exceso, podría se 
importante centrarse en los hábitos de alimentación 
cotidianos de la persona. La necesidad de concentrarse 
en la conducta en su ambiente natural, ha conducido a 
innovaciones terapéuticas, como por ejemplo comprometer 
en el programa terapéuticas, como por ejemplo 
comprometer en el programa terapéutico a los amigos y 
familiares del cliente, o utilizar procedimientos de 
 
 
autocontrol (cf. Kanfer y Phillips, 1966). Dado por supuesto 
que es el cliente el que ésta en mejores condiciones para 
observar su propia conducta, se ha prestado una gran 
atención a las técnicas de autocontrol: 
La importancia del autocontrol ya fue reconocida en los 
primeros momentos de la modificación de conducta. En el 
siguiente texto de Skinner (1953 a) encontramos uno de los 
primeros ejemplos de la utilización del autocontrol en el 
contexto del aprendizaje: 
 
...debemos considerar la posibilidad de que el individuo puede controlar su 
propia conducta... Cuando una persona se controla a sí misma, elige un curso de acción, 
consigue la solución de su problema, o intenta conocerse mejor a sí mismo, está 
comportándose. Se controla así misma d la misma forma que controlaría la conducta de 
cualquier otra persona: manipulado las variables de las que la conducta es función. Este 
tipo de conducta es, de por sí, objeto de análisis y eventualmente debe ser explicado por 
variables externas al propio individuo (Skinner, 1953ª, p. 228-229). 
 
 
Skinner sugirió que las personas realizan con frecuencia un 
tipo de respuesta (respuesta controladora) que influye 
sobre alguna otra conducta que desean modificar 
(respuesta controlada). La repuesta controladora manipula 
variables de las que la respuesta controlada es función. 
Basándose en esta formulación, Skinner observó que la 
gente practica habitualmente diversas conductas 
controladas como forma de autocontrol, como por ejemplo 
contenerse o autoestimularse físicamente (e.g. llevarse la 
mano a la boca para contener la risa), cambiar de 
estímulos (e.g. alejarse de alguien que evoca cierto tipo de 
sentimientos o conductas ), autodeprivarse y autosaciarse 
(e.g. comer y beber deliberadamente para controlar una 
conducta posterior ), manipular condiciones emocionales 
(e.g. <<contar hasta 10>> antes de tener una reacción 
colérica), consumir drogas, alcohol y otras sustancias 
proporcionarse consecuencias de forma contingente, tanto 
refuerzos positivos como castigos y << hacer alguna otra 
cosa>> (e.g. realizar conductas incompatibles con una 
respuesta determinada). 
Todas las definiciones actuales del autocontrol se ajustan 
en cierto grado a la descripción de Skinner. Para muchos 
investigadores el autocontrol implica un cambio en la 
probabilidad de ocurrencia de respuestas que tienen 
consecuencias reforzantes inmediatas. En otras palabras, el 
autocontrol se define por la realización de una respuesta 
que parece ir en contra de la consecución de contingencias 
inmediatas. 
 
Las primeras aplicaciones conductuales del autocontrol 
proceden de las formulaciones sobre el cambio de la 
conducta basadas en el condicionamiento operante. En 
1962, Ferster, Nurnberger y Levitt hacía ciertas 
recomendaciones basadas en una conceptualización 
operante para controlar la conducta de comer en exceso. 
Estos autores se4eñalaban que los aspectos reforzantes 
positivos del hecho de comer ocurren de forma simultánea 
a la ingestión de comida (e.g., sabor). Cuando una persona 
come demasiado suele también aumentar de peso, lo que 
es bastante desagradable para la mayoría de la gente. Uno 
de los problemas que tienen la persona que come en 
exceso es que las consecuencias aversivas de su conducta 
aparecen un tiempo después, motivo por el que ejercen 
sobre ellas relativamente menos influencia que las 
consecuencias refuerzan inmediatas. Ferster et al. (1962) 
sugirieron que el individuo que desea controlar la conducta 
de comer en exceso podría hacer algo para vincular el 
comer con sus últimas consecuencias aversivas. Siguiendo 
la exposición de Skinner, el sujeto podría realizar una 
respuesta<< controladora >> para limitar la conducta de 
comer demasiado. 
 
En general, Ferster et al. (1962) proporcionaron un 
entramado teórico a partir del que podía estudiarse la 
 
 
conducta de comer en exceso, y especificaron una serie de 
recomendaciones prácticas que podían utilizarse en un 
programa de tratamiento basado en el autocontrol. 
Mediante estos procedimientos se intentaba poner el acto 
de comer bajo en control de una gama muy reducida de 
estímulos (control estimular), alargar las respuestas 
relacionadas con el comer durante una comida dada 
(amplia las cadenas de conductas) e instaurar conductas 
incompatibles con el comer (desarrollar otras respuestas 
más potentes). En el informe se mencionaba que los 
procedimientos se habían utilizad con cierto éxito en un 
grupo de individuos. No se detallaron, sin embargo, 
resultados concretos. El trabajo de Ferster, Nurnberger y 
Levitt tuvo el mérito de estimular un elevado número de 
investigaciones sobre autocontrol y sobre el tratamiento de 
la obesidad. 
 
En otro estudio realizado en 1962 se volvió a sugerir la 
utilidad del control de estímulos, esta vez en la mejora de 
los hábitos de estudio de estudiantes universitarios. Gilbert 
(pseudónimo, Fox, 1962) refería el caso de cinco 
estudiantes cuyo hábitos de estudio habían mejorado 
gracias al empleo del autocontrol. Un análisis operante de 
la conducta de estudio sirvió como primer paso de la 
aplicación de la técnica. La falta de estudio se considero 
como un problema de control de estímulos, es decir, los 
estudiantes no tenían horas ni lugares específicos que 
sirvieran como señalada de antemano (e.., en la biblioteca 
y alas 10;00 a.m. ). Los períodos de tiempo, breves en un 
principio, fueron haciéndose cada vez más largos. Así pues, 
también se utilizó el moldeado para alargar los períodos de 
tiempo de estudio. Los resultados indicaron que se habían 
producido una mejora en el rendimiento académico de los 
cinco estudiantes, y sugerían la utilidad de las técnicas 
basadas en el control estimular que e cliente podía aplicar 
por sí solo. 
 A principios de los años 60, Goldiamond comenzó a utilizar 
el autocontrol en su trabajo con tartamudos, con la 
intención de que pudieran controlar el habla fuera de la 
situación del laboratorio (Godiamond, 1965c). Goldiamond 
alentaba a sus clientes a que examinaran detenidamente su 
ambiente, en busca de los factores que pudieran estar 
provocando y exacerbando su tartamudez, y a que 
modificaran su respuesta a estas influencias tanto como les 
fuera posible. Con el tiempo, Goldiamond amplió el 
entrenamiento en autocontrol al tratamiento de otro tipo de 
problemas. En un artículo nuclear (Golkdiamond, 1965b) 
proporcionaba una explicación del autocontrol basada en el 
condicionamiento operante e ilustraba su aplicación con 
casos específicos. El autocontrol podía instaurarse 
haciendo que el individuo creara las condiciones para 
controlar su propia conducta; la persona aprendía cómo 
analizar el ambiente para determinar por sí sola las 
variables que se debían alterar. Los casos de Goldiamond 
procedían de estudiantes universitarios, algunos de los 
cuales lehabían sido remitidos por psicólogos clínicos. Los 
clientes estudiaban los principios del condicionamiento 
operante antes de comenzar a discutir el problema objeto 
del tratamiento. Una vez que el cliente se había 
familiarizado con los conceptos básicos, Goldiamond les 
enseñaba a llevar a cabo el programa. Para mejorar sus 
hábitos de estudio, por ejemplo, un cliente aprendió aplicar 
el control de estímulos a esa conducta. Se le enseño a 
trabajar en su mesa ya no realizar otras conductas allí (e.g. 
leer, escribir cartas). Se le dijo que siempre que se 
distrajera durante el tiempo de estudio (e.g. soñar 
despierta), debía de levantarse de la mesa e ir a otro lugar. 
La cliente comunicó que de esta forma había conseguido 
aumentar el tiempo de estudio en su mesa de trabajo. 
Goldiamond (1965b) también aplicó técnicas de 
autocontrol para mejorar la interacción entre los miembros 
de la pareja para perfeccionar la escritura y para aumentar 
 
 
el rendimiento académico. En todos estos casos el 
entrenamiento se iniciaba con un análisis de las conductas 
que había que cambiar, de las condiciones estimulares en 
las que la conducta se iba a implantar y de las 
consecuencias que podían aplicarse para mejorar la 
ejecución. Normalmente, los clientes se dispensaban a sí 
mismos las contingencias que previamente se habían 
consultado con el terapeuta. Los procedimientos se 
basaban en el autocontrol, puesto que eran los propios 
clientes los que manipulaban su ambiente para producir el 
cambio. 
La investigación del autocontrol en el laboratorio con niños 
y adultos comenzó a principios de la década de los 60. 
Estas investigaciones se centraron en cómo podrían 
aprender los nos a controlar su conducta, cómo se 
trasmiten los patrones de autoevaluacion y auto 
recompensa a través de los individuos, y cómo pueden las 
personas abstenerse de participar en acontecimientos 
reforzantes. Walter Mischel y Metzner, 1962; Mischel y 
Staub, 1965). Frederck H. Kanfer y sus colaboradores 
exploraraon las variables que afectan a la frecuencia con la 
que una persona se autorrecompensa y la ejecución de 
tareas experimentales concretas (Kanfer, 1970). Bandura y 
sus colegas han estudiado la influencia del aprendizaje 
observacional sobre el desarrollo de pautas de 
autorrecompensa y autoevaluacion, y las variables que 
afectan a la adquisición de autorrecompensas, como los 
atributos y conductas del modelo, experiencias previas del 
observador y otros factores (e.g. Bandura, Gruser y 
Menlove, 1966; Bandura y Kupers, 1964; Bandura y 
Whalen, 1966). Estos estudios de laboratorio se 
encuentran dentro del ámbito de la evolución del niño y de 
la teoría del aprendizaje social en general, más que dentro 
del campo de las aplicaciones clínicas del autocontrol. 
 
 
 
Aplicaciones actuales de las técnicas de autocontrol (9) 
 
 
Técnicas 
 
Las técnicas basadas en el autocontrol constituyen un 
apartado fundamental del tratamiento dentro de la 
modificación de conducta. Entra las más importantes se 
encuentran el control de estímulos, la autoobservación, el 
autorrefuerzo y el autocastigo, y el entrenamiento en 
respuestas alternativas (10). 
 
 
Control de estímulos. Un gran parte de los excesos y déficit 
conductuales pueden considerarse como problemas de 
control de estímulos. Las conductas específicas pueden o 
no ser realizadas en presencia de estímulo que suelen 
controlar la conducta de la mayoría de las personas. De un 
control de estímulos desadaptativos pueden surgir tres 
tipos de problemas conductuales interrelacionados. En 
primer lugar, algunas conductas están bajo el control de 
estímulos que el cliente desea cambiar (e.g. fumar 
cigarrillos). En segundo lugar, algunas conductas están 
controladas por un pequeño conjunto de estímulos, 
cuando ese control podría ser deseable (e.g. falta de hábito 
de estudio, conducta de comer en exceso). En tercer lugar, 
algunas conductas se encuentran bajo el control de 
estímulos inapropiados desde un punto de vista social (e.g. 
Fetichismo). 
Por regla general, el primer paso en el tratamiento basado 
en el control de estímulos es hacer que el cliente identifique 
los estímulos con los que la conducta está (o debería 
estar) asociado. Como en los ejemplos que vimos 
anteriormente (Ferster et al., 1962; Fox, 1962; Goldiamond, 
1965b), se enseña al individuo a realizar la conducta 
 
 
deseada, o aproximaciones de esa conducta, únicamente 
en presencia de un estímulo concrete. Eventualmente, la 
conducta es controlada por el estímulo con el que se ha 
asociado sistemáticamente. Y viceversa, cuando el 
objetivo terapéutico es eliminar un control de estímulos 
específicos, la conducta del cliente deja e estar bajo el 
control de estímulos que anteriormente aumentaban la 
probabilidad de la respuesta. El control de estímulos se ha 
utilizado sólo o en combinación con otros procedimientos 
para modificar conductas como el insomnio, excitación 
sexual ante fantasías sádicas, fumar y comer en exceso 
(Thoresen y Mahoney, 1974). 
 
Autoobseción. Una persona puede mejorar el control sobre 
su propia conducta observándola, aunque hay acciones 
habituales que con frecuencia escapan a su percepción. 
Se ha sugerido que la observación cuidadosa de la 
conducta aumenta la conciencia de ella e indica el grado 
en el que la conducta se desvía de ciertos criterios 
personales o culturales (Kanfer, 1970). La autoobservación 
puede ayudar a los individuos a determinar la medida en la 
que realizan una conducta y a ponerse en acción para 
alterar patrones conductuales no deseados. Cualquiera que 
se el mecanismo de cambio, los estudios han mostrado 
que la autoobservación modifica la conducta tanto en 
situaciones clínicas como de laboratorio (kazdin 1974b). 
 
Tal y como normalmente se realiza, la autoobservación 
consiste en la recogida de datos, por partes del cliente, 
sobre alguna conducta que desea cambiar. Por ejemplo., el 
cliente puede observar la frecuencia con la que fuma 
cigarrillos, o con la que experimenta pensamientos 
autodestructivos. Se ha demostrado que el registro diario de 
la frecuencia de una conducta la aumenta o la disminuye 
según la dirección en la que se desea que se produzca el 
cambio. También se ha comprobado que la 
autoobservación reduce conductas tales como tics, 
alucinaciones, comer en exceso y el consumo del tabaco, y 
aumenta, por el contrario, otras conductas como prestar 
atención en clase, atender a los hijos, realizar tareas 
domésticas, trabajar en un encargo y participar en diversas 
actividades (Kazdin, 1974b). Sin embargo, muchos 
estudios han demostrado que esta técnica no modifica la 
conducta. Además en el caso de que el cambio se produzca 
puede ser muy poco duradero. A la luz de la variabilidad 
de los resultados y de lo transitorio de los efectos del 
tratamiento, se tiende a no utilizar sola la autoobservación 
sino acompañada de otros procedimientos de autocontrol. 
 
Autorrefuerzo y autocastigo. El proporcionarse a uno mismo 
consecuencias reforzantes o punitivas es una técnica 
habitual de autocontrol. En este procedimiento se enseña 
al cliente a administrarse las conciencias por su conducta, 
en el lugar de recibirlas de algún agente externo. El 
autortefuerzo ha recibido más atención que el autocastigo. 
El requisito fundamental en la técnica del autorrefuerzo es 
que la persona determine libremente las respuestas a las 
que seguirá el refuerzo, y pueda reforzarse a sí misma en 
cualquier momento. Para que se pueda hablar de 
reforzamiento, la frecuencia de la conducta alterada debe 
experimentar un aumento. 
 
Antes de emplear este procedimiento de autocontrol suele 
explicarse al cliente los principios básicos del 
condicionamiento operante. Alguien puede aplicar al 
principio las contingencias hasta que pueda ser el propio 
cliente el que lo haga manteniendo o acelerando los 
cambios