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PASOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS / PROYECTOS DE 
APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y 
PENSAMIENTO COMPLEJO 
 
 
Introducción 
Este documento tiene como propósito general propiciar un ejercicio de reflexión, discusión y 
apropiación de estrategias para el diseño de “Tareas/ proyectos de aprendizaje” en el contexto 
de un currículo basado en competencias y para el desarrollo del pensamiento complejo. 
El principio básico de la reflexión es 
“Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo.” A. Einstein. 
Si queremos estudiantes reflexivos, cuestionadores, emprendedores, innovadores, que trabajen en 
comunidades virtuales y colaborativas tenemos que pensar si las actividades de aprendizaje que 
realizan los estudiantes promueven estos atributos y actitudes. 
Si queremos desarrollar competencias y pensamiento complejo, la enseñanza y las actividades de 
aprendizaje tienen que diseñarse con base en competencias y pensamiento complejo. 
 
Al finalizar este ejercicio: 
Los profesores: 
⋅ habrán reflexionado sobre la forma de diseñar “Tareas/ proyectos de aprendizaje” para 
el desarrollo de competencias y pensamiento complejo en el contexto de su Experiencia 
Educativa (curso) y del plan de estudios. 
⋅ habrán experimentado el diseño de una “Tarea / proyecto de aprendizaje” e integrado 
aspectos que favorecen actitudes hacia la investigación, y el uso pertinente y adecuado de 
las TIC. 
El trabajo servirá de modelo para extender la experiencia y aplicar este método de diseño 
instruccional en el siguiente periodo académico en el diseño de las tareas y actividades de una 
Experiencia Educativa seleccionada por el profesor. 
La propuesta metodológica es abierta, flexible y cada profesor podrá personalizar y apropiarse de 
aquellos elementos que considere más relevantes para su diseño instruccional. Lo importante de 
esta propuesta es la incorporación de estrategias para el desarrollo de pensamiento complejo, la 
vinculación con los avances y problemáticas actuales que se trabajan actualmente en investigación 
 
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y el uso apropiado de las TIC para el aprendizaje y el trabajo colaborativo. Los principios que 
integran la propuesta son el trabajo con tareas de aprendizaje complejas, graduadas en su 
dificultad y con apoyos para facilitar el aprendizaje de los alumnos. 
Productos del ejercicio: 
1. diseño de una Experiencia Educativa con base en tarea(s)/ proyecto(s) de aprendizaje, 
2. aplicación de la tarea(s)/ proyecto(s) de aprendizaje en el ciclo escolar 
3. reporte de la aplicación con base en una Guía para el seguimiento y la evaluación de la 
innovación en los procesos de enseñanza aprendizaje. 
 
Diseño de una Experiencia Educativa con base en tareas/ 
proyectos de aprendizaje 
PASO UNO: contexto de la EE, unidad de competencia y subcompetencias. 
1. Enuncie el perfil de egreso del programa educativo. 
2. Describa brevemente cómo aporta esta EE al logro del perfil del egresado y su relación con 
otras EE del plan de estudios. 
3. Reformule el propósito de la EE en términos de competencia o Unidad de competencia. 
Si su EE está descrita por objetivos, objetivo general y objetivos específicos, se recomienda 
repensar la Experiencia Educativa en términos de una Unidad de competencia. Es decir, es 
necesario definirla con base en la ejecución de una acción en un contexto real, especificando 
condiciones y criterios de ejecución. La acción descrita debe incorporar conocimientos, 
habilidades y actitudes, de preferencia de manera explícita. 
Redacte la Unidad de competencia tomando en cuenta el propósito general de la EE y las 
siguientes reflexiones: 
¿Qué problemas de la vida real del área profesional se pueden resolver con los 
aprendizajes logrados en la EE? 
¿Los aprendizajes incluyen pensamiento complejo? Por ejemplo, ¿se cuestiona sobre los 
marcos de referencia conceptuales o metodológicos; se incluyen variables relacionadas 
con otros campos como el social, económico o valoral; ¿se contrastan diferentes puntos de 
vista sobre la resolución de problemas?; ¿puede haber distintas aproximaciones y 
soluciones al problema?; ¿el planteamiento de la competencia implica la toma de 
decisiones? 
¿Los aprendizajes incluyen actividades con métodos o técnicas de indagación o 
investigación?; ¿los aprendizajes incluyen la incorporación de conocimientos de actualidad 
o resultados de investigación? 
¿El desarrollo de la tarea/ proyecto incluye el uso de tecnologías de información y 
comunicación?; ¿se utilizan las TIC para la comunicación e interacción entre alumnos y 
profesor?; ¿se utilizan las TIC para el trabajo colaborativo?; ¿se utilizan las TIC para la 
resolución de problemas?; ¿se utilizan las TIC como recurso para acceder a fuentes de 
información o para el manejo de información?; ¿se utilizan las TIC para ejemplificar, ilustrar 
o como recurso para practicar parte de las tareas/ proyectos? 
Si su EE está redactada en términos de Unidad de competencia, revise el enunciado con base 
en las preguntas anteriores. 
 
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4. Identificar las subcompetencias que se requieren para lograr la Unidad de competencia de la 
Experiencia Educativa. Jerarquizarlas, y o agruparlas de acuerdo a los procesos cognitivos 
(estrategias de resolución de problemas) que se requieren para alcanzar la Unidad de 
competencia y explicitar sus relaciones verticales, horizontales o simultáneas. Considere qué 
subcompetencias se tienen que dominar antes que otras y cuáles pueden integrarse en otras 
más comprehensivas. Se pueden presentar mediante un mapa conceptual o tabla. 
Si su Experiencia Educativa no está definida en términos de competencias, revise los objetivos 
específicos y enuncie cuáles son las competencias que se desarrollan. Analice si se pueden 
agrupar y/o jerarquizar para que sean la base para el diseño de tareas de aprendizaje. 
Sugerencias: 
Revise los ejemplos manejados en el Taller y comparta sus avances con un colega, para analizar si 
resulta claro, completo, congruente y pertinente su planteamiento. 
Evite copiar y pegar (copy paste) del programa anterior de la EE. Reconstruya las ideas a partir de 
sus propias perspectivas y aprendizajes, e incorporando el enfoque de complejidad, la 
investigación y el uso de TIC’s. 
Producto del paso uno: 
1. Enunciado del perfil de egreso 
2. Descripción de la relación de la EE con el perfil de egreso 
3. Descripción de la Unidad de competencia de su EE enfatizando los aspectos de 
complejidad, investigación y uso de las TIC 
4. Enunciados de las subcompetencias/ agrupadas y jerarquizadas. La agrupación y 
jerarquización le sirve para diseñar, en la siguiente etapa, las tareas/ proyectos de 
aprendizaje que logran las subcompetencias descritas. 
PASO DOS: tareas/ proyectos de aprendizajes, clases de tareas, objetivos de 
desempeño. 
El diseño de tareas/ proyectos de aprendizaje se basa en el principio de que para desarrollar 
competencias se tiene que enseñar por competencias. El centro de la enseñanza son las tareas/ 
proyectos de aprendizaje con una visión integradora y holística, alrededor de las cuales se 
organizan las actividades y la información del curso (ver Anexo 1). 
1. Con base en la Unidad de competencia y en las subcompetencias, describa los problemas/ 
tareas/ proyectos que el estudiante o el profesional del campo encuentra en la vida real y que 
se resuelven con el o los aprendizajes que se adquieren en la Experiencia Educativa. 
2. A partir de los problemas anteriores, enuncie una o más “tareas/ proyectos de aprendizaje 
complejos” que considere ayudarán a los estudiantes a lograr los aprendizajes de su 
Experiencia Educativa con un pensamiento crítico y un enfoque de complejidad, con actitud 
indagatoria, y con apoyo de tecnologías de información y comunicación. 
Recuerde que las” tareas/ proyectos de aprendizaje” son simplificaciones de los problemas 
realesque sirven para que los alumnos desarrollen una o varias subcompetencias. Puede ser 
un problema, un caso o un proyecto que involucra una o más competencias para poder 
resolverlo o llevarlo a cabo. Revise su mapa conceptual y decida el menor número de tareas/ 
proyectos de aprendizaje. Una sola tarea/ proyecto de aprendizaje serviría para 
desarrollar la Unidad de competencia de la Experiencia Educativa. 
Se recomienda aplicar un principio de economía por el cual se logre el mayor aprendizaje con 
el menor número de tareas/ proyectos de aprendizaje. 
 
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3. Revise las tareas con base en las siguientes reflexiones: 
¿Qué problemas de la vida real del área profesional representa(n) la(s) tarea(s) que eligió 
para la EE? 
¿Las “tareas/ proyecto de aprendizaje” incluyen pensamiento complejo? Por ejemplo, ¿se 
cuestiona sobre los marcos de referencia conceptuales o metodológicos; ¿se incluyen 
variables relacionadas con otros campos como el social, económico o valoral; ¿se 
contrastan diferentes puntos de vista sobre la resolución de problemas? 
¿Las “tareas/ proyecto de aprendizaje” incluyen actividades con métodos o técnicas de 
indagación o investigación?; ¿los aprendizajes incluyen la incorporación de conocimientos 
de actualidad o resultados de investigación? 
¿Las “tareas/ proyecto de aprendizaje” incluyen el uso de tecnologías de información y 
comunicación?; ¿se utilizan las TIC para la comunicación e interacción entre alumnos y 
profesor?; ¿se utilizan las TIC para el trabajo colaborativo?; ¿se utilizan las TIC para la 
resolución de problemas?; ¿se utilizan las TIC como recurso para acceder a fuentes de 
información o para el manejo de información?; ¿se utilizan las TIC para ejemplificar, ilustrar 
o como recurso para practicar parte de las tareas/ proyectos? 
4. Para cada tarea/ proyecto de aprendizaje que enunció, describa los niveles de complejidad en 
los que se puede aprender la tarea (empiece de fácil a difícil). Identifique y enuncie los factores 
que sirven para clasificar en niveles de dificultad (entre ellos incluya la complejidad, 
investigación y TIC). 
Por cada tarea que defina, es importante considerar si es posible identificar niveles de 
dificultad para iniciar a los alumnos en la resolución de tareas fáciles, y cuando las dominen, 
pasar a un siguiente nivel de dificultad. 
Cada tarea/ proyecto de aprendizaje se puede desarrollar en uno, dos o tres niveles de 
dificultad. Si desarrolla la tarea/ proyecto en más de un nivel de dificultad (clase de tareas), 
tenga cuidado de que se trate de la misma tarea y de que los niveles de dificultad se distingan 
por las características, condiciones, herramientas, entre otros. 
5. Para cada uno de los niveles de dificultad de la(s) tarea(s)/ proyecto(s) de aprendizaje que 
enunció: 
• Describa los objetivos de desempeño que muestran que se logran los aprendizajes. 
• Exprese los objetivos de desempeño en términos de acción, condiciones, herramientas y 
estándares de ejecución o desempeño esperados de acuerdo a la clase de tareas (nivel de 
dificutad). 
Productos del paso dos: 
1. Enunciado de las “Tareas/ proyectos de aprendizaje” para la EE 
2. Definición y redacción de al menos una “Tarea/ proyecto de aprendizaje” con dos niveles 
de dificultad (clases de tareas) y las diferentes estrategias para desarrollar un pensamiento 
complejo, su vínculo con la investigación, y el uso de TIC, de acuerdo al nivel de dificultad. 
3. Redacción de los objetivos de desempeño por cada clase o tipo de “tarea/ proyecto de 
aprendizaje”. 
 
 
 
 
 
 
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Tareas Clase o tipo de tareas Objetivos de desempeño1 
Nivel 1. Enunciado y factores que 
definen la clase(niveles de dificultad, 
complejidad, investigación, TIC) 
Objetivo 1 
Objetivo 2 
Objetivo n Tarea1. Enunciado 
Problema o proyecto 
a desarrollar. Nivel 2. Enunciado y factores que 
definen la clase (niveles de dificultad, 
complejidad, investigación, TIC) 
Objetivo 1 
Objetivo 2 
Objetivo n 
 
Nota: Cuando se elige una sola tarea/ proyecto de aprendizaje, ésta debe coincidir con la Unidad 
de competencia, en este caso los objetivos de desempeño cubren la totalidad de las 
subcompetencias de la EE. Generalmente la clase o tipo de tareas más difícil coincide con la 
Unidad de competencia. Cuando se eligen varias tareas, el enunciado de cada una de ellas es una 
expresión de un conjunto de subcompetencias que se desarrollarán en esa tarea. 
 
PASO TRES: información de apoyo (teórica y estratégica), procedimental y 
práctica de parte de las tareas 
El principio que rige la selección de información por parte del docente es el de proporcionar la 
información necesaria y suficiente, en el momento en el que el estudiante la requiere para resolver 
la tarea/ proyecto de aprendizaje (ver Anexo 2). 
La selección de la información de apoyo (teórica y estratégica), procedimental y de prácticas de las 
tareas se lleva a cabo con base en las actividades que se desarrollan para lograr los objetivos de 
desempeño y que permiten llevar a cabo la tarea de aprendizaje. 
1. Con la finalidad de seleccionar la información de apoyo (teórica y estratégica), para que los 
alumnos puedan resolver la tarea, clasifique las acciones identificadas en cada objetivos en: 
1. no recurrentes (NR) 
2. recurrentes (R) 
3. recurrentes automatizables (RA) 
2. Seleccione la información de apoyo (teórica y estratégica), procedimental y las prácticas de 
parte de las tareas que es necesaria para poder desarrollar las tareas de acuerdo a la siguiente 
consideración. 
a. Para objetivos de desempeño que tienen acciones no recurrentes seleccione 
información teórica, heurística, estratégica y axiológica 
b. Para objetivos de desempeño que tienen acciones recurrentes seleccione 
información procedimental 
c. Para objetivos de desempeño que tienen acciones recurrentes automatizables, 
seleccione la parte de la tarea que se requiere practicar para automatizar la habilidad 
Es importante que proporcione fuentes confiables, actualizadas y con la referencia 
completa en un formato autorizado. Es importante graduar la cantidad de información y 
proporcionar solo la necesaria y suficiente para resolver la tarea, es decir, refiera la parte 
 
1 Objetivos de desempeño. Resultados finales que se esperan lograr por un individuo o grupo. Los objetivos 
de desempeño determinan el tipo y enfoque de las actividades que un grupo o un individuo efectuarán con el 
propósito de alcanzar los resultados deseados. 
 
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de la fuente útil para la comprensión y resolución de la tarea. Si los alumnos van a hacer la 
investigación precise el tema o asunto para facilitar su recuperación. 
También es importante considerar que para abarcar varios estilos de aprendizaje, la 
presentación de la información se hace en diversos formatos, como puede ser textual, 
gráfica, video, animación, entre otras. 
3. Revise cada clase de “tarea/ proyecto de aprendizaje” para verificar y asegurarse que los 
alumnos cuenten con la información de apoyo (teórica y estratégica) y procedimental necesaria 
para llevarla a cabo. Las prácticas de parte de la tarea deberán realizarse previamente a la 
resolución completa de la tarea. 
 
Productos del paso tres: 
1. Para cada clase de tareas y sus objetivos de desempeño, indique la información de apoyo 
(teórica y estratégica), procedimental y las prácticas que requiere la ejecución de las 
tareas/ proyectos de aprendizaje. 
 
 
Enunciado de la clase de tarea/ proyecto de aprendizaje 1 
Descripción: 
Objetivos de desempeño 
(identifique y clasifique las acciones en cada 
objetivo) 
Información de apoyo (teórica y estratégica), 
procedimental y prácticas 
(indique la información que se requiere de 
acuerdo al tipo de acción identificadoen el 
objetivo) 
1 
2 
n 
 
 
Enunciado de la clase de tarea/ proyecto de aprendizaje 2 
Descripción: 
Objetivos de desempeño 
(identifique y clasifique las acciones en cada 
objetivo) 
Información de apoyo (teórica y estratégica), 
procedimental y prácticas 
(indique la información que se requiere de 
acuerdo al tipo de acción identificado en el 
objetivo) 
1 
2 
n 
 
 
 
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PASO CUATRO: andamiaje de la tarea/ proyecto de aprendizaje 
La propuesta metodológica para incorporar apoyos o “andamios” en las tareas iniciales se basa en 
que los alumnos requieren sugerencias, modelos o ejemplos cercanos a su experiencia para 
aprender a resolver tareas complejas y que, gradualmente, conforme dominan las estrategias de 
resolución de problemas, estos apoyos se puede retirar. 
Para cada clase/ tipo de tareas de aprendizaje se puede recurrir a ejemplos resueltos por expertos 
en donde se explican las estrategias para su resolución. También se recomienda el uso de 
preguntas o cuestionamientos que orienten a los alumnos sobre los aspectos que tienen que 
considerar para resolver. 
Además del andamiaje, la motivación y el reto a los alumnos son elementos fundamentales en el 
aprendizaje, ya que no hay aprendizaje si no se tiene la voluntad de aprender. Asimismo, deben 
incluirse espacios que propicien la metacognición en los estudiantes. Es decir, la reflexión sobre la 
propia cognición y sobre la regulación del propio aprendizaje, lo que les permite trazar un plan de 
trabajo (ver Anexo 4). 
 
1. Dentro de una clase de tareas, al elaborar las tareas/ proyectos específicos que aplicará en su 
EE, defina el andamiaje que va a darle a sus alumnos, es decir, todas aquellas estrategias, 
actividades de apoyo, metodologías, ejercicios, reflexiones, indicaciones, sugerencias o 
herramientas para ayudar a los alumnos a resolver la tarea y disminuya el apoyo conforme 
dominan las estrategias para la resolución de la misma. 
Por ejemplo para cada clase de tareas, puede utilizar una tarea resuelta con preguntas para 
que los alumnos la analicen, una parcialmente resuelta para que los alumnos la completen y 
una última para que los alumnos la resuelvan completamente. 
2. Elabore una guía con la secuencia de actividades para la resolución de tareas y la información 
de apoyo (teórica y estratégica) que proporcionará en cada actividad. Indique cuándo llevará a 
cabo las prácticas de parte de la tarea. Con esta información puede elaborar la presentación a 
los estudiantes de la tarea/ proyecto de aprendizaje. 
Productos del paso cuatro: 
1. Para cada clase de tareas/ proyectos de aprendizaje de su EE, defina y redacte los 
siguientes elementos: 
• Enunciado de la o las tarea(s)/ proyecto(s) de aprendizaje específico(s) para su EE en 
el siguiente ciclo académico. Las tareas específicas se diseñan o se les cambian datos 
o apoyos cada vez que se imparte la EE. 
• Las actividades que llevarán a cabo sus alumnos y los apoyos que usted les 
proporcionará para cada actividad. 
• Los productos resultantes de las actividades realizadas por los alumnos. Las fechas de 
entrega cambian cada vez que se imparte la EE. Tome en cuenta que todos los 
productos son resultado de la ejecución de la tarea, y que deberán contener evidencias 
observables del aprendizaje logrado que le permitan evaluar el nivel de desempeño 
alcanzado. 
 
 
 
 
 
 
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Enunciado de la clase de tareas/ proyectos de aprendizaje 
Ya descrito en el paso tres 
Objetivos de desempeño 
Ya descrito en el paso tres 
Información de apoyo (teórica y estratégica) que sirve para toda la clase de tareas/ proyectos 
de aprendizaje 
(ya desarrollado en el paso tres) 
Enunciado específico de la tarea 1 con andamiaje completo o parcial 
Actividades Productos 
solicitados 
Fechas Información Ejemplos 
proporcionados/ 
TIC/ trabajo 
colaborativo o 
individual 
 
 
Enunciado específico de la tarea n sin andamiaje que sirve para el examen 
Actividades Productos solicitados Fechas Información 
 
 
 
PASO CINCO: evaluación de la resolución/ ejecución de la tarea/ proyecto de 
aprendizaje 
La evaluación se relaciona directamente con los objetivos de desempeño que espera logren los 
alumnos y los productos que generarán por la realización de la tarea/ proyecto de aprendizaje. 
La evaluación puede ser diagnóstica, para conocer los aprendizajes previos de los alumnos en 
relación con la EE; formativa, que sirve para retroalimentar a los alumnos sobre sus avances y les 
permite corregir o mejorar sus estrategias para la resolución de la tarea/ proyecto de aprendizaje; y 
sumativa, que sirve para verificar y registrar si sus alumnos han alcanzado los objetivos de 
desempeño y con qué nivel de calidad. 
La evaluación del desempeño se basa en las evidencias que se obtienen de una variedad de 
tareas y situaciones en las cuales se da oportunidad a los estudiantes de resolverlas y demostrar 
su comprensión y aplicación reflexionada del conocimiento, sus habilidades y estrategias de 
pensamiento, en una variedad de contextos. 
En un modelo de evaluación centrado en evidencias, el resultado de la tarea/ proyecto de 
aprendizaje es un producto que da muestra del logro de los objetivos de aprendizaje (ver Anexo 5). 
Para llevar a cabo la evaluación de desempeño, se requiere describir los productos a examinar, 
tales como respuestas orales o escritas, la elección de un distractor en una prueba de opción 
múltiple, una ejecución o un conjunto de trabajos realizados. 
La resolución de las tareas debe incluir la explicitación de los conocimientos, las estrategias y 
procesos mentales que entran en juego para resolver la tarea, así como las habilidades, actitudes y 
valores esperados. 
 
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La tarea/ proyecto puede tener varios productos evidencias para los cuales será necesario 
especificar los elementos que van a considerar para hacer la evaluación y los criterios de calidad 
que utilizará para su valoración. La evaluación se basa en un producto tangible y observable. 
 
Los datos se convierten en evidencia en un problema analítico cuando se 
tiene establecida su relevancia para considerar una conjetura. Los datos 
tienen valor como evidencia a través de un marco de referencia para su 
interpretación. 
(Mislevy, Reasoning from evidence) 
 
Para promover la autoevaluación y revisión de los resultados por los alumnos desde el inicio de la 
tarea, se requiere explicitar el nivel de desempeño de acuerdo a los elementos que se consideran, 
los criterios de calidad de la ejecución o producto y las reglas de calificación que se utilizarán. Es 
importante que las reglas de calificación se ajusten a las políticas institucionales de evaluación y 
calificación. 
Los instrumentos de evaluación pueden ser de diferente tipo de acuerdo al propósito y función que 
cumplen. Se pueden utilizar portafolios de trabajo, reporte de actividades, reporte de investigación, 
exámenes con resolución de problemas, etc. Para cada caso es necesario enunciar los productos y 
evidencias, y los criterios de desempeño. Estos pueden describirse con una rúbrica, una lista de 
cotejo o por medio de porcentaje de aciertos en un examen. 
Las rúbricas de evaluación sirven para las tareas/ proyectos de aprendizaje que tienen productos y 
evidencias con varios elementos. Cada elemento se puede describir con diferentes niveles de 
desempeño. 
Los exámenes se pueden utilizar para evaluar los aprendizajes logrados, pero deben diseñarse 
para que los alumnos puedan demostrar la aplicación integrada de conocimientos, habilidades y 
actitudes. En los problemas complejos no hay soluciones únicas por lo que los exámenes deberán 
diseñarse para mostrar estrategias para la resolución de problemas. 
1. Para cada producto, enuncie los elementos y los criterios de desempeño enuna rúbrica o 
escala de evaluación de al menos tres niveles de desempeño y tres elementos de 
observación. 
2. Diga si dará retroalimentación a los alumnos en la evaluación intermedia o final. 
3. Describa los criterios para integrar la calificación para el alumno sobre su desempeño en la 
tarea de aprendizaje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Enunciado de la clase de tareas / proyectos de aprendizaje 
Ya descrito en el paso tres 
Objetivos de desempeño 
Ya descrito en el paso tres 
Enunciado de la tarea 1 con andamiaje completo. Ya descrito en el paso tres 
Criterios de desempeño Productos/ evidencias Elementos para la 
evaluación Nivel 1 
Aceptable 
Nivel 2 
Bueno 
Nivel 3 
Excelente 
 
 
Retroalimentación intermedia 
 
Enunciado de la tarea n sin andamiaje que sirve para el examen. Ya descrito en el paso tres 
Criterios de desempeño Productos/ evidencias Elementos para la 
evaluación Nivel 1 
Aceptable 
Nivel 2 
Bueno 
Nivel 3 
Excelente 
 
 
Criterio final de calificación 
 
PASO SEIS. Presentación a los estudiantes de la(s) tarea(s)/ proyecto(s) de 
aprendizaje. 
El diseño instruccional elaborado en los pasos anteriores es un instrumento útil para el docente, 
pero no es una manera adecuada de presentación para los estudiantes. Por ello, es importante que 
una vez descritos todos los elementos identificados por el análisis y diseño de la Experiencia 
Educativa, se diseñe la forma de presentarle la(s) tarea(s)/ proyecto(s) al grupo de estudiantes con 
el que se va a trabajar durante todo el periodo escolar. 
La presentación debe ser atractiva y estructurada de forma que para los estudiantes sea claro lo 
que tienen que hacer a lo largo del curso: 
⋅ la información que se presentará y trabajará en clase y fuera de clase, programada de forma 
tal que esté disponible en el momento en el que la requieren, lo que incluye las clases 
magistrales, lecturas y entrevistas con expertos, entre otros; 
⋅ las actividades que deberán llevar a cabo en lo individual y en grupo, como pueden ser: 
sesiones de laboratorio, talleres, debates, visitas, trabajo de campo, entre otros; 
⋅ los productos que deberán entregar y las fechas en que deben entregarlos; 
⋅ los criterios e instrumentos con los que serán evaluados los productos y la forma en que van a 
ser calificados. 
Las ayudas, ejemplos, asesorías y otras actividades, y materiales seleccionados como andamiaje 
deben estar previstos de forma que estén disponibles para los estudiantes para que puedan 
utilizarlos y/o consultarlos en cualquier momento. 
 
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NOTA: Todos los formatos que se presentan en este documento están propuestos como 
herramientas para ayudar a la reflexión y organización de los elementos que facilitan el 
aprendizaje, así como para programar la secuencia de actividades necesarias para el desarrollo de 
tareas/ proyectos y para su evaluación. 
No son formatos obligatorios, cada profesor tiene la libertad de documentar su diseño de las 
tareas/ proyectos de aprendizaje de la forma que considere más adecuada. Lo que sí es importante 
es que el diseño instruccional contenga todos los elementos trabajados en esta guía. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Anexo 1 
 
Rúbrica para el diseño de la Experiencia Educativa con “tareas/ proyectos de aprendizaje” 
 
Rúbrica para el diseño de la experiencia educativa 
Elementos Suficiente Bien Excelente 
Identificación y redacción de la 
Unidad de competencia, las 
subcompetencias y su jerarquía 
(horizontal y/o vertical) de la 
EE. 
Se identifica la competencia principal 
y algunas subcompetencias pero no 
se establece su jerarquía. 
Se identifica la competencia principal y 
algunas subcompetencias pero la 
jerarquía está incompleta. 
La experiencia educativa está desglosada 
en competencias y subcompetencias 
dentro de una jerarquía lógica. 
Agrupación de 
subcompetencias en uno o 
varios grupos que simplifican la 
competencia principal y se 
integran para la resolución de 
problemas. 
Se agruparon las subcompetencias 
pero son similares a la competencia 
principal. 
La agrupación de subcompetencias 
redujo la complejidad pero no es clara la 
distinción entre los grupos. 
La agrupación de subcompetencias redujo 
la complejidad de la competencia principal 
que se desarrolla en la unidad de 
enseñanza. 
Identificación de los problemas 
de la actividad profesional que 
se resuelven con la unidad de 
competencia de la EE y, en su 
caso, con las subcompetencias. 
Se identificaron los problemas típicos 
de la profesión pero no se describe 
cuáles se resuelven con qué 
competencia o subcompetencias. 
Se identificaron los problemas típicos de 
la profesión pero solo para la unidad de 
competencia de la EE. 
Se identificaron los problemas típicos de 
la profesión que se pueden resolver con la 
unidad de competencia de la EE y los que 
se resuelven con los grupos de 
subcompetencias. 
Redacción de la tarea/ proyecto 
de aprendizaje (Problemas, 
casos, proyectos, etc.) con base 
en los problemas típicos de la 
profesión. La tarea / proyecto 
incorpora aspectos de 
complejidad, investigación y 
tecnologías de información. 
Se redactó una tarea de aprendizaje 
pero no tiene correspondencia con 
los problemas típicos de la profesión. 
No describen los aspectos o métodos 
de investigación o tecnologías de 
información. 
Se redactaron una o varias tareas/ 
proyectos de aprendizaje pero no cubren 
la Unidad de competencia o los grupos 
de subcompetencias. Describen algunos 
aspectos de investigación o tecnologías 
de información. 
Se redactaron una o varias tareas/ 
proyectos de aprendizaje generales que 
sirven para desarrollar la Unidad de 
competencia o los grupos de 
subcompetencias. 
Son complejas, integran aspectos o 
métodos de investigación y utilizan 
tecnología o tecnologías de información 
apropiadas. 
 
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Rúbrica para el diseño de la experiencia educativa 
Elementos Suficiente Bien Excelente 
Descripción de, al menos, dos 
clases de tareas variando 
factores de dificultad, 
complejidad, herramientas, 
entre otros, por ejemplo: 
⋅ Factores TIC 
⋅ Factores de investigación 
⋅ Factores de complejidad 
Se describieron dos clases de tareas 
con la variación de un factor. 
Se definieron clases de tareas pero solo 
utilizan dos factores para su distinción. 
Se identificaron clases de tareas de 
acuerdo a un conjunto de factores que 
permiten clasificarlas en niveles de 
dificultad: de simples a complejas. 
Los factores que se utilizaron son 
adecuados para la distinción de dificultad 
entre las clases de tareas. 
Descripción de los objetivos de 
desempeño para cada clase de 
tareas. 
Se describieron objetivos de 
desempeño de forma incompleta 
respecto a los términos de acción, 
condición, herramientas y criterios de 
ejecución. 
Se describieron objetivos de desempeño, 
en términos de acción, condición, 
herramientas y criterios de ejecución 
pero son iguales en todas las clases de 
tareas y no se distinguen por dificultad. 
Se describieron objetivos de desempeño 
en términos de acción, condición, 
herramientas y criterios de ejecución para 
la cada clase de tareas y son 
correspondientes a su nivel de dificultad. 
Identificación de las 
características de recurrencia 
de las actividades para cada 
uno de los objetivos en cada 
clase de tareas. Descripción de 
la información teórica, 
procedimental y prácticas a 
partir de la clasificación de las 
actividades. 
Se identificaron las características de 
recurrencia de las actividades en los 
objetivos pero la información de 
apoyo (teórica y estratégica) no es 
correspondiente. 
Se identificó la información de apoyo 
de forma muy amplia y no se 
distingue por clases de tareas. 
Se identificaronlas características de 
recurrencia de las actividades en los 
objetivos. Se describió la información de 
apoyo (teórica y estratégica) justa y 
necesaria. 
Falta la descripción de los 
procedimientos y prácticas de parte de 
las tareas. 
Se identificaron las características de 
recurrencia de las actividades en los 
objetivos. Se describió la información de 
apoyo (teórica y estratégica) justa y 
necesaria. 
Se describieron los procedimientos y 
prácticas de parte de las tareas. 
Incorporación de tecnologías de 
información y comunicación 
Se utilizan algunas TIC básicamente 
para la elaboración de reportes y 
presentación de información pero es 
insuficiente para las actividades 
requeridas en la tarea. 
Se utilizan TIC para buscar, organizar y 
compartir información, elaborar reportes 
y para comunicarse. 
Se utilizan TIC especializadas en el 
campo de la disciplina o profesión y/o 
para el trabajo colaborativo. 
Diseño de tareas que requieren 
actividades de colaboración 
para su resolución. 
La tarea/ proyecto o las actividades 
diseñadas requieren eminentemente 
de un trabajo individual. 
La tarea/ proyecto o las actividades 
aunque requieren actividades en 
colaboración, no se diseñaron para 
resolverse en grupos o equipos de 
trabajo. 
La tarea/ proyecto o las actividades se 
diseñaron para resolverse en grupos o 
equipos de trabajo. 
Se explicitan los roles y criterios para las 
actividades colaborativas. 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 14 
Rúbrica para el diseño de la experiencia educativa 
Elementos Suficiente Bien Excelente 
Incorporación de estrategias de 
andamiaje graduado hasta 
lograr la autonomía para la 
resolución y motivación para las 
tareas/proyectos. 
Se diseñaron tareas/proyectos con 
apoyo completo y/o parcial. 
Se diseñaron dinámicas para motivar 
a los estudiantes. 
Se desarrollaron tareas/proyectos con 
apoyo completo y parcial pero solo en un 
tipo de formato de apoyo (siempre casos 
o ejemplos o preguntas). 
Se diseñaron espacios para involucrar a 
los estudiantes en la resolución de la 
tarea/proyecto y se les dio un plan de 
trabajo para resolverlo. 
Se diseñaron tareas con andamiaje 
completo y parcial en diferentes formatos 
de apoyo para la resolución de las tareas/ 
proyectos. 
Se diseñaron espacios para involucrar a 
los estudiantes en la resolución de la 
tarea/ proyecto y en el diseño de su plan 
de trabajo. 
Evaluación y retroalimentación. Se indican de forma general de 
evaluación y de calificación. 
Se indican los criterios y forma general 
de evaluación y calificación. 
Se considera al menos una evaluación 
intermedia y su retroalimentación. 
Se explicitaron los criterios, mecanismos y 
herramientas de evaluación y 
retroalimentación para los diferentes 
aprendizajes y productos. 
Se indican los criterios para integrar la 
calificación. 
Reflexión y metacognición / 
autorregulación. 
Se programaron espacios o 
mecanismos para la reflexión sobre 
los resultados de la tarea. 
Se programaron espacios o mecanismos 
para la reflexión sobre los resultados de 
la tarea y los aprendizajes logrados. 
Se le proporciona al estudiante una 
recomendación de mejoramiento de sus 
aprendizajes. 
Se programaron espacios para discutir el 
proceso de resolución, los aprendizajes 
logrados por los estudiantes y los 
resultados. 
El estudiante elabora un plan de 
mejoramiento de sus aprendizajes. 
 
 
 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 15 
Anexo 2 
 
TAREAS/ PROYECTOS DE APRENDIZAJE2 
 
Los problemas de la vida real son complejos 
En la vida real los problemas son poco estructuradas. No tienen solución única, generalmente 
incluyen más de un área de conocimiento, tienen información incompleta, y sus objetivos son 
poco precisos. 
Para su solución se requiere la contribución de varias personas con experiencia en diferentes 
campos disciplinares o profesionales. . 
Los problemas de la vida real se pueden utilizar como base para el diseño de tareas/ 
proyectos de aprendizaje. 
Las tareas/ proyectos de aprendizaje se pueden diseñar a partir de entrevistas con expertos y 
con profesionales que ejercen la profesión o capacitan o entrenan a personas en el campo 
profesional. 
Para las tareas/ proyectos de aprendizaje se pueden utilizar ambientes reales o 
simulados 
Las tareas de aprendizaje no siempre se pueden trabajar en ambientes reales por que pueden 
causar daños al objeto, persona o comunidad y al estudiante. 
En estos casos, se prefieren ambientes simulados que son seguros y en donde se pueden 
controlar varias de las condiciones para que sean de baja fidelidad a alta fidelidad respecto a 
los problemas de la vida real. 
 
Las tareas/ proyecto de aprendizaje se pueden dividir en “clases de tareas” 
Una clase de tareas/ proyecto sirve para desarrollar un conjunto de tareas con dificultad 
equivalente. 
La diferencia de una clase a otra es el nivel de dificultad o complejidad variando algunos 
factores, por ejemplo: número de variables involucradas, tecnología a utilizar, variables de 
contexto, entre otras. 
Para fines de la enseñanza – aprendizaje se inicia con la clase de tareas de menor dificultad y 
se termina con la clase más difícil que representa los casos y problemas que los egresados 
enfrentarán en su vida profesional. 
Para cada clase o tipo de tareas/ proyectos de aprendizaje se requiere un conjunto de 
estrategias de resolución de problemas, de integración de los conocimientos, actitudes, 
habilidades, y reglas heurísticas que deberán dominar al término de la realización de las 
actividades de aprendizaje. 
 
 
2 2 Información adaptada de Ten Steps to Complex Learning. J.J.G. Van Merriënboer y Paul A. Kirschner. London: LEA, 
2007 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 16 
Características de las tareas/ proyectos de aprendizaje 
En su diseño se enfatiza el aprendizaje que lograrán los estudiantes durante el desempeño, es 
decir, la tarea debe estimular a los estudiantes a enfocar su atención en el proceso cognitivo 
para el aprendizaje más que solo en resolver la tarea. Esto se puede hacer modificando el 
ambiente o entorno en donde se lleva a cabo la tarea y, especialmente, proporcionando ayuda 
y guía a los estudiantes para llevar a cabo la tarea. 
Diseño de tareas/ proyectos de aprendizaje 
Se diseñan con base a problemas de la vida real en donde se requieren que los estudiantes 
ejecuten todas (casi todas) las habilidades constitutivas de la competencia. 
En la simulación de tareas/ proyectos de aprendizaje, inicie con entornos de baja fidelidad e 
incremente hasta presentar entornos reales. 
Diseñe una secuencia de tareas de aprendizaje para que los estudiantes inicien con tareas 
con alto apoyo y guía, y que terminen con tareas sin ninguna ayuda o guía. 
Considere apoyos como estudios de caso, tareas en reversa a partir de una solución, tareas 
para imitar, tareas con objetivos específicos y tareas para completar. 
Utilice en la guía para resolver problemas ejemplos de modelación, hojas de trabajo y 
limitaciones para la ejecución. 
Asegure que en la secuencia de tareas dentro de la clase las dimensiones varíen como 
sucede en la vida real y que esta secuencia sea aleatoria. 
 
Vinculación de la Investigación en las tareas/ proyectos de aprendizaje 
Griffiths (2004) desarrolló un marco conceptual útil para analizar tanto los cursos y las 
prácticas docentes como para adaptar las innovaciones generadas por otros. Las enseñanzas 
pueden ser: 
Dirigidas por investigación: cuando los estudiantes aprenden conforme a los intereses de 
investigación de los académicos o las líneas disciplinarias de investigación predominantes, y 
en donde una parte considerable de la enseñanza implica o hace énfasis en la transmisión de 
información. 
Orientadas a investigación: cuando los estudiantes aprenden acerca de los procesos de 
investigación, elcurso enfatiza tanto los procesos para la generación de conocimiento como el 
conocimiento que se ha logrado, y el profesor trata de generar un ethos de investigación a 
través de sus enseñanzas. 
Basadas en investigación: cuando los estudiantes aprenden investigando, el curso está 
diseñado en torno a actividades de indagación y búsqueda, y la división de los roles de 
profesor y estudiante se ha minimizado. 
Investigación Tutorada Healey (2005): en la cual los estudiantes aprenden con base en 
discusiones en torno a los descubrimientos y avances de las investigaciones llevadas a cabo 
en pequeños grupos con el profesor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 17 
Anexo 3 
 
INFORMACIÓN DE APOYO (TEÓRICA Y ESTRATÉGICA) Y 
PROCEDIMENTAL 
 
Información de apoyo Información procedimental 
Es la información relevante para el 
aprendizaje dentro de una misma clase o tipo 
de tareas. 
Es lo que se llama teoría de un dominio 
• Modelos conceptuales (qué es esto) 
• Modelos estructurales (cómo está 
organizado) 
• Modelos causales (cómo funciona 
esto) 
Describe los enfoques sistemáticos para 
resolver problemas (SAP’s systematic 
approaches to problem solving). 
La retroalimentación que se da al estudiante 
es sobre la calidad de la ejecución de la 
tarea/ proyecto (invita a comparar 
críticamente la solución). 
Ejemplos: conceptos, teorías, premisas, 
hechos, casos, problematización, propuestas. 
Aplicación: este tipo de información debe 
brindarse al estudiante de manera dosificada 
y en la mejor presentación posible (como 
texto impreso, digital, multimedia, hipertexto, 
objeto de aprendizaje, etc.), antes, durante o 
después de la tarea. Si se presenta antes, 
deberá de preferencia incluirse una actividad 
de aprendizaje que de manera inductiva lleve 
a inferir los elementos básicos y los 
planteamientos de los aspectos teóricos y 
relaciones en el problema. 
 
Consiste en instrucciones de cómo hacer, 
instrucciones paso a paso, son reglas que 
con algoritmos prescriben la ejecución 
correcta. 
Se puede presentar con ejemplos 
demostrativos. 
Está vinculada con cada tarea dentro de una 
clase. 
Se presenta al estudiante justo cuando se 
requieren los aspectos rutinarios de la tarea. 
La retroalimentación que se da al estudiante 
es correctiva sobre la ejecución de los 
aspectos rutinarios (indica que hay un error y 
proporciona sugerencias para su corrección). 
Ejemplos: procedimientos, manuales, 
instructivos, metodologías, listas de 
verificación, flujogramas. 
Aplicación: este tipo de información debe 
brindarse al estudiante en la mejor 
presentación posible (como texto impreso, 
digital, multimedia, hipertexto, objeto de 
aprendizaje, etc.). Debe dosificarse y 
organizarse de tal forma que se brinde al 
estudiante solo aquello que es estrictamente 
necesario para que ejecute la actividad o la 
parte de actividad que va a realizar. 
 
 
 
 
 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 18 
Investigación y ubicación de la información de apoyo y procedimental 
Una estrategia importante para involucrar a los alumnos en el proceso de aprendizaje es la 
búsqueda de la información en diferentes fuentes para lo cual se recomienda la presentación y 
discusión de criterios para la selección de sitios electrónicos y físicos para la búsqueda y para 
la selección de las fuentes pertinentes al objeto de estudio o proyecto. 
Las competencias informacionales que los alumnos deberán dominar en cada una de las 
experiencias educativas son: 
− determinar el alcance de la información requerida 
− acceder a ella con eficacia y eficiencia 
− evaluar de forma crítica la información y sus fuentes 
− incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos 
− utilizar la información de manera eficaz para acometer tareas específicas 
− utilizar la información de forma ética y legal 
 
La información de apoyo se utiliza para mostrar a los alumnos las estrategias cognitivas 
y modelos mentales para la resolución de tareas o problemas 
Estrategias cognitivas 
Las estrategias que se utilizan para enfrentar 
y resolver problemas son procedimientos 
cognitivos que se usan de manera intencional 
para realizar tareas que de ninguna manera 
podrían reducirse a secuencias 
automatizadas. Estos procedimientos 
requieren capacidades para la planificación y 
el control de las acciones, al mismo tiempo 
que capacidad de reflexionar sobre lo hecho. 
Los trabajos sobre resolución de problemas 
se consideran bajo dos perspectivas. Una es 
la de resolución de problemas como una 
estrategia didáctica para el abordaje de los 
contenidos y otra es la capacidad de 
resolución de problemas que permite el 
desarrollo de ciertas estrategias cognitivas y 
metacognitivas en un dominio determinado. 
En todo proceso de resolución de problemas 
se encuentran involucradas ciertas 
capacidades de tipo genéricas (cognitivas y 
motivacionales). Por ejemplo: 
− identificar qué es lo que se busca 
− concentrarse en la búsqueda de 
soluciones 
− aceptar otros puntos de vista y 
modificar estrategias 
− recuperar saberes para la resolución 
del problema 
− organizar, planificar y gestionar las 
acciones 
− validar las respuestas y los 
Análisis de los modelos mentales para la 
información de apoyo 
Analice los modelos mentales que los 
expertos utilizan para razonar y argumentar 
sus soluciones. 
Los modelos mentales representan cómo está 
organizado el conocimiento en un dominio 
particular. 
Es útil para ejecutar habilidades no 
recurrentes. 
Los modelos pueden ser conceptuales, 
estructurales o causales y se pueden 
combinar. 
Presente representaciones gráficas de cada 
modelo e identifique las proposiciones 
(hechos), esquemas simples (conceptos, 
planes y principios) y cómo se relacionan 
entre ellos. 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 19 
La información de apoyo se utiliza para mostrar a los alumnos las estrategias cognitivas 
y modelos mentales para la resolución de tareas o problemas 
procedimientos puesto que la 
solución de un problema no es una 
receta a seguir ni una sucesión de 
pasos secuenciados 
− animarse a buscar soluciones a 
riesgo de equivocarse 
 
Para diseñar la información procedimental analice los conocimientos previos que se 
requieren 
Analice los resultados del análisis de las reglas cognitivas del paso anterior y especifique si se 
requiere algún conocimiento para permitir una ejecución correcta de la regla o de cada paso 
en el procedimiento. La pregunta es ¿qué debe saber el estudiante para poder aplicar esta 
regla o aplicar este procedimiento correctamente? 
Parte de las tareas que requieren práctica para automatizar la habilidad 
Estas partes de las tareas requieren suficiente práctica para lograr altos niveles de 
automaticidad. 
Son necesarios para aspectos que son muy básicos o que son críticos en términos de 
seguridad o de ejecución correcta. 
Las prácticas se intercalan con las diferentes actividades para resolver las tareas. 
Diseño de prácticas de partes de las tareas 
Diseñe prácticas para las habilidades constituyentes que requieren un alto grado de 
automaticidad. 
Para procedimientos muy complejos, trabaje de lo simple a lo complejo. 
Para los menos complejos disponga repeticiones hasta lograr el dominio automático. 
Utilice ejemplos variados que sean representativos de todos los posibles casos de uso. 
Practique primero para precisión, después velocidad y finalmente velocidad y precisión bajo 
altas cargas de trabajo. 
Distribuya las prácticas, no las aglomere, en un calendario de entrenamiento. Intercálelas con 
las actividades para la resolución de las tareas de aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Recomendaciones para utilizar la información de apoyo y la procedimental en tareas de 
aprendizaje 
Información de apoyo Información procedimental 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje 2010 20 
Información de apoyo Información procedimental 
Recomendaciones 
Distinga entre la información general, 
ilustraciones o ejemplos de esta información y 
la retroalimentación cognitiva. 
Utilice métodos instructivos que acentúen las 
relaciones significativas entre los elementos 
para ayudar a los estudiantes a entender la 
información de SAP’s y los modelos del 
dominio. 
En SAP’s (Systematic Approaches to Problem 
Solving) utilice una perspectiva prescriptiva 
(que es lo que el estudiante debe hacer) e 
indique claramente las fases de resolución de 
problemas y las reglas heurísticas que 
ayudan a los estudiantes para completar 
cada. 
En los modelos del domino utilice una 
perspectiva descriptiva (cómo está 
organizado el dominio) y distinga entre 
modelos conceptuales, estructurales y 
causales. 
Presente la información general con ejemplos 
de modelamiento (para SAP’s) y estudio de 
casos (para modelos del dominio). 
Utilice estrategia inductiva con preguntas 
dirigidas con los ejemplos de modelamiento y 
estudio de casos. 
En la retroalimentación cognitiva pida a los 
estudiantes que comparen y contrasten 
críticamente su propio proceso de resolución 
de problemas y soluciones con las de otros. 
En el plan de formación asegure que la 
información de apoyo para una nueva clase 
de tareas sea continuación o extensión de la 
información de la clase anterior. 
Recomendaciones 
Diseñe información procedimental para cada 
tarea especificando los aspectos recurrentes 
de la tarea. 
Proporcione información completa en las 
primeras tareas y elimínela gradualmente. 
Diséñela al nivel mínimo de experiencia de 
los estudiantes. 
No requiere memorización, en su lugar, debe 
estar disponible cuando se requiera. 
Proporciona todos los pasos del 
procedimiento, y todos los hechos, conceptos 
y principios necesarios para la ejecución. 
Proporciona demostraciones de los 
procedimientos, ejemplos concretos que 
coinciden con el caso de estudio. 
Proporciona retroalimentación correctiva y 
sugiere práctica remedial para su corrección. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Recomendaciones para desarrollar la información de apoyo y procedimental 
Información de apoyo Información procedimental 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 21 
Análisis de estrategias cognitivas para 
desarrollar la información de apoyo 
Observe y entreviste a expertos para 
identificar las fases en su proceso de 
resolución de problemas y sus reglas 
heurísticas. 
Especifique el orden de los objetivos que debe 
alcanzar el estudiante en la tarea, y las 
decisiones que debe tomar de acuerdo al 
logro de objetivos particulares previos. 
Liste las condiciones bajo las cuales aplican 
las reglas heurísticas (si…entonces…). 
Identifique las discrepancias entre las 
estrategias mentales y de resolución de 
problemas intuitivas y las de los expertos. 
Identifique los aspectos teóricos en los que el 
experto fundamenta su resolución de 
problemas. 
Análisis de reglas cognitivas para 
desarrollar la información procedimental 
Analice el desempeño de los expertos para 
identificar las reglas cognitivas o 
procedimientos que con un algoritmo 
describen el desempeño correcto de una 
habilidad recurrente. 
Una regla cognitiva describe exactamente la 
condición bajo la cual cierta acción se debe 
llevar a cabo. 
Un procedimiento es el conjunto de pasos y 
decisiones que siempre se aplican en un 
orden prescrito. 
Para desarrollar el procedimiento: 
• Analice las habilidades recurrentes que 
requieren un orden temporal de los pasos. 
• Analice las reglas que aplican para 
habilidades recurrentes que no requieren 
orden temporal en sus pasos. 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 22 
Anexo 4 
 
Andamiaje 
 
Apoyo y guía a los estudiantes 
Andamiaje es el apoyo y guía que se da al estudiante para poder resolver las tareas de la 
clase. Se inicia con un alto nivel de apoyo para desaparecer en las tareas finales. Pueden ser: 
Ejemplos resueltos y casos de modelación para su estudio y discusión 
Problemas parcialmente resueltos para completar 
Las tareas convencionales sin apoyo pueden ser problemas y casos para resolver 
completamente y típicamente son las que los estudiantes resolverían en un examen. 
Herramientas y tecnología 
Se especifican las herramientas y objetos necesarios para ejecutar la tarea y para que el 
ambiente de aprendizaje pueda desarrollarse con una adecuada práctica. 
Se debe explicitar la vinculación de las herramientas y objetos con la habilidad constitutiva 
para poder simplificar el proceso de actualización cuando se cambie la tecnología. 
 
Uso de medios 
Los medios electrónicos y digitales sirven para comunicar, enviar y recibir información, para 
interactuar, y para la ejecución de tareas que utilicen programas de cómputo o simuladores. 
En sistemas adaptativos se requiere una evaluación continua3 sobre el progreso del estudiante 
para seleccionar la siguiente tarea de aprendizaje con la finalidad de proporcionar: 
Un adecuado nivel de dificultad 
Un nivel óptimo de apoyo y guía 
Suficiente variabilidad en el conjunto total de las tareas a desarrollar 
Los sistemas multimedia e hipermedia son útiles para presentar la información de apoyo 
porque ayuda a los estudiantes a elaborar y procesar en profundidad la información 
presentada. 
Los sistemas de apoyo electrónico y los sistemas de apoyo en línea son útiles para presentar 
la información procedimental porque presentan los procedimientos de cómo hacer en 
pequeñas unidades, precisamente cuando el estudiante los necesita. 
Los programas de práctica en computadora son útiles porque permite a los estudiantes 
practicar los aspectos recurrentes que se repiten en las tareas, lo que eventualmente 
incrementa su fluidez en el desempeño de la tarea completa. 
Un aspecto muy importante que es necesario considerar es que las TIC brindan nuevas 
formas para la interacción social y que a partir de su uso pueden establecerse esquemas de 
aprendizaje colaborativo y de creación de redes de aprendizaje. 
 
 
3 La evaluación continua no solo debe basarse en el desempeño de los estudiantes sino en una 
combinación con el esfuerzo mental invertido por el estudiante, con la finalidad de distinguir entre 
estudiantes que se desempeñan con un mínimo esfuerzo y los que llevan a cabo un proceso laborioso. 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 23 
Condiciones para el aprendizaje 
Motivación 
La motivación engloba factores cognitivos y afectivos que determinan la elección, iniciación, 
dirección, magnitud y calidad de la acción para alcanzar un fin determinado. La motivación ha 
resultado ser un factor clave para el aprendizaje y tiene que ver con la aceptación o rechazo 
de la tarea/proyecto de aprendizaje. 
Aprendizaje significativo 
La incorporación de tareas reales en el diseño instruccional permite al alumno atribuir 
significado a lo que se está aprendiendo. De igual forma, para lograr que el aprendizaje sea 
significativo, se requiere relacionar los nuevos conocimientos y habilidades con aquellos 
adquiridos de manera previa por el alumno. 
Reflexión y metacognición 
La metacognición se refiere a un sistema que controla los sistemas de pensamiento y los otros 
sistemas. En él, se establecen metas y se toman decisiones acerca de qué información es 
necesaria y qué proceso cognitivo es el mejor para alcanzar determinado objetivo. 
Propiciar acciones y desarrollar actividades que permitan al alumno la reflexión acerca de su 
propio proceso cognitivo le brindará elementos para autorregular su proceso. 
 
 
acet®  Diseño de Tareas/ proyectos de aprendizaje  2010 24 
Anexo 5 
 
Proceso de evaluación. Modelo de evidencias 
 
Evaluación formativa y sumativa 
La evaluación es formativa cuando se integra al proceso de ejecución de la tarea y se incluye 
una retroalimentación sobre lasestrategias que desarrollan los estudiantes para la resolución 
de forma que pueden corregir o mejorar su desempeño. 
La evaluación es sumativa cuando se evalúa el resultado de la ejecución de la tarea de 
acuerdo a un perfil de referencia plasmado en un conjunto de criterios de calidad sobre el 
resultado. 
 
Modelo de evidencias 
El modelo de evidencias vincula los datos de la resolución o ejecución de una tarea de 
aprendizaje con las variables planteadas en un perfil de referencia que contiene los criterios de 
desempeño esperados. 
Identifica y caracteriza las principales características del producto de la acción y las transforma 
en evidencias observables y cuantificables. 
Las características de las evidencias constituyen las descripciones que se utilizan en la escala 
de evaluación del desempeño. 
 
Rúbricas o escalas de evaluación 
Para valorar ejecuciones o proyectos complejos se utilizan rúbricas o escalas de evaluación 
que contienen los elementos a evaluar y los diferentes criterios para distinguir entre un 
desempeño inaceptable, suficiente o excelente. Cuando solo se describe un nivel de 
desempeño se llaman listas de cotejo. 
La lista de cotejo, a diferencia de la rúbrica, indica únicamente la presencia o ausencia del 
elemento a evaluar. 
 
Instrumentos de evaluación 
Los instrumentos de evaluación se diseñan con base a los resultados de aprendizaje 
esperados y los criterios de ejecución. Los instrumentos pueden ser: 
Pruebas de opción múltiple con multirreactivos para la presentación de casos 
Pruebas abiertas 
Portafolio de trabajo 
Resolución de problemas o casos con reportes escritos 
Presentación oral: debate, discusión, exposición 
En cada caso se desarrolla un perfil de referencia que sirve, por ejemplo, para elaborar una 
prueba de opción múltiple, o una rúbrica (escala de valoración) con los elementos que serán 
evaluados y con los criterios de ejecución para evaluar el desempeño. 
 
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