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Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia 
comunicativa interpersonal 
 
Tesis para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
 
Presenta: 
Flor Elizabeth Jiménez Castillo 
Registro CVU: 593482 
 
Asesor tutor: 
 Mtro. Juan Francisco Salazar Ortiz 
 
Asesor titular: 
Dra. María Rosalía Garza Guzmán 
 
 
Bogotá, Colombia Octubre, 2015
ii 
 
Dedicatorias y agradecimientos 
 
Agradezco y dedico inicialmente este triunfo a Dios; pues con él, logré tener la 
fortaleza y valentía para soportar los altos niveles de estrés que en ocasiones me 
generaba la maestría y la sabiduría necesaria para aprender cada día cosas nuevas. 
En segundo lugar, quiero mencionar a mi esposo Willington; quien siempre ha 
acompañado y apoyado las metas que he querido alcanzar, ¡amor sin ti no lo hubiese 
logrado!; me brindaste ánimo en los momentos más oportunos, este triunfo es tuyo 
también, pues no me dejaste naufragar a pesar de los fuertes vientos. Sabes que te amo y 
pido a Dios nos permita envejecer juntos, porque como tú no hay otro sobre la faz de la 
tierra. 
A mis hijos Niko y Santi; más que dar mis agradecimientos por su sacrificio, 
quiero pedirles perdón por todo el tiempo que le he quitado para poder sacar avante este 
título, mi esfuerzo fue y siempre será para poder brindarles una mejor calidad de vida. 
Saben que los amo y que en algunos momentos los dejé solitos en su andar, pero he 
vuelto con más amor, comprensión y tiempo. 
A mi madre Florinda Castillo, que siempre sembró en mí la semilla de lucha, que 
es quien inspiró en mí la vocación de ser educadora y quien posibilitó desde sus pocos 
medios que yo llegara a ser quien soy. Mamita desde el cielo quiero que estés orgullosa 
de mí. Me haces mucha falta. 
A mis hermanos Néstor, Luz Libia, Freddy y Jorge, que siempre han estado ahí 
cuando más los he necesitado gracias, son el mejor regalo que mi mami me ha dejado. 
A mi colegio El Porvenir y a los niños de 402, muchas gracias por posibilitar esta 
experiencia maravillosa, pues sin ustedes no tendría razón de ser esta propuesta y gracias 
a ustedes me capacito día a día para ser una docente que deja huella no solo en la mente, 
sino también en el corazón. Los quiero mucho. 
iii 
 
Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia 
comunicativa interpersonal. 
Resumen 
 
Esta investigación tuvo por objetivo analizar el impacto que puede tener la 
implementación de talleres lúdico-pedagógicos, sobre el desarrollo de la competencia 
comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto grado de un colegio público 
de Bogotá. El método utilizado fue el de investigación cualitativa enmarcada en el 
paradigma fenomenológico (estudio de caso); los instrumentos utilizados para la 
recolección de información fueron: actividad diagnóstica documental, rejilla de 
observación, rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa interpersonal en su 
primer nivel de dominio planteado por Villa y Poblete (2007); y entrevistas semi-
estructuradas; la implementación, se llevó a cabo en cuarto grado, conformado por 
cuarenta estudiantes (17 niños y 23 niñas); con edades entre 8 y 11 años. En el grupo se 
identificó, a través del diagnóstico, a cuatro estudiantes (dos niños y dos niñas) que 
presentaban dificultad para relacionarse con el grupo a través de comunicación asertiva, 
referente que sirvió para seleccionar la muestra del estudio. Entre los hallazgos 
principales, se logró identificar situaciones que afectaban el buen desarrollo de la 
competencia comunicativa interpersonal, encontrando que existía deficiencia en el 
hábito de escucha, que se practicaba agresión verbal, uso de vocabulario soez, manejo 
inadecuado en el tono de la voz, que se practicaba con frecuencia la agresividad física, la 
intolerancia, el irrespeto y que existía poca actitud dialogante. Además, se pudo 
comprobar que las actividades lúdicas, tuvieron un impacto positivo y favorable en el 
desarrollo del primer nivel de dominio de la competencia comunicativa interpersonal, 
pues de los cuatro estudiantes analizados, se evidenciaron avances significativos en dos 
de ellos; moderados en uno y avances leves en otro; además, se vislumbró el 
mejoramiento en sus procesos de interacción y comunicación e influencia positiva en 
nuevas formas de comportamiento social a la hora de resolver conflictos, y de mantener 
mejores relaciones interpersonales en el aula. 
iv 
 
Índice 
Capítulo 1. Marco teórico ............................................................................................... 1 
1.1. Un acercamiento hacia las actividades lúdicas ...................................................... 1 
1.1.1. Las actividades lúdicas inmersas en el desarrollo humano. ............................. 2 
1.1.2. Fundamentos sobre las prácticas lúdicas en el ser humano. ............................. 2 
1.2. ¿Qué es un taller? ................................................................................................... 5 
1.2.1. El taller como estrategia didáctica. ................................................................... 5 
1.2.2. Principios pedagógicos y fundamentos epistemológicos del taller. ................. 6 
1.2.3. Características pedagógicas y consideraciones necesarias para la 
implementación del taller. .......................................................................................... 7 
1.2.4. Definición de taller lúdico-pedagógico. ........................................................... 9 
1.3. ¿Qué es una competencia? ................................................................................... 10 
1.3.1. Clasificación de competencias. ...................................................................... 11 
1.3.2. Competencia comunicativa interpersonal. ...................................................... 11 
1.3.3. Niveles de dominio e indicadores que permiten evaluar la competencia 
comunicativa interpersonal. ...................................................................................... 12 
 
Capítulo 2. Planteamiento del problema ..................................................................... 14 
2.1. Antecedentes del problema .................................................................................. 14 
2.2. Problema de investigación ................................................................................... 15 
2.3. Objetivos .............................................................................................................. 15 
2.3.1. Objetivo general de la investigación. ............................................................. 16 
2.3.2. Objetivos específicos. ..................................................................................... 16 
2.4. Justificación de la investigación .......................................................................... 16 
2.5. Limitaciones ......................................................................................................... 17 
2.6. Delimitaciones ..................................................................................................... 17 
2.7. Definición de términos ......................................................................................... 17 
 
Capítulo 3. Método ........................................................................................................ 18 
3.1. Método de investigación ...................................................................................... 18 
3.2. Participantes ......................................................................................................... 18 
3.3. Instrumentos ......................................................................................................... 19 
3.4. Procedimientos .....................................................................................................20 
3.5. Estrategia de análisis de datos .............................................................................. 22 
 
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ............................................................. 23 
4.1. Presentación de resultados ................................................................................... 23 
4.1.1. Diagnóstico. .................................................................................................... 23 
4.1.2. Impacto de la estrategia didáctica sobre la competencia comunicativa 
interpersonal. ............................................................................................................ 25 
4.1.3. Desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de los estudiantes 28 
v 
 
4.2. Discusión de resultados ........................................................................................ 30 
4.3. Confiabilidad y validez ........................................................................................ 35 
 
Capítulo 5. Conclusiones ............................................................................................... 36 
 
Referencias ..................................................................................................................... 39 
 
Apéndices ........................................................................................................................ 43 
Apéndice A: Rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa interpersonal de 
Lizeth........................................................................................................................... 43 
Apéndice B: Rejilla de observación propuesta por Gay, Mills y Airasian (2006) .......... 44 
Apéndice C: Transcripciones de entrevistas realizadas para el caso de Lizeth .............. 46 
Apéndice D: Tabla de triangulación metodológica de Lizeth ......................................... 52 
Apéndice E: Carta de Consentimiento Institucional ........................................................ 56 
Apéndice F: Carta de Consentimiento de Acudiente ....................................................... 57 
Apéndice G: Registro documental para la elección de la muestra e identificación de 
situaciones frecuentes que afectan la comunicación interpersonal, según la 
perspectiva de los niños del curso (Diagnóstico) ........................................................ 58 
Apéndice H: Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia .................... 59 
Apéndice I: Evidencia fotográfica de la implementación de los talleres ......................... 70 
 
Currículum Vitae ........................................................................................................... 73 
 
 
1 
 
Capítulo 1. Marco teórico 
En este capítulo se exponen las bases teóricas que fundamentan la presente 
investigación; en primera instancia se definen y caracterizan aspectos relacionados con 
las actividades lúdicas y el taller como estrategia didáctica. Luego, se conceptualiza la 
competencia comunicativa interpersonal; en el desarrollo del documento, se reseñan 
algunas investigaciones empíricas que implementan actividades lúdicas como estrategia 
didáctica o la competencia comunicativa interpersonal como referentes para orientar y 
apoyar la búsqueda de respuestas a la pregunta de investigación. 
1.1.Un acercamiento hacia las actividades lúdicas 
Para iniciar un acercamiento con las actividades lúdicas, que esta investigación 
implementó, se tiene en cuenta lo expuesto por Bonilla (1997), quien refuta el hecho de 
que lo lúdico se refiera o se relacione exclusivamente con el juego; este autor afirma que 
todo juego puede ser lúdico, pero que la dimensión lúdica no se reduce al juego, va más 
allá; según él, la lúdica es la necesidad que tiene el ser humano de expresar sus 
emociones, sentimientos y pensamientos a través de la risa, el grito, el llanto, el goce, 
entre otras expresiones y puede sacarlas a flote a través de actividades que le generen 
diversión, entretención, esparcimiento, placer; por lo cual, las actividades lúdicas 
pueden ser ilimitadas y el juego es tan solo una de ellas. 
Teniendo en cuenta lo anterior, se consideran oportunos los planteamientos de 
Díaz (2001), quien al referirse al fenómeno lúdico o a la lúdica, expresa que se 
manifiesta en diversas formas de expresión cultural como por ejemplo en las expresiones 
folclóricas y artísticas, en las competencias, en el juego infantil, en los carnavales, entre 
otros. Lo cual deja claro el hecho de que la lúdica no se reduce únicamente al juego 
como tiende a pensarse, ni tampoco a la infancia; es decir, que el acto lúdico está 
presente en las diversas etapas de la vida del ser humano. 
Báez (2012) considera que a través de las actividades lúdicas, se pueden practicar 
lenguajes simbólicos que permiten la comunicación verbal y no verbal, y desarrollar 
actividades culturales como la danza, el teatro, las manualidades, y las representaciones 
simbólicas de la realidad en las cuales se expresan imaginarios culturales que posibilitan 
2 
 
la expresión emocional: aserto que valida las prácticas lúdicas como una estrategia que 
puede llegar a posibilitar la competencia comunicativa interpersonal en los educandos. 
Por su parte, Vahos (2000) afirma que las actividades lúdicas desarrollan en el 
cerebro humano endorfinas que generan actitudes de alegría que pueden ser utilizadas 
para acercar el conocimiento al educando. Lo cual motivó a la investigadora a 
implementar diversas actividades lúdicas a través de talleres pedagógicos para 
desarrollar esta competencia. 
1.1.1. Las actividades lúdicas inmersas en el desarrollo humano. El interés por 
las actividades lúdicas como promotoras de la comunicación exige incluir la definición 
expuesta al respecto por Jiménez, Dinello y Motta (2001) quienes consideran que están 
presentes en el desarrollo de los individuos, siendo parte activa de la construcción del ser 
humano, ya que se relacionan con la necesidad de comunicarse, de sentir, de expresarse 
y producir en los seres humanos emociones que se pueden orientar hacia el 
entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que lo llevan a gozar, a reír, a gritar. Por 
ende, dichas actividades hacen parte de la naturaleza del ser humano. 
Con respecto a las prácticas lúdicas en la cotidianidad del ser humano, Díaz (2001) 
expresa que tienen un fin determinado, pues según él, estas son representaciones 
simbólicas de la realidad que expresan imaginarios ideológicos y culturales, recreadas en 
diferentes acciones que producen y desarrollan en cada individuo maneras propias de 
diversión, de encontrar el placer y alegría, en las cuales los sujetos que las reproducen 
satisfacen necesidades emocionales y buscan el reconocimiento de sí mismos. 
1.1.2. Fundamentos sobre las prácticas lúdicas en el ser humano. En este orden 
de ideas, se hace necesario conocer un poco más acerca de los fundamentos que 
propician las acciones y las prácticas lúdicas; para lo cual Díaz (2001) propone cuatro 
funciones básicas: la primera es la función simbólica, que se refiere a la representación 
por medio de imágenes con las cuales se recrean realidades, resultado de la imaginación, 
la creatividad y la subjetividad de cada individuo. Por ejemplo, cuando los niños juegan 
a los pistoleros y se imaginan el escenario o el lugar de enfrentamiento. 
La segunda; el movimiento que tiene que ver con las acciones a través de las 
cuales se exterioriza, se concreta y se hace evidente la función simbólica en la que se 
3 
 
contextualizan las actividades lúdicas (son acciones que resultan de la emocionalidad del 
ser humano). Siguiendo con el ejemplo anterior; es cuando el niño se esconde para que 
las balas no lo dañen, cuando corre, se inquieta al saber que su vida está en peligro, 
dispara produciendo sonidos, diferentes reacciones y movimientoscorporales. 
La tercera función hace referencia a lo normativo; pues en las actividades lúdicas 
hay reglas que establecen criterios para regular la interacción social y la convivencia 
durante su práctica, éstas son importantes ya que permiten poner en juego la capacidad 
de disposición y cumplimiento voluntario de cada participante y su auto- regulación para 
favorecer la buena interacción humana. Entonces; cuando los mismos niños dicen que 
durante el desarrollo del juego no pueden salir de un espacio determinado, y que quien 
salga perderá. Ellos por su propia iniciativa tratan de cumplir con lo establecido sin que 
nadie los esté forzando a cumplir las normas. 
Como cuarta y última función se encuentra el ritual; que es donde se evoca la 
fantasía en algunas realidades inmersas en un contexto, donde hay manifestaciones 
emocionales que son objeto de dicha ritualización mediante la cual se evoca un símbolo 
o la función simbólica; es decir, son las acciones realizadas por un valor simbólico que 
pueden estar basadas en creencias, ideologías, tradiciones, o recuerdos. Continuando con 
el ejemplo, se podría decir que es cuando los chicos recuerdan o hacen memoria de las 
sensaciones experimentadas durante el desarrollo de la práctica lúdica, que puede ser de 
gozo, felicidad o de frustración. 
Teniendo en cuenta lo anterior, se comprende que las actividades lúdicas 
posibilitan un ritual simbólico donde convergen acciones de interacción y convivencia 
social, en cuanto hay regulación del comportamiento mediante normas y valores; hay 
además, expresión de diversas emociones y prácticas que construyen experiencias de 
vida, que permiten participar de manera individual y colectiva desarrollando 
competencias como la comunicación, lo cual fundamenta la propuesta de implementar 
talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia comunicativa interpersonal 
en los estudiantes de cuarto grado de primaria de un colegio público de Bogotá. 
Al respecto, se puede mencionar el estudio realizado por Romera, Ortega, y 
Monks, (2008), titulado: “El impacto de la actividad lúdica en el desarrollo de la 
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competencia social”, que tenía por objeto comprobar si el fomento de la actividad lúdica 
conllevaba una mejora en el nivel de inclusión social, del desarrollo personal y social de 
los niños preescolares; en dicho estudio se utilizaron instrumentos como, el sociograma 
fotográfico y los mapas interactivos o mappings propuestos por Kutnick, Blatchford, 
Baines y Galton (2003). 
Esta investigación reflejó el éxito y el mejoramiento en la calidad de las relaciones 
interpersonales en el grupo experimental; se evidenció cambio en la composición de los 
agrupamientos pues antes los grupos eran en mayor medida de un mismo sexo; después, 
de ambos. El tipo de actividad también se transformó, pues antes practicaban más juego 
solitario; luego, más juego compartido. En cuanto al vínculo de los miembros del grupo, 
previamente más juego sólo con amigos; después, juego con amigos y demás 
compañeros de clase. Lo cual evidencia que las actividades lúdicas son experiencias 
pedagógicas que posibilitan el mejoramiento de la comunicación y las relaciones 
interpersonales. 
Otro estudio que puede sustentar y apoyar el desarrollo de esta investigación y la 
trascendencia las actividades lúdicas, es el realizado por Díaz (2009); acerca de la 
construcción de convivencia ciudadana en la escuela desde una pedagogía lúdica y 
simbólica; el cual pretendía establecer los fundamentos para la construcción de cultura 
en convivencia ciudadana. 
A través de dicha investigación se concluye que el ser humano es un sujeto 
educable a nivel intelectual, emocional y social; intelectualmente, potenciando 
condiciones cognitivas; emocionalmente, racionalizando emociones y auto-controlando 
sus expresiones; la sociabilidad, mediante la regulación del comportamiento por medio 
de normas y valores morales para la convivencia a través de la vivencia de prácticas 
lúdicas. Se argumenta por lo tanto que este estudio puede contribuir a la educabilidad de 
los niños de cuarto grado en cada uno de los niveles anteriormente mencionados. 
También se pueden considerar los aportes de Mosquera (2014), quien desarrolló 
diversas actividades lúdico-pedagógicas para mejorar las relaciones de convivencia en 
los estudiantes del grado cuarto de primaria de un centro educativo público en el 
municipio de Buesaco. Este estudio le permitió elaborar un diagnóstico donde se 
5 
 
reconocieron los factores y condiciones que afectaban el buen desarrollo de la 
convivencia escolar en los niños, y desarrollar así una estrategia didáctica basada en 
diferentes actividades lúdico-pedagógicas que posibilitó el mejoramiento de la 
convivencia escolar entre los niños al facilitar la comunicación y solución de conflictos, 
lo que refleja entonces que dichas actividades posibilitaron el mejoramiento y la práctica 
de la comunicación interpersonal y la convivencia escolar. 
A continuación se analiza el potencial del taller como estrategia didáctica para la 
implementación de prácticas lúdicas. 
1.2. ¿Qué es un taller? 
A continuación se contextualiza el taller desde un punto de vista pedagógico; se 
trata de una manera de enseñar y de aprender mediante la realización de algo; y dicha 
realización se lleva a cabo con la participación activa de sus participantes (docentes y 
estudiantes). En el taller se aprende haciendo en equipo; es decir, de manera conjunta. 
Otra mirada acerca de la definición del taller la plantea Parra (2003), al afirmar que 
es un lugar donde se construye o repara algo y realiza una analogía del concepto al 
campo pedagógico, afirmando que el taller se debe concebir como un tiempo o un lugar 
donde se desarrollen actividades prácticas que permitan de alguna manera la vivencia, la 
reflexión y la conceptualización o expresado de otra manera; el taller, según esta autora, 
se debe crear para posibilitar el pensar, el sentir y el hacer. Por lo tanto, es pertinente 
pensar en el taller como estrategia didáctica 
1.2.1. El taller como estrategia didáctica. El taller se considera una estrategia 
didáctica, ya que posibilita la enseñanza y el aprendizaje a través de la interacción, la 
comunicación, y la acción; se encuentra inmerso dentro de la metodología didáctica de la 
pedagogía activa, pues se centra en la persona que aprende y en el hecho de aprender 
haciendo. Según Gutiérrez (2009), el taller debe permitir que sus actores -profesores y 
educandos- trabajen de manera ardua y conjunta para conseguir a través de la 
participación, un objetivo común a través de un proyecto formativo cuyos resultados 
pueden llegar a ser impredecibles. Además, considera que el taller debe incluir espacios 
de reflexión que posibiliten momentos básicos de la comunicación e interacción como 
parte del proceso y faciliten la resolución de dificultades que se puedan presentar durante 
6 
 
su implementación. 
De igual forma, retomando algunos planteamientos presentados por Rodríguez 
(2012) acerca del taller como estrategia para aprender, enseñar e investigar; se observa 
que el taller es concebido como una práctica pedagógica centrada en actividades 
específicas que se constituyen en el desarrollo de habilidades y competencias para la 
vida. En esta misma línea; la autora plantea la conveniencia de utilizar el taller en los 
procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también motiva su implementación en la 
investigación educativa, ya que permite la recolección, interpretación y sistematización de 
información. Defiende el taller como estrategia multifuncional, considera la pertinencia 
del taller como actividad de aprendizaje compartido y como estrategia para investigar 
sobre la interacción en el aula. 
Además, expresa que la educación y la escuela deben generar espacios para la 
interacción social en el marco de situaciones de comunicación en las cualesse promueva la 
libre expresión de las opiniones, la aceptación de diversos puntos de vista, el diálogo y la 
divergencia. Por lo tanto, se hace necesario adecuarlo al contexto escolar, haciendo del aula 
un lugar propicio para su implementación metodológica. 
En consecuencia, el taller permite situaciones de aprendizaje aptas de ser observadas, 
registradas y analizadas; para percibir con ello, el sentido de las acciones e interacciones en 
el contexto del aula; por lo cual, es conveniente como estrategia didáctica en esta 
propuesta investigativa, ya que constituye una alternativa viable en la escuela, la cual 
permite conectar el aprendizaje y el desarrollo de competencias como la comunicación 
interpersonal a través de diversas actividades lúdicas para el mejoramiento de la 
comunicación en los niños de manera gradual, autónoma y responsable. 
1.2.2. Principios pedagógicos y fundamentos epistemológicos del taller. En este 
orden de ideas, conviene abordar los principios pedagógicos y algunos fundamentos 
epistemológicos que se deben considerar para la implementación del taller como 
estrategia didáctica, y para ello se consideran los aportes de Ander- Egg (1991) quien 
considera que el taller se debe organizar en torno a un proyecto concreto, donde su 
implementación esté a cargo de un equipo de trabajo integrado por el docente y sus 
7 
 
educandos quienes participen todo el tiempo de manera activa a través de algunos 
principios y fundamentos esenciales. 
En primer lugar, se encuentra el aprender haciendo; pues el taller se fundamenta en el 
aprendizaje por descubrimiento. Se debe priorizar la participación activa de todos, 
desarrollando actitudes y comportamientos participativos. Como segundo aspecto se debe 
permitir usar la técnica de la pregunta, ya que debe buscar respuestas a interrogantes y 
problemas de la realidad de sus participantes; en tercer lugar, se debe atenuar la jerarquía 
del docente, ya que se pretende un trabajo mancomunado entre pares; también se 
necesita una buena relación entre docente- estudiantes en torno a la realización de la 
tarea común, y la competitividad entre los estudiantes debe ser superada en búsqueda del 
criterio de trabajo conjunto. 
Este mismo autor considera que en todo taller se debe posibilitar la adquisición del 
conocimiento a través de un proceso que implique acción-reflexión y debe poseer un 
carácter integrador en aspectos como la teoría y la práctica; Además, implica trabajo 
grupal y técnicas apropiadas para su implementación donde se posibilite la motivación, la 
producción colectiva del conocimiento y la creatividad. 
En este orden de ideas a continuación se pretenden establecer algunas características y 
consideraciones necesarias para la realización de los talleres en el contexto escolar, las cuales 
podrían resultar útiles al momento del diseño metodológico de la propuesta. 
1.2.3. Características pedagógicas y consideraciones necesarias para la 
implementación del taller. Battista (2013) plantea ocho características pedagógico-
culturales del taller, de las cuales se retoman en esta propuesta solamente cinco: se 
considera trascendente que los talleres sean de carácter meta cognitivo; es decir, que 
posibiliten el aprender a aprender; que permitan analizar y atender las necesidades de los 
niños; además, que despierten la motivación hacia la práctica de la comunicación, la 
socialización, la exploración, la construcción, la fantasía, y la autonomía; que sean un 
espacio de producción cultural donde se practique la investigación y la creatividad. Por 
lo tanto, el taller en esta propuesta constituye un espacio de formación desde tres 
ámbitos: el saber, el saber hacer y el saber interactuar. 
8 
 
A través de los talleres se pretende desarrollar un ambiente adecuado e idóneo para 
el aprendizaje que reúna si no todos, algunos de los componentes formulados para tal fin 
propuestos por Biggs (2005), los cuales se mencionan a continuación y sintetizan las 
características mencionadas anteriormente: una base cognitiva clara, un detonante 
motivador, el dinamismo del educando y su interacción con los demás, pues se considera 
que el taller es una alternativa viable que puede cumplir con estos factores. 
Rodríguez (2012) plantea dos etapas preliminares para llevar a cabo la planeación 
e implementación de un buen taller: aconseja que primero hay que identificar un 
problema al cual se buscará una solución y luego se debe realizar una exploración del 
contexto que le permita al investigador reconocer características demográficas, intereses, 
necesidades, recursos humanos y materiales disponibles. 
Esta autora recomienda al investigador que el taller que implemente considere 
características como las siguientes: dialógico, que permita expresar lo que se piensa y se 
siente; participativo, que posibilite la interacción y actuación; funcional y significativo, 
que permita relacionar las vivencias personales con el conocimiento o la competencia a 
alcanzar dando sentido a la educación; lúdico, que se propongan actividades placenteras; 
integrador, que permita comprender la globalización de la realidad y, sistémico, 
orientado con objetivos y fundamentos conceptuales claros, en búsqueda de respuestas a 
un problema identificado. 
Acerca de la organización de cada taller, Díaz, Pérez y Díaz (2012) proponen que 
no se pierda de vista el objetivo central de esta propuesta metodológica, que según ellos 
es aprender en el grupo, del grupo y para el grupo. Y para conseguir esto, afirman que es 
fundamental promover el trabajo colectivo a través de una organización previa que 
comprenda la definición clara de objetivos, contenidos, espacios, tiempos, recursos, 
participantes y sus responsabilidades, actividades y evaluación. 
Se puede tener en cuenta además lo mencionado por Reyes (2008) acerca del 
taller; pues sabiendo que es una estrategia que desarrolla el aprendizaje activo, se debe 
pensar en la reducción del número de participantes para poder llevar a cabo un adecuado 
proceso; para lo cual sugiere que en un taller no se debe acoger a más de veinte 
estudiantes y que a su vez, este gran grupo se puede subdividir en distintos grupos aún 
9 
 
más pequeños para poder garantizar la implicación activa de cada uno de los 
participantes. 
Por ello, las variables de organización previa constituyen un aspecto trascendente 
para alcanzar el éxito de un taller, al igual que las características y consideraciones antes 
descritas al brindar orientaciones específicas para el momento de la planeación de los 
talleres que se pretenden llevar a cabo en esta propuesta. 
1.2.4. Definición de taller lúdico-pedagógico. Para concluir este apartado; se 
puede definir ahora al taller lúdico-pedagógico como una estrategia didáctica innovadora 
que posibilita el desarrollo de la dimensión lúdica del ser humano a través de 
expresiones culturales como el teatro, la danza, la música, los juegos, las manualidades y 
demás; integrándola con las bondades pedagógicas del taller para solucionar una 
situación problema a través del saber, saber hacer y saber interactuar, siempre con la 
participación activa de sus protagonistas. 
Un ejemplo de este tipo de intervenciones es la realizada por Araya, Paz y 
Alarcón. (2014); a través de su propuesta titulada: “La danza como generadora de una 
convivencia armoniosa al interior del aula”; estudio que tuvo por objeto describir los 
factores del comportamiento escolar des adaptativo que modifica un taller de danza 
realizado a estudiantes de educación básica. 
En esta investigación se analizaron factores como autoestima, sociabilización, 
felicidad, agresividad, motivación en clases de cada uno de los participantes del taller 
desde la perspectiva de triangulación (docente, estudiante y acudiente). Igualmente se 
evidenció desarrollo de la personalidad mediante la potenciación de la autoestima; 
incremento en el nivel de sociabilización,en cuanto a la profundización en amistades 
más cercanas; sensación de felicidad, mayor interacción con sus compañeros y docentes, 
disminución en la agresión; en cuanto a la motivación en clase, se observó un elevado 
nivel en todos los participantes. Experiencia que demuestra de alguna manera lo que 
puede llegar a favorecer la actividad lúdica de la mano con el taller pedagógico. 
Se considera a continuación lo que se pretende estimular con la implementación de 
los talleres lúdico-pedagógicos; para este caso, la competencia comunicativa 
interpersonal, dando inicio al apartado con la definición de competencia. 
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1.3. ¿Qué es una competencia? 
Autores como Zabala, Vidiella, Belmonte y Arnau (2007) consideran que en la 
actualidad, el contexto educativo debe adoptar el modelo por competencias; pues según 
ellos facilita la oportunidad para mejorar la enseñanza ya que éste pretende lograr que el 
estudiante adquiera conocimientos útiles para desenvolverse adecuadamente en su 
contexto; por lo tanto, se hace necesario generar espacios de reflexión y prácticas 
educativas en el aula que fomenten el desarrollo de diversas competencias. 
Se inicia realizando la conceptualización acerca de competencia desde diferentes 
autores; para ello se retoman los aportes de Rodríguez, Ruiz y Guerra (2007) quien la 
define como la capacidad para actuar de manera apropiada en una situación específica, 
donde según ellos se debe utilizar el conocimiento, pero sin limitarse ellos; es decir que 
las competencias van más allá de la acumulación de conocimientos ya que están 
relacionadas con el desarrollo de diversas habilidades a partir de situaciones de 
interacción y de vivencias reales. 
Por su parte, Habermas (1989) señala que la competencia es un actuar 
comunicativo e interactivo donde los seres humanos utilizan el lenguaje para entenderse; 
las competencias se podrían definir entonces como la participación activa, que le permite 
saber hacer y saber comunicarse en determinadas situaciones cotidianas. 
También se consideran las contribuciones de Frade (2009) quien manifiesta cómo 
la sociedad actual demanda saberes y metodologías acordes para la apropiación de 
conocimientos relevantes que se evidencian en el desempeño exitoso de cada ser 
humano; por lo cual, ser competente es saber hacer para ser y aplicar. Desde este punto 
de vista se requiere que la educación posibilite el desarrollo de las competencias en pro 
de personas competentes que le brinden su servicio a la sociedad. 
Por su parte, Tobón (2006) manifiesta la importancia de comprender y saber 
aplicar el enfoque basado en competencias y las define como procesos complejos de 
desempeño con eficacia en un contexto, de manera responsable. Queriendo decir con lo 
anterior, que las competencias no solo se centran en el aprender conocimientos para 
llevarlos a la práctica de manera técnica; sino que implican acciones para alcanzar un 
11 
 
objetivo que permitan articular diversas dimensiones del desarrollo humano y actuar en 
la vida de manera efectiva y consciente. 
1.3.1. Clasificación de competencias. Ahora bien; las competencias según Villa y 
Poblete (2007), se clasifican en tres categorías que comprenden la integración de 
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores así: competencias genéricas 
instrumentales son aquellas que integran habilidades y capacidades cognitivas, 
metodológicas, tecnológicas y lingüísticas que potencian el desempeño profesional; las 
competencias genéricas interpersonales que comprenden habilidades para que las 
personas tengan una buena interacción con los demás a través de habilidades que 
favorecen los procesos de interacción social y las competencias genéricas sistémicas que 
requieren de las dos anteriores y el desarrollo de habilidades para la organización, 
emprendimiento y liderazgo. 
En este mismo sentido, Rychen y Salganik (2005), en el resumen ejecutivo del 
proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) clasifican las 
competencias en tres categorías: la primera es usar herramientas de manera interactiva, 
que pretende que las personas puedan utilizar herramientas como el lenguaje y la 
tecnología para interactuar con el mundo; la segunda categoría es interactuar en grupos 
heterogéneos; pues consideran trascendente manejar las relaciones interpersonales de 
manera adecuada y construir nuevas formas de colaboración social. En esta categoría se 
encuentran tres competencias: la habilidad de relacionarse bien con otros, la habilidad de 
cooperar y la habilidad de manejar y resolver conflictos. La tercera y última categoría es 
actuar de manera autónoma; que se relaciona con el reconocimiento y manejo de la vida 
de cada uno de manera responsable, practicando derechos y deberes y participando de 
manera adecuada en el desarrollo personal, familiar y social. 
1.3.2. Competencia comunicativa interpersonal. La competencia comunicativa 
interpersonal según Villa y Poblete (2007), es la capacidad de relacionarse de manera 
adecuada y positiva con las demás personas haciendo uso apropiado del diálogo donde 
se tenga la posibilidad de expresar lo que se piensa y se siente, y escuchar al otro con 
agrado en búsqueda de acuerdos comunes. 
12 
 
Por su parte, Agüero (2012) define esta competencia como un proceso en el cual 
las personas se comunican de manera activa y cada uno reflexiona, valora, y expresa de 
manera verbal -se refiere a las palabras- y extra-verbalmente -características de la voz y 
expresiones faciales- sus pensamientos, ideas, estados emocionales, experiencias y 
vivencias. Consiste, en resumidas cuentas, en desarrollar la capacidad de interacción 
entre las personas en un entorno con voluntad hacia una buena comunicación verbal y no 
verbal. 
1.3.3. Niveles de dominio e indicadores que permiten evaluar la competencia 
comunicativa interpersonal. La forma de evaluar el desarrollo de la competencia 
comunicativa interpersonal se centra en tres niveles de dominio. Algunos indicadores 
propuestos por Villa y Poblete (2007), en cuanto a los niveles de dominio se encuentran: 
la habilidad para relacionarse con compañeros y docentes a través de actitudes 
dialogantes escuchando y expresándose de forma clara y eficaz, hacer del diálogo una 
práctica para favorecer las relaciones interpersonales y promover una comunicación 
agradable y clara orientada al diálogo constructivo. 
Por lo que se refiere a los indicadores, los autores proponen: la escucha, que 
consiste en prestar atención e interés cuando otra persona quiere expresar algo; la 
asertividad, que es la capacidad para comunicarse sin agredir a la otra persona, pero sin 
quedar sometido a la postura del otro; la retroalimentación, que es un proceso en el cual 
se dan a conocer las reacciones del receptor frente a un mensaje dando a conocer su 
pensamiento personal. Igualmente, el clima escolar es otro indicador que considera las 
características que definen el ambiente social al interior de las instituciones educativas; y 
por último, se encuentra la adecuación, que es la habilidad de acomodarse a diversas 
circunstancias y condiciones del entorno o de la vida. 
Una vez que se ha expuesto lo que hay que tener presente para evaluar la 
competencia comunicativa interpersonal en un grupo escolar, se considera pertinente 
hacerlo ya que las instituciones educativas deben asumir el reto, como lo afirma Delors 
(2013), de educar en pro de aprender a vivir juntos, y de aprender a vivir con los demás. 
Business (2001) argumenta que para que existan buenas relaciones humanas, se 
necesita de una buena comunicación; donde se pongan en juego hechos, sentimientos, 
13 
 
emociones, ideas y actitudes. Para lo cual el ámbito educativo es un espacio de 
comunicación donde se fomentan valores y se pueden crear condiciones para posibilitar 
relaciones adecuadas a través del desarrollo de la competencia comunicativa 
interpersonal.Para finalizar, se da a conocer un último estudio empírico que aborda la temática 
de una manera similar, realizado por Toapanta y Saltos (2011), titulado: “Las 
competencias comunicativas y su influencia en las relaciones interpersonales”, aplicado 
en un Instituto Técnico Superior. En dicha propuesta se diseñaron talleres para fortalecer 
la comunicación y las relaciones interpersonales en los integrantes de una comunidad 
educativa; el estudio permitió identificar el poco desarrollo de la competencia 
comunicativa de docentes, estudiantes y su influencia en la práctica de las relaciones 
interpersonales más cercanas; se demostró además la necesidad de implementar talleres 
que potenciaron las competencias comunicativas a través de herramientas tecnológicas y 
mejoraron las relaciones interpersonales. 
En síntesis; a lo largo de este capítulo se han dado a conocer ideas y argumentos de 
diferentes autores e investigaciones que fundamentan esta propuesta, al resaltar la 
trascendencia del desarrollo de competencias en los educandos. Además, se ha 
manifestado que las actividades lúdicas desarrollan emociones y aprendizajes 
inimaginables, que se encuentran inmersas en las diferentes etapas del desarrollo 
humano. También se presenta el taller como una estrategia didáctica que posee 
principios pedagógicos, características y consideraciones específicas para su 
implementación. 
 
14 
 
Capítulo 2. Planteamiento del problema 
En el presente capítulo se desarrollan aspectos relacionados al planteamiento del 
problema: cómo desarrollar la competencia comunicativa interpersonal a través de 
talleres pedagógicos y actividades lúdicas, sus antecedentes, los objetivos, la pregunta de 
investigación, la justificación y la delimitación del estudio. Lo que conlleva a analizar 
por qué es importante desarrollar la competencia comunicativa interpersonal en los 
educandos. 
2.1. Antecedentes del problema 
Para comenzar; se retoma que el origen de la problemática podría radicarse en el 
desinterés por parte de los educandos hacia la práctica de una comunicación asertiva y 
su dificultad para relacionarse de manera adecuada a través del respeto y la tolerancia, 
dicha problemática puede ser el resultado de una combinación de aspectos 
socioculturales, ambientales y familiares que se pueden reflejar a través de la necesidad 
de desarrollar habilidades comunicativas interpersonales en algunos estudiantes; para lo 
cual, esta propuesta le apuesta a contribuir una solución a través de actividades lúdicas 
que permitan a sus participantes relacionarse de manera apropiada con los demás, 
haciendo uso adecuado del diálogo en búsqueda de acuerdos comunes; teniendo en 
cuenta que dicha situación requiere ser trabajada actualmente en la realidad del aula, 
estará sujeta a investigación. Por lo cual, se retoman a continuación algunos estudios que 
han indagado la temática que pueden posibilitar fundamentos teóricos y metodológicos a 
la propuesta. 
La inquietud de cómo se puede desarrollar la competencia comunicativa 
interpersonal a través de la actividad lúdica ha llevado a varios investigadores a explorar 
este campo; al respecto, el trabajo de Romera, Ortega, y Monks (2008) sobre la actividad 
lúdica en el desarrollo de la competencia social, y la investigación de Mosquera (2014) 
acerca de actividades lúdico-pedagógicas para mejorar las relaciones de convivencia; 
demostraron que a través de estas se mejora la inclusión, el desarrollo personal en cuanto 
a la autonomía y la motivación; el desarrollo social, en cuanto a la interacción, 
participación, comunicación y mejoramiento de las relaciones interpersonales; lo cual 
15 
 
evidencia que implementar estrategias relacionadas con la actividad lúdica posibilita el 
mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales. 
También se consideran estudios como el de Gutiérrez (2009) acerca del taller como 
estrategia didáctica y el de Rodríguez (2012) sobre el taller como estrategia para 
aprender, enseñar e investigar. Los cuales dan testimonio de la eficacia del taller para 
desarrollar competencias comunicativas ya que promueve el diálogo, la expresión, la 
argumentación, la reflexión, el respeto y la interacción, que mejoran de algún modo las 
relaciones interpersonales entre sus participantes. 
Por otra parte, conviene destacar que lo que motiva esta propuesta es rescatar el 
diálogo entre pares para aprender a respetar las posturas del otro y estar en la capacidad 
de resolver diferencias que surgen en la interacción sin recurrir a la agresión. 
2.2. Problema de investigación 
El problema surge a raíz de la observación de actitudes y situaciones practicadas 
por los estudiantes, que afectan el desarrollo de la comunicación interpersonal como: el 
irrespeto, la falta de escucha, inadecuado manejo del tono de voz, poca disposición para 
el diálogo en la solución de conflictos. 
Además; se evidenció que el clima escolar en el aula se ve afectado por variadas 
formas de agresión física practicadas por algunos niños a través de puños, puntapiés, 
empujones, entre otras, que perjudican las relaciones interpersonales y el adecuado uso 
tanto del diálogo y de la comunicación para solucionar conflictos. 
Por lo cual es claro que el grupo presenta dificultades para relacionarse de manera 
adecuada a través de procesos de interacción y comunicación; entonces, el problema 
objeto de estudio se formula a través de la siguiente interrogante: ¿Cuál es el impacto 
que tiene la implementación de talleres lúdico-pedagógicos en el desarrollo de la 
competencia comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto grado de 
primaria de un colegio público Bogotá? 
2.3. Objetivos 
Se dan a conocer a continuación los propósitos que motivan y encaminan la 
investigación, a través de un objetivo general y dos específicos. 
16 
 
2.3.1. Objetivo general de la investigación. El propósito de este estudio es 
analizar el impacto que puede tener la implementación de talleres lúdico-pedagógicos, 
sobre la competencia comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto grado 
de un colegio público de Bogotá utilizando metodología de investigación cualitativa. 
2.3.2. Objetivos específicos. 
 Identificar las situaciones que afectan el buen desarrollo de la competencia 
comunicativa interpersonal en los niños de cuarto grado. 
 Describir luego de la implementación, el impacto que tienen los talleres lúdico- 
pedagógicos en el desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal en cuatro 
estudiantes de cuarto grado. 
2.4. Justificación de la investigación 
Inicialmente, se considera que la formación encaminada al desarrollo de la 
competencia comunicativa interpersonal es una necesidad en el contexto institucional, ya 
que se pretende la educación integral de los educandos. Por lo tanto, es pertinente 
diseñar e implementar estrategias didácticas que generen y posibiliten la educabilidad 
del manejo de las relaciones interpersonales, la comunicación asertiva y el manejo de 
conflictos que permitan establecer un diálogo constructivo para poder llegar a acuerdos 
justos donde se permita la argumentación, el respeto y la escucha. 
 Se considera que este estudio podría servir para elaborar una estrategia didáctica 
innovadora que posibilite el desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de 
los educandos y les permita superar inconvenientes que surgen en el interactuar de la 
escuela, y desarrollar habilidades para escuchar, reflexionar, comprender y respetar la 
postura de los demás, llegar a acuerdos y comunicarse de manera adecuada a través del 
diálogo. 
Para lo cual, la Secretaría de Educación de Bogotá (2014) implementó el currículo 
para la excelencia académica y la formación integral que comprende la educación para la 
ciudadanía y la convivencia, que se fundamenta en que a través de la relación con los 
otros se construye tantoel ser como el saber. 
En este sentido, se considera que se debe posibilitar la adquisición y práctica de 
competencias ciudadanas planteadas por el Ministerio de Educación Nacional de 
17 
 
Colombia (2006), donde se encuentra como meta de formación ciudadana en la 
educación básica, el promover el desarrollo de competencias comunicativas; se trata 
entonces de formar a los estudiantes para que tengan la capacidad de resolver sus 
diferencias a través del diálogo para que cuenten con competencias que les permitan 
relacionarse con otras personas de manera pacífica y constructiva. 
2.5. Limitaciones 
Las posibles limitaciones están relacionadas con la resistencia al cambio en la 
forma de aprendizaje de los educandos, su dificultad para integrarse y comunicarse al 
desarrollar la intervención; la selección de los participantes y la autorización de sus 
padres, las restricciones de logística, tiempo y recursos necesarios. 
2.6. Delimitaciones 
La implementación de la estrategia se realiza con cuarenta estudiantes, pero el 
estudio se centra en cuatro educandos del grado cuarto de un colegio público de Bogotá. 
Se realizó durante ocho sesiones en las horas académicas de clase del área de español, 
los hallazgos se presentarán en un informe descriptivo que se podrán considerar para 
futuras investigaciones. 
2.7. Definición de términos 
 Actividad lúdica: acto que posibilita y produce la expresión de emociones orientado 
hacia la diversión, el esparcimiento, el gozo y la alegría (Díaz, 2001). 
 Taller: estrategia que facilita el aprendizaje a través de la interacción y acción de sus 
participantes, para conseguir un objetivo común o la solución de un problema a través 
de un proyecto formativo que desarrolla competencias para la vida (Gutiérrez, 2009). 
 Taller lúdico- pedagógico: estrategia didáctica que posibilita el desarrollo de 
actividades lúdicas; integrándolas con las bondades pedagógicas del taller para 
solucionar una situación problema a través del saber, saber hacer y saber interactuar 
siempre con la participación activa de sus protagonistas. 
 Competencia comunicativa interpersonal: capacidad de relacionarse de 
manera adecuada con los demás, haciendo uso apropiado del diálogo, permite 
expresar lo que se piensa y escuchar al otro en búsqueda de acuerdos comunes. 
Villa y Poblete (2007). 
18 
 
Capítulo 3. Método 
El presente capítulo tiene como objetivo dar a conocer el enfoque metodológico de 
la investigación, así como los instrumentos y técnicas empleados para la recolección de 
información con el fin de sustentar y fundamentar la misma. 
El método que se llevó a cabo es el de investigación cualitativa estudio de caso, 
enmarcada en el paradigma o enfoque fenomenológico; los instrumentos que se 
utilizaron para la recolección de información fueron: actividad diagnóstica documental 
(Apéndice G), rejilla de observación (Apéndice B), rúbrica de evaluación de la 
competencia comunicativa interpersonal en su primer nivel de dominio planteado por 
Villa y Poblete (2007), (Apéndice A); y entrevistas semi-estructuradas (Apéndice C). 
3.1. Método de investigación 
Esta propuesta se enmarca en el paradigma fenomenológico a través de la 
metodología de investigación cualitativa estudio de caso, que según Hernández, 
Fernández y Baptista (2006), la definen como una investigación particularista, 
descriptiva, heurística e inductiva; que permite estudiar problemas prácticos en 
situaciones determinadas con el fin de registrar sistemáticamente lo ocurrido en cada 
caso de manera descriptiva que permita al lector comprender el fenómeno estudiado y 
brindar significación a los resultados encontrados. En consecuencia, se considera que la 
investigación cualitativa se ajusta a la propuesta debido a la naturaleza del objeto de 
estudio y su dimensión social y humana hace conveniente el tratamiento cualitativo. 
Para lo cual, este estudio interpreta y describe lo sucedido con cuatro estudiantes 
luego de la implementación de una estrategia para desarrollar una competencia 
generando un informe con los hallazgos; se trabaja con este método ya que permite 
recolectar, analizar e interpretar datos no cuantificables a partir de la observación y la 
narración. 
3.2. Participantes 
 La investigación se realizó en una Institución Educativa Distrital de la localidad 
de Bosa – Bogotá, Colombia cuyo proyecto educativo institucional se denomina 
“Diálogo de saberes para el desarrollo de talentos con proyección de comunidad”, que 
en su misión pretende la educación integral a través de la formación de ciudadanos 
19 
 
competentes en el saber, saber hacer, y saber ser. La implementación de la estrategia se 
llevó a cabo en cuarto grado grupo dos de la Jornada Mañana, conformado por cuarenta 
estudiantes, 17 niños y 23 niñas, con edades entre 8 y 11 años. 
En el grupo se identificó a través del diagnóstico a cuatro estudiantes (dos niños y 
dos niñas) que presentaban problemas de convivencia asociados con la dificultad para 
relacionarse con el grupo, quienes utilizaban una comunicación agresiva y poco asertiva, 
que presentaban deficiencia en el hábito de escucha y en el uso del diálogo para resolver 
situaciones conflictivas, escenarios que en su conjunto se convirtieron en el referente 
para seleccionar la muestra del estudio. 
Las unidades de análisis para esta investigación cualitativa se seleccionaron según 
lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2006), quienes consideran que la 
muestra por conveniencia se puede utilizar, ya que son los casos a los cuales se tiene 
acceso; además señalan que en estudios cualitativos como éste, el tamaño de la muestra 
no es importante desde la perspectiva probabilística, ya que el interés del investigador no 
es generalizar los resultados del estudio a una población más amplia. 
Por lo cual, la muestra seleccionada se escogió por conveniencia a través de la 
interacción con la población. Se seleccionó a cuatro estudiantes: dos niños y dos niñas, 
escogidos entre la población que presentaban comunicación agresiva y maltrato verbal 
reiterado hacia sus compañeros, irrespeto frente a la palabra y opiniones de los demás, y 
que no utilizaban el diálogo para la solución de conflictos. Lo anterior se hizo con el 
objeto de poder reflexionar acerca del desarrollo de su competencia comunicativa 
interpersonal y su perspectiva durante y luego de la implementación. Por cuestiones 
éticas de la investigación, se tiene el consentimiento de la institución y los padres de 
familia de los estudiantes participantes (Apéndices E, F). 
3.3. Instrumentos 
Los instrumentos que se utilizaron en la investigación fueron, como primer 
aspecto, una actividad diagnóstica documental en la cual se consideraron aspectos 
básicos como: dificultad para relacionarse con el grupo de manera adecuada, forma de 
comunicación agresiva o pasiva, deficiencia en el hábito de escucha y nula utilización 
del diálogo para solucionar situaciones conflictivas, (Apéndice G). 
20 
 
Además, se empleó la rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa 
interpersonal en su primer nivel de dominio planteado por Villa y Poblete (2007), con la 
cual se evaluó el impacto que tuvo la estrategia didáctica (Apéndice A). 
También se utilizó la rejilla de observación naturalista que según Valenzuela y 
Flórez (2011), es útil para describir detalladamente comportamientos observados cuando 
estos ocurren (Apéndice B). 
 Y como último instrumento; se consideró la entrevista que de acuerdo con 
Hernández, Fernández y Baptista (2006), establece un diálogo que permite la 
recopilación de elementos inherentes al tema de investigación. Según ellos, las 
entrevistas se clasifican en: estructuradas, semi-estructuradas, no estructuradas y 
abiertas. En este caso se utilizó la entrevista semi-estructurada con el fin de recolectar 
las perspectivas de los niños observados, sus compañeros y maestraacerca del impacto 
que tuvieron los talleres lúdico pedagógicos en el desarrollo de la competencia 
comunicativa interpersonal (Apéndice C); para el diseño de este instrumento también se 
tuvo en cuenta la rúbrica de evaluación de Villa y Poblete (2007) y las categorías de 
análisis que se especifican más adelante. 
 Los instrumentos de la actividad diagnóstica documental y entrevistas fueron 
validados por la investigadora, haciendo ajustes a los mismos tras una aplicación piloto; 
en cuanto a la rúbrica de evaluación y rejilla de observación, fueron provistos por el 
tutor, validando su confiabilidad a los respectivos autores. 
3.4. Procedimientos 
El proceso cualitativo no tiene una secuencia estructurada para su implementación, 
pero se describen algunos momentos de este estudio: 
Inicialmente se realizó la solicitud de permisos al rector de la institución y a los 
padres de familia de los estudiantes a través de cartas de autorización (Apéndices E y F). 
Luego, se realizó una sesión de interacción con toda la población durante cincuenta 
y cinco minutos con el fin de escoger e identificar la muestra, para lo cual se solicitó a la 
docente y a los niños que escribieran de manera anónima en una hoja el nombre de 
cuatro estudiantes que presentaran, según ellos, dificultad en el dominio de la 
21 
 
competencia comunicativa interpersonal y justificaran porqué los elegían. Con esta 
información se seleccionó la muestra que resultó conformada por dos niñas y dos niños. 
Para la presentación de los resultados se utilizan nombres ficticios, que son David, 
Johan, Lizeth y Heidy, con el fin de salvaguardar la identidad de los participantes en la 
investigación. 
Con ayuda de la maestra; se realizó una heteroevaluación inicial de los estudiantes 
escogidos, empleando la rúbrica de evaluación del primer nivel de dominio propuesto 
por Villa y Poblete (2007) antes de la implementación. 
Según las situaciones identificadas a través del diagnóstico, se diseñaron y 
aplicaron ocho talleres al total de la población (Apéndice H), durante ocho sesiones en 
clase de español; cada sesión tuvo espacio de tiempo de 110 minutos. Se realizó una 
sesión al día durante ocho días hábiles continuos. Durante la implementación se realizó 
un registro sistemático a través de la rejilla de observación de los comportamientos y 
actitudes desarrolladas por cada uno de los integrantes de la muestra; dos observaciones 
por cada estudiante. 
Con el objeto de comparar valoración antes y después de la implementación, con 
la participación de la maestra, se realizó nuevamente la heteroevaluación de la muestra 
luego de la implementación, teniendo en cuenta la rúbrica de evaluación de la 
competencia comunicativa interpersonal en el primer nivel de dominio propuesto por 
Villa y Poblete (2007). Las entrevistas semi-estructuradas sirvieron para conocer las 
posturas personales de la muestra, de cuatro de sus compañeros y de la docente, con el 
objeto de escudriñar el impacto que tuvieron los talleres sobre el desarrollo de la 
competencia comunicativa interpersonal en los educandos. 
Luego se organizaron, analizaron, y discutieron los datos teniendo en cuenta las 
categorías de análisis, con el fin de responder a los propósitos de esta investigación. 
Finalmente, se presentó un reporte descriptivo con los principales hallazgos y 
reflexiones contrastadas con fundamentos teóricos. 
22 
 
Categorías 
de 
Análisis 
 
Categoría 1. 
Aplicación de la 
estrategia 
didáctica talleres 
lúdico- 
pedagógicos 
Impacto de la estrategia de talleres lúdico-
pedagógicos sobre el desarrollo de la 
competencia comunicativa interpersonal. 
Categoría 2. 
Competencia de 
comunicativa 
interpersonal. 
• Emplea la escucha. 
• Dice lo que piensa y siente con respecto al 
tema. 
• Con su manera de decir las cosas evita 
que sus interlocutores se pongan a la 
defensiva. 
• Pregunta para entender mejor 
• Se expresa de forma clara y precisa. 
• Su lenguaje no verbal es adecuado y 
coherente. 
• Es respetuoso con sus interlocutores tanto 
en el contenido (lo que dice) como en la 
forma (como lo dice) Villa y Poblete 
(2007). 
3.5. Estrategia de análisis de datos 
Se consideraron las recomendaciones de Fernández (2006), quien resume la 
estrategia de análisis en los siguientes pasos retomando aportes de autores como 
Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994 y Rubin y Rubin, 1995. 
Como primer aspecto se obtuvo la información a través del registro sistemático del 
diagnóstico, la rúbrica de evaluación, la rejilla de observación y las entrevistas. 
Luego se transcribió, organizó y codificó la información a través de un registro 
electrónico, seleccionándola y agrupándola por categorías de análisis que se dan a 
conocer en la figura 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Categorías. (Estructura propuesta por el investigador). 
Se realizó finalmente, la triangulación de datos, la cual consistió en contrastar la 
información de acuerdo con diversas fuentes (muestra, compañeros y docente), 
(Apéndice D), demostrando que un resultado coincide con otro sin importar la fuente 
que se usó para la recopilación de información (Valenzuela y Flores, 2012). 
Para resumir, en este capítulo se abordó el enfoque metodológico, los 
participantes, instrumentos, técnicas de recolección y estrategias de análisis que se 
trabajaron a lo largo de la propuesta investigativa. 
 
23 
 
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados 
Esta investigación intentar dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: 
¿Cuál es el impacto que tiene la implementación de talleres lúdico-pedagógicos en el 
desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto 
grado de primaria de un colegio público Bogotá? 
Para lo cual, se exponen en este apartado el análisis de los resultados, su discusión 
y la construcción de su validez. 
4.1. Presentación de resultados 
Se exponen a continuación los resultados obtenidos a través del diagnóstico y de 
cada una de las categorías estudiadas. Las categorías establecidas para este análisis son: 
impacto de la estrategia de talleres lúdico-pedagógicos sobre la competencia 
comunicativa interpersonal, y desarrollo en sí de la competencia de cada estudiante, 
teniendo en cuenta los indicadores de evaluación de Villa y Poblete (2007). 
Se utilizó la triangulación metodológica (Hernández, Fernández y Baptista 2006) 
para la construcción de la validez, teniendo en cuenta la perspectiva de cada niño de la 
muestra, de uno de sus compañeros, de la maestra y de la investigadora. 
Para hacer más fácil la comprensión de la presentación y análisis de resultados se 
le ha asignado un código a cada estudiante y participante, para no utilizar sus verdaderos 
nombres, de la siguiente manera: D: David, J: Johan, L: Lizeth, H: Heidy, M: Maestra, 
I: Investigadora, C: compañero; y poder citar textualmente los aportes de los 
participantes en esta investigación. 
4.1.1. Diagnóstico. Se realizó con toda la población del aula de clase, para el cual 
se solicitó a los niños que escribieran de manera anónima en una hoja el nombre de 
cuatro estudiantes (dos niños y dos niñas), que presentaran según ellos dificultad en el 
dominio de la competencia y justificaran por que los elegían, escribiendo de manera 
libre sus argumentos (Apéndice G). La fase diagnóstica arrojó los resultados que se 
resumen a continuación en la Tabla 1. 
 
 
 
 
24 
 
Tabla 1 
Muestra seleccionada y situaciones frecuentes 
 
DAVID (D) JOHAN(J) LIZETH (L) HEIDY(H) 
40% 
16 
Compañeros 
40% 
16 
compañeros 
45% 
18 
compañeros 
30% 
12 
compañeros 
Situaciones Situaciones Situaciones Situaciones 
• No escucha a los 
demás. 
• Es gritón cuando uno 
dice algo. 
• Discute mucho. 
• Trata mal a los 
compañeros. 
• No escucha a la 
profesora. 
• Está a la defensiva. 
• Pelea por todo.• Quiere que los demás 
hagan lo que él dice, 
de lo contrario les 
pega o les grita. 
• Es brusco con los 
niños 
• No se relaciona bien 
con el grupo. 
• A veces les pega a los 
niños. 
• Alza la voz cuando 
uno dice algo. 
• No sabe dialogar. 
• Responde mal. 
• Irrespeta a los demás. 
• Golpea y agrede al 
grupo. 
• No se comunica con 
los demás de manera 
adecuada. 
• Es grosero con las 
personas. 
• No escucha la opinión 
de los demás cuando 
toca hacer un trabajo 
en grupo. 
• Pelea mucho. 
• Tiene comunicación 
agresiva siempre. 
• Si uno no hace lo que 
él quiere pelea y nos 
golpea. 
• No dialoga para 
solucionar problemas. 
• Discute. 
• Se comunica con 
groserías. 
• Da patadas y puños. 
• Tiene muchos 
problemas agresivos. 
 
• Es grosera y 
antipática. 
• No trabaja en grupo. 
• Es egoísta. 
• Discute y pelea 
cuando jugamos. 
• No escucha. 
• Es agresiva, peleona, 
contestona, gritona. 
• Está a la defensiva. 
• Pega puños y patadas 
• Grita a los 
compañeros. 
• No es amigable 
• Regaña a todos. 
• Le dicen algo y 
empieza a gritar. 
• No deja opinar a los 
compañeros. 
• Es mentirosa. 
• Se cree más que los 
demás. 
• Es agresiva y 
malvada. 
• Contesta mal. 
• No dialoga para 
solucionar los 
problemas. 
• Es grosera y 
envidiosa. 
• Es muy agresiva. 
• Grita y regaña. 
• No escucha 
• Discute, es peleona y 
gritona. 
• Está a la defensiva. 
• No escucha opiniones. 
• No se relaciona bien 
con el grupo. 
• No dialoga para 
solucionar problemas. 
• No respeta. 
• Nos pega a todos 
cuando no hacemos lo 
que ella quiere. 
 
 
En la tabla 1 se evidencian los dos niños y las dos niñas con mayor porcentaje, 
elegidos por la población; que permitió seleccionar la muestra para este estudio, pues se 
demostró que presentaban algunas deficiencias en el desarrollo de su competencia 
comunicativa interpersonal. 
25 
 
Es así como el 80 % de la población eligió a David y a Johan y solamente el 20 % 
eligió a otros niños. El 75 % de la población eligió a Lizeth y Heidy y el 25 % restante 
nombró a otras niñas. 
Con este instrumento documental se identificaron las situaciones que afectaban el 
desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal del grupo, según la perspectiva 
de los niños de cuarto grado (dando respuesta al primer objetivo específico), las cuales 
se sintetizan en la Tabla 2: 
 
Tabla 2 
Situaciones que afectan el desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal del 
grupo 
 
Diagnóstico 
 
 
A
ct
it
u
d
es
 
q
u
e 
af
ec
ta
n
 
el
 
d
es
ar
ro
ll
o
 d
e 
la
 c
o
m
p
et
en
ci
a
 
 
Deficiencia en el hábito de escucha 
Práctica de comunicación agresiva 
Manejo inadecuado del tono de voz 
Poca o nula actitud dialogante 
Uso frecuente de vocabulario soez 
Irrespeto frecuente que genera problemas de convivencia 
Agresión física 
 
 El diagnóstico brindó además información trascendente para el diseño de los 
talleres. 
4.1.2. Impacto de la estrategia didáctica sobre la competencia comunicativa 
interpersonal. La segunda categoría se sintetiza en la tabla 3, dando a conocer 
situaciones que fueron impactadas a través de la implementación de los talleres lúdico-
pedagógicos y se sustentan con algunos testimonios de los participantes durante el 
proceso investigativo. 
 
 
 
26 
 
Tabla 3 
Impacto de la estrategia didáctica sobre el desarrollo de la competencia comunicativa 
interpersonal. 
 
Categoría: Impacto de la estrategia didáctica 
 
 
 
Im
p
ac
to
 d
e 
 
la
 e
st
ra
te
g
ia
 
 
Posibilitó la reflexión personal y cambio de actitudes negativas. 
Facilitó la comunicación asertiva y el diálogo. 
Permitió nuevas formas de comunicación (Verbal y no verbal) 
Propició manejo adecuado del tono de voz. 
Disminuyó el uso de vocabulario soez. 
Disminuyó agresiones verbales y físicas. 
Motivó la participación activa. 
Motivo la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. 
Facilitó la resolución de conflictos. 
Mejoró la convivencia social. 
Mejoró la interacción social. 
 
A continuación se exponen algunos testimonios de los participantes del estudio, que 
evidencian el impacto de la estrategia en cada uno de los niños: 
“Yo he visto que ha pasado un problema y él habla con los demás para 
solucionar el problema y al final lo solucionan entre todos”, “las relaciones con 
todos han mejorado, púes él ya no pega, ya no empuja y cuando uno le habla él le 
responde pero de manera asertiva” (C). 
 
“Las relaciones interpersonales de David con el grupo mejoraron bastante, el 
grupo ahora tiene mayor aceptación con él, se le facilita integrarse con niños 
diferentes a los de su círculo de amigos; los niños dicen que se ha vuelto un mejor 
niño” (M). 
 
 “Él ha cambiado un poco y se ha tratado de controlar desde que estamos 
haciendo los talleres, ya no nos pega y no nos trata mal como antes”, “ él ya no es 
tan grosero con nosotros, como antes, ya no dice groserías, ya no es peleón, ya no 
grita, ya no pelea, habla pasito”(C). 
 
“En las discusiones grupales posibilitó que sus compañeros expresaran sus 
opiniones, sin hacer mayores controversias” (I). 
 
 “Están como mejorando, tengo más amigos, porque ya casi no soy grosero 
ahora con mis compañeros, ya hora tengo como quince amigos” (J). “Dejó de ser 
27 
 
tan agresivo, todavía le falta un poquito, pero ya se controla más y no pega tanto, ya 
no dice groserías, ya no es peleón, ya no grita, ya no pelea, habla pasito; su relación 
con nosotros es mejor, porque antes él peleaba, daba patadas, daba cachetadas, en 
cambio ahorita no, ahorita dialoga”(C). 
 
“Efectivamente, ahora Lizeth utiliza el diálogo para arreglar las diferencias 
con sus compañeros, trata siempre de mediar los conflictos sin gritar a los demás 
como lo hacía antes”, “Ahora trabaja mejor en grupo, deja que sus compañeros 
opinen así estén equivocados, ya no los grita como antes, ha dejado un de ser tan 
dominante”(M). 
 
“Ahora estoy comunicándome más asertivamente que agresivamente, porque 
así uno no tiene problemas con los demás, no discute y si uno tiene un problema lo 
arregla hablando, en vez de pelearse; yo antes era muy grosera, muy peleona y 
gritaba, y ahora hablo en un tono medio, ahora no peleo, ni discuto ni soy agresiva y 
cuando surge un problema hablo para arreglar el problema” (L). 
 
“Aprendí que cuando uno tiene una comunicación agresiva siempre va a estar 
en problemas, pero si uno tiene una actitud pasiva, deja que decidan por nosotros y 
que nos regañen, que nos manden las personas que no tienen derecho; mientras que 
en una comunicación asertiva nosotros decimos lo que pensamos, opinamos, 
preguntamos cuando queramos y cuando no entendemos algo” (L). 
 
“Reflexionó y mejoró su actitud para evitar conflictos, utilizando un tono de 
voz adecuado, y resolviendo los problemas a través del diálogo. Sus relaciones 
interpersonales con el grupo mejoraron notablemente, debido a su cambio de 
actitud, pues ahora dialoga y no agrede verbal ni físicamente a los demás, situación 
que favorece su integración con los demás” (M). 
 
“Yo antes pegaba todo el tiempo y ahora no, aprendí a respetar mucho”, 
“aprendí a saber respetar y a compartir más con los compañeros y a actuar con una 
actitud asertiva” (D). 
 
“Yo aprendí a hablar en un tono de voz medio para que no gritemos y 
dejemos hablar a las personas cuando necesiten, que nosotros necesitamos saber 
escuchar porque si no, no hay una buena comunicación entre nosotros (L). 
 
“Le sirvió harto a Heidy, porque ahora se relaciona mejor con los 
compañeros y tiene más amigos” (C). 
 
“Si me sirvieron, porque yo ahora estoy aprendiendo a no golpear, ni 
gritarlos ni nada de eso, y a hablar en un tono de voz medio y a no estar pegándole 
a los compañeros.Y me gustaron mucho fueron chéveres (J). 
28 
 
4.1.3. Desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de los 
estudiantes. En cuanto a la segunda categoría; el desarrollo de la competencia 
comunicativa interpersonal, se afirma que hubo un avance significativo de desempeño, 
teniendo en cuenta los indicadores de evaluación planteados por Villa y Poblete (2007), 
en el primer nivel de dominio: establecer relaciones dialogantes con compañeros y 
profesores, escuchando y expresándose de forma clara y asertiva. Indudablemente estos 
fueron diferentes en cada uno de los niños, teniendo en cuenta sus particularidades 
individuales. 
En la Tabla 4 se sintetizan los avances alcanzados en el primer nivel de dominio 
de la competencia que presentan mayor coincidencia en los estudiantes valorados a 
través de siete indicadores y cinco niveles de desempeño en cada indicador, donde uno 
es el menor y cinco el mayor nivel de desempeño. 
Tabla 4 
Indicadores alcanzados en el primer nivel de dominio de la competencia comunicativa 
interpersonal. 
 
Categoría: Desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de los estudiantes 
 
 
 
In
d
ic
ad
o
re
s 
 
al
ca
n
za
d
o
s 
Presta atención a sus interlocutores y estos saben que son 
escuchados. (5) 
 
Expresa lo que piensa y siente, respecto al tema del que se está 
hablando. (3) 
 
Con su comunicación genera clima de entendimiento y 
diálogo.(5) 
 
Sus preguntas son inteligentes y provocan un avance en el 
dialogo o un mejor clima comunicativo.(5) 
 
Transmite ideas de forma concisa en entornos conocidos.(3) 
Su lenguaje no verbal aporta información valiosa y enriquece su 
expresividad verbal.(4) 
 
Valora positivamente y respeta las opiniones ajenas.(5) 
 
En la tabla 4 se observa como los estudiantes alcanzaron algunos indicadores del 
primer nivel de dominio de la competencia de manera satisfactoria, logrando alcanzar el 
mayor nivel de desempeño en indicadores como: presta atención a sus interlocutores y 
estos saben que son escuchados; con su comunicación genera clima de entendimiento y 
diálogo; sus preguntas son inteligentes y provocan un avance en el dialogo o un mejor 
clima comunicativo. 
29 
 
También se reflejan indicadores alcanzados en nivel medio (tres y cuatro), que 
requieren mayor trabajo para potenciar la competencia como: expresa lo que piensa y 
siente, respecto al tema del que se está hablando; transmite ideas de forma concisa en 
entornos conocidos, su lenguaje no verbal aporta información valiosa y enriquece su 
expresividad verbal. 
A continuación se manifiestan las percepciones de los participantes al respecto, a 
través de las entrevistas: 
“Los talleres me sirvieron harto, porque yo ahora sí entiendo y escucho a las 
personas, y no me da miedo decir lo que siento”, “me sirvieron porque pude saber 
que es la comunicación asertiva y entonces yo dije, pues bueno quiero ser un niño 
asertivo y quiero cambiar más” (D). 
 
“Ella no está charlando como antes charlaba y no ponía atención a los 
demás”, “ella siempre habla y participa mucho en clase cuando la profe nos 
pregunta algo”, “aprendió a mejorar su tono de voz, y no ser agresiva con los 
amigos, no ignorar a las personas cuando estén hablando, a no ser grosera”, 
“mejoró su forma de ser y en muchas cosas, por ejemplo a dialogar, a tener un tono 
de voz adecuado con las demás personas, no ignorarlas y pues a respetar” (C). 
 
“Las actitudes que ella tiene pues si ya han cambiado, la forma de ser, el 
tono de voz ya más bajito, y ya no grita, ya no pelea mucho, no ignora a los 
compañeros” (C). 
 
“Digamos yo antes ni hablaba por algo y yo de una vez les pegaba, yo ahora 
les digo, no eso no se puede hacer así, hablemos”, “Acá ya estoy aprendiendo a 
escuchar a mis maestros y a escuchar a los compañeros que están hablando” (H) 
 
“A mí sí me importa lo que los otros digan, porque de pronto me están 
ayudando en una cosa y si no les pongo cuidado después no sé ni que hacer”. (J) 
 
“Uno debe hablar para arreglar los problemas, no pelearse y cuando uno 
necesita hablar con alguien tener una comunicación buena, no discutir y no 
pelearse” (L) 
 
Los anteriores testimonios de los niños ilustran la percepción que tuvieron acerca 
de sus avances en la competencia comunicativa interpersonal. 
 
30 
 
4.2. Discusión de resultados 
Después de realizar el análisis de los resultados, en este apartado se retoma el 
objeto de estudio, el cual consiste en analizar el impacto que tuvo la implementación de 
talleres lúdico-pedagógicos, sobre el desarrollo de la competencia comunicativa 
interpersonal de cuatro estudiantes de cuarto grado de un colegio público de Bogotá; 
para lo cual es necesario resumir los principales hallazgos. 
En síntesis, la estrategia didáctica de talleres lúdico-pedagógicos impactó de 
manera favorable y positiva a David y a Lizeth, pues permitió alcanzar el primer nivel 
de dominio de la competencia de manera satisfactoria; es decir, las relaciones 
dialogantes con sus compañeros y profesoras, escuchando y expresándose de forma clara 
y asertiva (Villa y Poblete, 2007). 
En el caso de Johan el impacto de la estrategia didáctica fue moderado debido a 
que se evidenció un leve desarrollo de su competencia comunicativa interpersonal y al 
evaluar el primer nivel de dominio se encontró que requiere mayor trabajo en el hábito 
de la escucha; necesario para afianzar el respeto por sus interlocutores para evitar 
conflictos comunicativos y poner en práctica la comunicación asertiva con sus 
compañeros. 
En el caso de Heidy, el impacto de los talleres lúdico pedagógicos fue básico; pues 
aún presenta algunas dificultades para establecer relaciones dialogantes con algunos 
compañeros, requiere escuchar y respetar las opiniones de los demás, evitar imponer sus 
ideas y aprender a comunicarse de manera asertiva. 
Se evidenció que Johan y Heidy mejoraron indicadores como: la utilización de 
preguntas para comprender mejor un mensaje; la expresión oral, pues son capaces de 
transmitir ideas de forma concisa en entornos conocido; además de evitar el uso de 
vocabulario soez y moderar el tono de su voz; los niños también reconocieron que su 
lenguaje no verbal enriquece su expresividad verbal. 
Por otra parte, al observar las relaciones interpersonales de los participantes de la 
muestra con el resto de compañeros del grupo, luego de los talleres, se evidenció que 
mejoró la convivencia en el caso de David, Lizeth y Johan debido a que su nivel de 
31 
 
agresividad disminuyó, y solamente las relaciones interpersonales de Heidy no tuvieron 
el avance esperado, en especial con sus compañeros. 
Según los resultados, se vislumbran algunas transformaciones en la forma de 
comunicación e interacción de los cuatro estudiantes, luego de la implementación de la 
estrategia; por lo cual se analizó el supuesto de investigación donde se presumía 
inicialmente que la implementación de talleres lúdico-pedagógicos desarrollaría la 
competencia comunicativa interpersonal en los estudiantes. 
A continuación se sustenta la validación del supuesto investigativo con la teoría 
apoyada desde diferentes autores: 
Al respecto Díaz (2001) argumenta que las actividades lúdicas contienen de 
manera inmersa procesos de interacción, comunicación y de regulación de normas y que 
la interacción y la comunicación son situaciones que posibilitan espacios reales para 
incidir en la convivencia mediante el reconocimiento del otro; por lo tanto, la actividad 
lúdica, en cualquiera de sus manifestaciones, posibilita una situación significativa en 
relación con el reconocimiento del otro en condiciones de igualdad, ya que a través de 
ella desaparece la desigualdad social permitiendo mejorar las relaciones interpersonales. 
Durante la implementación de las actividades lúdicas de los talleres, registros de 
observación sobre las conductas y comportamientos