A01685025-AlbertoReinerioPuertasSamaniego

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Evaluación del Aprendizaje: Conceptos formales y su aplicación en 
clase 
Proyecto que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
presenta: 
Alberto Reinerio Puertas Samaniego 
 
 
 
Asesor tutor: Juana María de la Fuente Alcázar 
Asesor titular: Dra. Yolanda Heredia Escorza 
 
 
 
 
Quito 26 de septiembre de 2021 
ii 
 
Agradecimientos 
- A mis tutoras, Dra. Yolanda Heredia Escorza y Mtra. Juana María de la Fuente 
Alcázar la por su inmenso apoyo y dirección a lo largo de este proyecto. 
- A Claudia Tobar y Mercedes García de la oficina de capacitaciones de la institución 
por el apoyo, motivación y certificación docente. 
- A todos los docentes participantes en este proyecto de intervención, sin ustedes este 
proyecto no hubiera sido posible. 
- A los directivos y coordinadores de la institución por su constante motivación, 
apoyo y apertura para aplicar mis proyectos e ideas en el colegio. 
- A Paola Castillo Domenech por haberme motivado a aprender sobre esta hermosa 
rama del conocimiento llamada Educación. 
- A mis padres, familiares y amigos que me han acompañado durante este proceso 
educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
Resumen 
La legislación y regulación de la educación superior en el Ecuador se establece 
formalmente en el año 2006. No existen parámetros específicos de acreditación 
universitaria en cuanto a la capacitación docente. Pese a esto, una prestigiosa universidad 
privada se ha logrado posicionar como un referente de excelencia académica a nivel 
nacional y regional. A partir de un cuestionario diagnóstico aplicado a 15 docentes del área 
de Biología y Ciencias de la Vida de la universidad, se identificaron varias deficiencias y 
confusiones en temas de evaluación del aprendizaje. Por lo que el objetivo de este proyecto 
fue la realización de una capacitación para formalizar los conocimientos y conceptos de la 
evaluación del aprendizaje y su aplicación efectiva en el aula. Para ello se elaboró un curso 
de capacitación, con el apoyo de la oficina de capacitaciones de la prestigiosa institución de 
educación superior, de cuatro módulos teóricos y uno práctico, en línea y asincrónico 
usando el sistema de manejo del aprendizaje de la misma institución Brightspace- D2L. La 
capacitación fue completada por un total de nueve docentes, los cuales, lograron definir y 
entender el proceso de la evaluación del aprendizaje en su totalidad. Reconocieron sus áreas 
de oportunidad en relación a la aplicación de la evaluación en el aula, formalizaron sus 
conocimientos y practicaron la elaboración de actividades de evaluación sumativa, 
formativa, diagnóstica y de retroalimentación. En conclusión, la capacitación fue efectiva 
para formalizar los conceptos acerca de evaluación del aprendizaje y permitió que los 
participantes pusieran en práctica su conocimiento para mejorar sus clases. 
 
 
 
 
 
iv 
 
Índice 
Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto 1 
1.1. Antecedentes del problema 1 
1.2. Diagnóstico 2 
1.2.1. Descripción de la problemática. 2 
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. 3 
1.2.3. Resultados de diagnóstico. 4 
1.3. Justificación de la intervención 12 
Capítulo II. Marco teórico 14 
2.1 Evolución de la evaluación del aprendizaje 14 
2.2 El uso de taxonomías y la evaluación 16 
2.3 Conceptos tradicionales de evaluación del aprendizaje 17 
2.3.1 Evaluación diagnóstica 17 
2.3.2 Evaluación sumativa 18 
2.3.3 Evaluación formativa 19 
2.4 La retroalimentación 20 
2.5 Rúbricas 22 
2.4 El proceso de la evaluación del aprendizaje 23 
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención 24 
3.1. Objetivos generales 24 
v 
 
3.1.2. Metas e indicadores de logro. 24 
3.2. Programación de actividades y tareas 25 
3.4. Los recursos del proyecto 30 
3.5. Sostenibilidad del proyecto 31 
3.6. Entrega de resultados a tu comunidad 32 
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados de las estrategias 
del proyecto de mejora 33 
4.1 Resultados del proyecto de intervención 33 
Capítulo V. Conclusiones 46 
5.1. Conclusiones generales y particulares 46 
5.2. Entrega de resultados a la comunidad 49 
5.2.1 Postura final del autor 49 
Referencias 52 
Anexos 55 
Apéndice I. Currículum Vitae 59 
Apéndice II. Carta de consentimiento de la institución 60 
 
Índice de figuras 
Figura 1. Palabras encontradas con mayor frecuencia en la pregunta 1.1 y 1.2 4 
Figura 2.Palabras encontradas con mayor frecuencia en la pregunta 1.5 5 
vi 
 
Figura 3.Porcentaje de respuestas a la pregunta 2.1. A partir de tu experiencia y 
percepción, ¿Consideras que la evaluación es aplicada de forma eficiente en tus 
cursos/materias? 5 
Figura 4.Frecuencia de actividades utilizadas para la evaluación del aprendizaje. 6 
Figura 5.Frecuencia de herramientas tecnológicas utilizadas para la evaluación del 
aprendizaje. 7 
Figura 6.Porcentaje de selección de respuesta a la pregunta 2.4. ¿Todas las 
actividades de evaluación en sus cursos reciben una calificación? 7 
Figura 7.Frecuencia de palabras obtenidas para las preguntas 2.8 y 2.9 acerca de los 
actores que participan en la evaluación. 8 
Figura 8. Porcentaje de selección de respuesta a la pregunta 2.10 ¿Usas los resultados 
de la evaluación del aprendizaje al finalizar de una actividad para modificar algún aspecto 
de tu clase? 8 
Figura 9. Porcentaje de selección sobre el tipo de evaluación que se considera más 
importante 9 
Figura 10.Porcentaje de respuesta a la pregunta 4.2 ¿Consideras que los estudiantes se 
pueden beneficiar de una capacitación docente acerca de evaluación del aprendizaje?" 10 
Figura 11.Palabras encontradas con mayor frecuencia en la pregunta 1.1 y 1.2 30 
Figura 12.Cantidad de participantes que responden sí o no a la pregunta 1.4 30 
vii 
 
Figura 13.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.1. A partir de tu experiencia y 
percepción, ¿Consideras que la evaluación es aplicada de forma eficiente en tus 
cursos/materias? 32 
Figura 14.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.2 Actividades utilizadas para la 
evaluación del aprendizaje 32 
Figura 15.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.3. Menciona las herramientas 
tecnológicas que usas en tu clase o que usan tus estudiantes para completar alguna actividad
 33 
Figura 16.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.6. A partir de tu experiencia y 
percepción, ¿Consideras que la evaluación es aplicada de forma eficiente en tus 
cursos/materias? 34 
Figura 17.Cantidad de respuestas a la pregunta 3.5. ¿Consideras, de acuerdo a tu 
experiencia, que un tipo de evaluación es más importante que otro? 36 
Figura 18.Cantidad de respuestas a la pregunta 3.6. ¿Cuál consideras que es el tipo de 
evaluación más importante? 36 
Figura 19.Frecuencia de palabras utilizadas para responder a la pregunta 5.1. ¿Crees 
que has aprendido acerca de los conceptos formales de evaluación del aprendizaje? 37 
1 
 
Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto 
En este capítulo se realizó una revisión de la situación de la Educación Superior 
en el Ecuador, sus bases y qué organismos la regulan. Así mismo, un contexto general 
de la institución de educación superior donde se realizará la intervención. 
1.1. Antecedentes del problema 
La educación superior en el Ecuador es dirigida por la Secretaría de Educación 
Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt). Así mismo, la calidad 
educativa es evaluada por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación 
Superior (CACES). Estos dos organismos se apoyan en el marco legislativo de la Ley 
Orgánica de Educación Superior (LOES). Estos organismos fueron conformados a 
partir de 2006 para tratar la problemática del aparecimiento de “Universidades de 
garaje” que ofrecían títulos que no contaban con aval o control de ningunasecretaría o 
establecimiento gubernamental (Santelices, 2016). 
Es así como en 2008, se aprueba la LOES con el objetivo de evaluar la calidad, 
tanto de las instituciones de educación superior del país como los contenidos, carreras y 
gestión educativa. Recién en 2012, el primer informe de acreditación elaborado por la 
CEAACES (actual CACES) suspende a 14 instituciones ya que no cumplen con las 
condiciones mínimas para ejercer actividades académicas (Santelices, 2016). 
Desde la creación del proceso de Evaluación de Universidades y Escuelas 
Politécnicas elaborado por el CACES, han cambiado los parámetros utilizados para 
cuantificar y acreditar a las universidades. Dentro de estos parámetros se encuentra una 
evaluación integral del funcionamiento de las instituciones de Educación Superior. Sin 
embargo, no se hace un énfasis específico en los temas de capacitación docente. Tan 
solo se toma en cuenta y se valida los procesos de evaluación docente internos de cada 
institución. 
 
2 
 
La prestigiosa universidad donde se realizará la intervención, es una institución 
privada de educación superior basada en la Filosofía de las Artes Liberales. Con tan 
solo 32 años en funcionamiento se ha establecido como el referente de la calidad y 
excelencia educativa en Ecuador y se ha logrado posicionar dentro de las mejores 800 
universidades en el QS World University Rankings del 2020 y ocupa el puesto 55 en el 
ranking QS Latinoamericano 2020. Año tras año, la institución también ha demostrado 
su excelencia en los procesos de Acreditación del CACES siendo la universidad mejor 
calificada del país. 
Esta es una institución jóven, pero que ha logrado colocarse como el referente 
académico del país entero, es base para entender el problema de la necesidad de 
capacitar a profesores en el tema de evaluación del aprendizaje como la base para 
mejorar el proceso educativo de la universidad y mantener un modelo académico 
vigente a futuro. 
1.2. Diagnóstico 
En esta sección se presenta la descripción del problema desde la realidad de la 
institución educativa donde se realizará la intervención. Así mismo, se presenta la 
herramienta diagnóstica que se utilizará a partir de la investigación bibliográfica y la 
disponibilidad teórica para el problema de Evaluación del Aprendizaje. Finalmente, se 
presentan los resultados del diagnóstico a partir de la herramienta aplicada en la 
institución para determinar si en realidad hay la necesidad de la intervención. 
1.2.1. Descripción de la problemática. 
La excelencia educativa en la institución de educación superior, se ha alcanzado 
gracias a una mezcla de un cuerpo docente muy preparado, apoyo y dirección 
académica de calidad mundial y una filosofía que permite que el profesor y el 
estudiante experimenten un ambiente libre para desarrollar ideas y conocimientos 
(Universidad San Francisco de Quito, 2020). En los últimos años, se ha implementado 
toda un área de capacitaciones con el fin de preparar a los docentes en temas de 
3 
 
educación y mejorar la calidad de la institución. Sin embargo, aún no se han planteado 
capacitaciones o planes de apoyo diseñados para áreas académicas específicas. 
La evaluación de los docentes y de la calidad académica se realiza por medio de 
un sistema de heteroevaluación, autoevaluación, evaluación por parte de los alumnos y 
el análisis de los resultados académicos por cada período. Es decir, no se realiza una 
valoración específica de los conocimientos formales de los docentes sobre ningún 
aspecto propio de educación. Realmente se espera una óptima preparación profesional 
dentro de cada área de la institución. 
Por otro lado, el CACES apoyado en la LOES, busca que los modelos educativos 
utilizados en cada institución de educación superior se adapten a las necesidades y 
corrientes más vigentes a nivel regional y mundial (Los retos de la educación 
universitaria en el Ecuador, 2020). Esto representa un reto para los profesores dado que 
para cumplir esta meta se debe capacitar y aprender acerca de conocimientos formales 
de muchas áreas de la educación y la pedagogía. Esta problemática se ha evidenciado 
fuertemente durante este tiempo de pandemia. Donde, de forma obligatoria, se ha 
tenido que recurrir a realizar cambios en las dinámicas de enseñanza- aprendizaje, es 
por ello muy importante realizar este proyecto de capacitación en la temática de la 
evaluación del aprendizaje. 
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. 
En los estudios y bibliografía consultada, no existe una herramienta diagnóstica 
específica para medir el conocimiento formal, en docentes, acerca de conceptos y 
aplicación de la evaluación del aprendizaje. Las capacitaciones se aplican de forma 
general y, de manera general en educación superior, no existe investigación o 
diagnóstico previo. En su mayoría, se aplican capacitaciones o cursos de refuerzo 
basados en el estudio de los resultados obtenidos mediante las calificaciones y 
evaluación del estudiante. 
Dadas estas condiciones, se elaboró un cuestionario diagnóstico que busca medir 
de forma directa el conocimiento de los profesores de los conceptos formales 
4 
 
relacionados a la evaluación del aprendizaje. Como base se usó el estudio realizado por 
Maddalena Taras (2008), el cual, explora las percepciones de los docentes sobre los 
conceptos de evaluación del aprendizaje. Varias preguntas del cuestionario propuesto 
en dicho estudio han sido adaptadas para medir conocimiento sobre conceptos 
específicos. 
Para complementar el diagnóstico, se usó el Manual de Planificación de la 
Evaluación expuesto por Animating Democracy (2016). En el mismo, se encuentran, 
de una forma clara y resumida, los elementos que deben estar presentes y se deben 
tomar en cuenta cuando se planifica la evaluación de actividades de enseñanza- 
aprendizaje. De esta manera, se construyó un cuestionario diagnóstico que se enfoca en 
recopilar información sobre el conocimiento formal, por parte de los docentes, 
mediante cuatro puntos clave: 1. Conceptos generales sobre evaluación del aprendizaje, 
2. La aplicación de la evaluación, 3. Tipos de evaluación y 4. Utilidad de la evaluación 
(Anexo 1). 
1.2.3. Resultados de diagnóstico. 
Los participantes de este proyecto fueron elegidos con base a su interés 
voluntario ya que de esta manera la aplicación del diagnóstico y la capacitación será la 
más efectiva ya que responde a una necesidad percibida directamente por el 
participante, se envió a un total de 22 profesores y se consiguió la participación de 14 
docentes en el diagnóstico del problema. Todos pertenecen al área de Biología y 
Ciencias de la Vida de la universidad, así mismo, cinco poseen un título de maestría en 
áreas relacionadas a las ciencias biológicas y la biotecnología y nueve poseen un título 
de doctorado en dichas áreas. Todos se desempeñan como profesores e investigadores a 
tiempo completo dentro de la universidad. Este colegio académico fue escogido ya que 
son colegas afines a mi carrera profesional de pregrado. 
 
 
5 
 
Generalidades de la evaluación 
 
Figura 1. Palabras encontradas con mayor frecuencia en la pregunta 1.1 y 1.2. 
(Datos recabados por el autor). 
De acuerdo con las respuestas obtenidas de los docentes encuestados, se registra 
que para definir de forma general la evaluación del aprendizaje y su objetivo, se usan 
palabras relacionadas a los contenidos que se deben aprender. Así mismo, la búsqueda 
de la medición o cuantificación de resultados, la retroalimentación, entendimiento de la 
materia y la búsqueda de la mejora del proceso (Figura 1). Es decir, en rasgos generales 
los docentes comprenden de qué se trata el tema y tienen bastante claro el objetivo. Sin 
embargo, se denota una clara falta de capacidad de los encuestados para enmarcar todos 
los conceptos que se engloban dentro de la evaluación del aprendizaje. 
6Figura 2.Palabras encontradas con mayor frecuencia en la pregunta 1.5. (Datos 
recabados por el autor). 
Los docentes encuestados afirman que la evaluación del aprendizaje se relaciona a 
los objetivos planteados. Sin embargo, las palabras usadas en sus respuestas corroboran 
que, al no entender todas las implicaciones del proceso de la evaluación del aprendizaje, 
entonces no se comprende la magnitud de la relación con los objetivos de aprendizaje. 
Aplicación de la Evaluación 
 
7 
 
Figura 3. Porcentaje de respuestas a la pregunta 2.1. A partir de tu experiencia y 
percepción, ¿Consideras que la evaluación es aplicada de forma eficiente en tus 
cursos/materias? (Datos recabados por el autor). 
En cuanto a la aplicación de la evaluación, el 82% de los docentes encuestados 
afirman que la aplicación de la evaluación del aprendizaje es eficiente solo “a veces” en 
sus clases. Así mismo, tan solo el 9% afirma que sí es efectiva y el 9% considera que no 
es efectiva. 
 
Figura 4.Frecuencia de actividades utilizadas para la evaluación del aprendizaje. 
(Datos recabados por el autor). 
Si bien los docentes consideran que la evaluación del aprendizaje no es aplicada 
efectivamente en sus clases, también observamos que sí se hace uso de una gran 
variedad de actividades (Figura 4). Entre las más utilizadas están las exposiciones y las 
pruebas (exámenes y pruebas cortas). 
8 
 
 
Figura 5.Frecuencia de herramientas tecnológicas utilizadas para la evaluación 
del aprendizaje. 
De la misma manera, se demuestra que dentro de las clases se usan diversas 
herramientas tecnológicas para llevar a cabo las actividades de aprendizaje. Entre los 
más usados se encuentra las herramientas de pruebas en línea tipo Kahoot, 
herramientas de video y foros interactivos. Por otro lado, no todos mencionan a la 
herramienta D2L que es el Learning Management System de la institución educativa 
(Figura 5). 
 
9 
 
Figura 6.Porcentaje de selección de respuesta a la pregunta 2.4. ¿Todas las 
actividades de evaluación en sus cursos reciben una calificación? (Datos recabados por 
el autor). 
Se encuentra que la mayoría de las actividades aplicadas en clase son calificadas 
(Figura 6). Varios profesores comentaron opiniones muy variadas en apoyo y rechazo de 
la utilidad de una calificación, “… sirve para que el estudiante tenga un referente 
cuantitativo de su progreso en la clase…” (Docente #3), “… sirve para motivar al 
estudiante a que aprenda.” (Docente #5), “… el sistema educativo exige que se coloque 
una nota…” (Docente #6). De acuerdo con esta información, se observa, de forma más 
evidente, la falta de entendimiento del objetivo de la evaluación. 
 
Figura 7.Frecuencia de palabras obtenidas para las preguntas 2.8 y 2.9 acerca de 
los actores que participan en la evaluación. (Datos recabados por el autor). 
Los docentes encuestados responden que los estudiantes y los profesores son los 
actores participantes en la evaluación. Así mismo, que son estos los únicos 
beneficiados por este proceso. Tan solo un encuestado habla acerca del efecto del 
proceso de la evaluación en la facultad y la institución (Figura 7). 
10 
 
 
Figura 8. Porcentaje de selección de respuesta a la pregunta 2.10 ¿Usas los 
resultados de la evaluación del aprendizaje al finalizar de una actividad para modificar 
algún aspecto de tu clase? (Datos recabados por el autor). 
Se evidencia que el total de encuestados concuerda con el uso de la evaluación 
como una herramienta para mejorar o modificar aspectos de su clase. Esto demuestra 
que la evaluación tiene una utilidad en las materias que imparten los maestros. 
Definiciones formales 
Tabla 1. Número de encuestados con relación a la definición dada sobre los tipos 
de evaluación 
Tipo de 
evaluación 
Definición 
correcta 
Definición 
Incorrecta/No sabe 
Total 
respuestas 
Sumativa 1 13 14 
Formativa 2 12 14 
Diagnóstica 4 10 14 
Retroalimentació
n 2 12 14 
Del total de 14 docentes encuestados, son muy pocos los que pueden definir 
correctamente los diferentes tipos de evaluación (Tabla 1). Es decir, pueden dar un 
concepto formal que se asemeja bastante a lo que se encuentra en la bibliografía de 
11 
 
referencia usada, el libro de Evaluación del Aprendizaje de Katherina Gallardo 
Córdova (2018). Esto concuerda con las falencias o vacios de información encontrados 
en las preguntas anteriores. 
 
Figura 9. Porcentaje de selección sobre el tipo de evaluación que se considera 
más importante. (Datos recabados por el autor). 
Los docentes muestran a la evaluación formativa como el tipo de evaluación más 
importante de acuerdo con su experiencia. Por otro lado, tan solo el 9% escoge a la 
evaluación diagnóstica como importante (Figura 9). 
Utilidad 
 
12 
 
Figura 10. Porcentaje de respuesta a la pregunta 4.2 ¿Consideras que los 
estudiantes se pueden beneficiar de una capacitación docente acerca de evaluación del 
aprendizaje?" (Datos recabados por el autor). 
El total de los encuestados concuerda con que una capacitación en temas de 
evaluación del aprendizaje será beneficioso para los estudiantes. Así mismo, todos los 
docentes encuestados manifiestan que su mayor limitación a la hora de inscribirse o 
participar de capacitaciones es el limitado tiempo que poseen. 
1.3. Justificación de la intervención 
La educación y los procesos educativos han cambiado y siguen en un cambio 
perpetuo hacia las necesidades actuales de los estudiantes y del entorno que los rodea. 
Es por ello que a nivel regional, nacional e internacional se han desarrollado sistemas y 
organizaciones que se centran en la evaluación de los procesos y la calidad educativa. 
Sin embargo, la capacitación docente y la formación de profesores de educación 
superior en temas formales educativos no ha evolucionado a la par que las necesidades 
del mundo actual (Troncoso, Pérez, Vaccarezza, Aguilar y Muñoz, 2017). Más aún, en 
el área de las universidades, los docentes se enfocan en el estudio de las diferentes 
áreas del saber y no realmente en técnicas pedagógicas. 
A partir de los resultados recopilados en el diagnóstico, se observa que existen 
vacíos en los conocimientos de los docentes encuestados en el tema de evaluación del 
aprendizaje. La herramienta diagnóstica fue concebida para medir el conociminto 
directo de conceptos del proceso de evaluación. De esta manera, las respuestas dadas 
por los docentes demuestran una clara confusión entre los conceptos que engloban al 
proceso. 
Si bien se denota y evidencia la falta de entendimiento o confusión de los 
diferentes conceptos, esto no significa que los profesores no apliquen de forma correcta 
los diferentes tipos de evaluación en sus clases, mucho menos, que las actividades de 
enseñanza- aprendizaje que aplican no sean efectivas o enriquecedoras. Sin embargo, a 
largo plazo, dado el cambio y la evolución de las necesidades en la educación superior, 
13 
 
estas falencias pueden significar que el modelo educativo o el nivel de excelencia de 
una institución pierda su vigencia. Esto tiene efectos importantes a nivel nacional 
donde se desempeñan los profesionales que se gradúan de dichas universidades. 
Una de las evidencias más grandes e importantes para impulsar la capacitación 
docente en temas de educación y más aún en la evaluación del aprendizaje han sido los 
cambios a nivel del funcionamiento de las universidades durante la pandemia actual. 
Muchos de los profesores dentro de la universidad y del área encuestada han tenido 
muchos problemas para poder adaptar sus clases a la modalidad virtual. Es por ello 
que, cada vez es más importante y relevante la actualización de conocimientos 
formales acerca de educación para los docentes de educación superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
Capítulo II. Marco teórico 
Para entender los conceptos y alcances de la evaluación del aprendizaje, 
primeramente, se debe entendersu historia, evolución, y la forma de plantearla a partir 
de las taxonomías de aprendizaje. Así, se puede entender los conceptos, implicaciones 
y herramientas que componen a todo el proceso de la evaluación del aprendizaje. 
2.1 Evolución de la evaluación del aprendizaje 
Es indispensable entender los antecedentes de un proceso para poder entender la 
forma en la que han progresado sus avances. Más aún, para poder proyectar los 
esfuerzos y planificaciones a futuro para cumplir con estándares y necesidades 
emergentes. Esto mismo ocurre en el contexto de la educación. Es un proceso 
elemental que sucede y se aplica a nivel mundial, más aún, con el desarrollo de la 
tecnología y la globalización del acceso a contenidos. Dentro de la evolución de la 
enseñanza, un tema que debe mantenerse a la vanguardia y debe ser mejorado es la 
evaluación del aprendizaje. Es un tema que muchas veces se da por entendido o se 
asume que es aplicado de forma correcta. Sin embargo, es una herramienta base para 
poder medir, retroalimentar, planificar y modificar los procesos de enseñanza- 
aprendizaje para cumplir con los objetivos que se ajusten a las necesidades actuales de 
la sociedad (Escudero, 2003). 
La historia de la evaluación comienza hace tres mil años, donde se empezó a 
evaluar el conocimiento por medio de pruebas comparativas donde se identificaban 
similitudes entre ciertas características o actitudes de las personas para determinar qué 
tan aptas eran para poder desempeñar un rol en la sociedad (Escudero, 2003). Sin 
embargo, a finales la década de los ochenta, se desarrolló la “cuarta generación” de 
teoría evaluativa. La cual responde a los emergentes modelos educativos 
constructivistas, sus necesidades y objetivos metodológicos (Guba y Lincoln, 1989). 
De esta manera, la evaluación del aprendizaje ha evolucionado ampliamente a lo largo 
15 
 
del tiempo. De hecho, se ha logrado definir de mejor forma, la necesidad de mejorar el 
proceso global de la evaluación y la metodología que se utiliza para aplicarla. 
Esta evolución, ha dado paso al desarrollo de modelos educativos orientados en 
la teoría constructivista. Es decir, dar el siguiente paso en la educación y responder a 
las necesidades actuales de los estudiantes, dejando el conductismo y su práctica 
evaluativa de lado. Esto, a su vez, implica que se debe realizar cambios en la forma de 
evaluar el aprendizaje. Para ello, se estan desarrollando modelos que permitan 
determinar la forma en la que los estudiantes construyen su conocimiento y cumplen 
los objetivos establecidos por la institución o el currículo (Shavelson, Ruiz-Primo, Li y 
Ayala, 2003). Además, estos modelos, no solo se basan en un producto de aprendizaje, 
sino, en todo el proceso de enseñanza, actividades cognitivas, productos y desempeño 
de los estudiantes y profesores. La evaluación, actualmente, es integral e integradora de 
todos los procesos de enseñanza- aprendizaje. 
Actualmente, se ha colocado mayor énfasis en el desarrollo e implementación de 
estándares internacionales de evaluación que permitan que todas las regiones se 
comprometan en tener logros educativos más profundos y, de esta manera, impulsar el 
desarrollo económico y social. Para ello se han promovido la aprobación de varios 
proyectos legislativos a nivel mundial y la generación de un Comité Conjunto de los 
Estándares de la Evaluación Educativa (JCSEE por su nombre en inglés). Las 
recomendaciones más importantes que realizan a los gobiernos e instituciones es el 
desarrollo y mejora en el uso de instrumentos que permitan recolectar información 
acerca de la evaluación del aprendizaje. Esto permitirá el descrubrimiento de falencias 
y la aplicación de mecanismos de mejora de la calidad educativa que sean efectivos 
(Gallardo, et.al, 2015). 
Si bien la teoría, modelos de evaluación y los procesos de enseñanza- aprendizaje 
han evolucionado, no significa que automáticamente son aplicados de la forma más 
efectiva en las instituciones. Justamente, para llegar a tener un avance en la educación, 
son los profesores los actores más imporantes para transmitir los contenidos y 
enseñanzas a sus alumnos. Así mismo, son quienes aplican los modelos y procesos 
16 
 
educativos que al mismo tiempo sirven para retroalimentarlos (Darling-Hammond, 
2010). Es en este sentido, donde los conocimientos de los profesores deben ser más que 
adecuados, tanto en los contenidos teóricos, como en los temas de educación. Mucho 
más en el entorno de educación superior dado que muchas veces los docentes son 
educados en temas profesionales, pero no en temas formales de educación (Troncoso, 
et.al, 2017). 
2.2 El uso de taxonomías y la evaluación 
Antes de poder hablar de evaluación del aprendizaje, este debe ser diseñado de 
una forma organizada que indique la manera en la que los estudiantes van a asimilar el 
conocimiento y cumplir con los objetivos. Así mismo, los objetivos que se plantean en 
los diferentes niveles organizacionales dentro de los procesos educativos, deben 
reflejar de una forma clara y sistemática lo que se quiere obtener como resultado 
(Crowe, Dirks y Wenderoth, 2017). Para esto se han desarrollado las taxonomías de 
aprendizaje. Estas son una herramienta base para construir las actividades y contenidos 
de enseñanza- aprendizaje de una forma efectiva (Gutiérrez, 2020). 
Por un lado, la taxonomía más conocida, desarrollada en la década de los años 
cincuenta, es la taxonomía propuesta por Benjamin Bloom. Este autor argumenta que 
las acciones cognitivas tienen diferentes grados de dificultad. Si bien se ha dado más 
importancia al aspecto cognitivo, justamente por sus aplicacions en la educación, 
tambien clasifica aspectos psicomotores y afectivos. De esta manera propone seis 
niveles de complejidad de las operaciones mentales, desde el más simple hasta el más 
complejo: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación 
(Irvine, 2017). Para cada uno de los niveles existe un listado de verbos asociados que 
se pueden utilizar para la construcción de las diversas actividades de enseñanza- 
aprendizaje. A la taxonomía de Bloom se le han realizado varias revisiones conforme 
ha ido evolucionando la teoría educativa. 
Por otro lado, una de las taxonomías que ha ganado mucha importancia y 
reconocimiento es la propuesta por Marzano y Kendall en 2007. Esta es una taxonomía 
17 
 
que se basa en la definición de tres sistemas mentales para el aprendizaje: cognitivo 
(recuperación, comprensión, análisis y utilización), metacognitivo y self (sistema 
interno). Además, propone tres dominios del conocimiento, que son los tipos de 
aprendizaje que puede tener un alumno: información, procedimientos mentales y 
procedimientos psicomotores (Marzano y Kendall, 2007). 
La taxonomía propuesta por Marzano y Kendall, resulta ser más integral ya que 
unifica procesos mentales, que Bloom no considera en su taxonomía, dentro de los 
procesos de aprendizaje (Gallardo, 2018). Más especificamente, los sentimientos y las 
emociones, así como los procedimientos psicomotores son tomados en cuenta en los 
dominios del conocimiento y los sistemas mentales. Es por esta razón que la taxonomía 
de Marzano se ha usado de forma más amplia cuando el público ojetivo son alumnos 
adultos. En el caso de este proyecto, los estudiantes pertenecen a educación superior, 
por lo que entender las diferencias entre las diferentes taxonomías puede significar que 
su aplicación sea más efectiva. 
2.3 Conceptos tradicionales de evaluación del aprendizaje 
Como se ha observado anteriormente, los procesos educativos han ido 
evolucionando, incluyendo, el tema de enfoque de este estudio, el proceso de 
evaluación del aprendizaje. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la puesta 
en práctica de estos conceptos o herramientas no pueden ser efectivas si no existe un 
conocimiento y entendimiento de los conceptosy alcances de lo que se considera la 
evaluación tradicional del aprendizaje. Estas son: evaluación diagnóstica, evaluación 
sumativa y evaluación formativa. Varios autores las denominan tradicionales, debido a 
que son las formas de evaluar más usadas en los procesos educativos. Además, son la 
base para desarrollar otras tendencias de evaluación más complejas e integrales que se 
ajustan a modelos educativos más demantantes como el Modelo Educativo Basado en 
Competencias (MEBC) (Alderete Martínez y Gallardo, 2018). 
2.3.1 Evaluación diagnóstica 
18 
 
Este tipo de evaluación, como indica su nombre, permite establecer un 
diagnóstico o una linea base de conocimiento, que permita al profesor establecer las 
áreas, temas o conceptos que necesiten más apoyo. Así, el docente podrá orientar su 
tiempo y esfuerzo en clase, de la forma más efectiva, para desarrollar en los estudiantes 
las habilidades o conocimientos para cumplir con los objetivos de aprendizaje 
(Gallardo, 2018). Este tipo de evaluación debe siempre realizarse antes de iniciar un 
proceso, tema, curso, unidad o bloque de trabajo. Además, se pueden aplicar una gran 
diversidad de herramientas o actividades, siempre y cuando se direccione con el 
objetivo de recolectar información sobre el estado o conocimiento previo a un proceso. 
Dada su utilidad, no es lógico tratar de aplicar este tipo de evaluación una vez que ya se 
ha comenzado un proceso, esto eliminaria el objetivo de este tipo de evaluación y se 
podría confundir con las actividades de las otras formas de evaluación. 
2.3.2 Evaluación sumativa 
En contraste con la evaluación diagnóstica, la evaluación sumativa, es aquella 
que se aplica al finalizar un proceso o para evaluar un producto de una actividad, tema, 
curso, unidad o bloque de trabajo y sirve para recopilar información acerca del nivel 
alcanzado respecto a los objetivos planteados (Gallardo 2018). Varios autores afirman 
que sintetiza la información de un proceso educativo cuando este ha finalizado. Esto ha 
permitido que la evaluacion sumativa sea usada para representar los resultados de un 
programa educativo e inferir sobre el nivel y capacidades desarrolladas en los 
estudiantes (Martínez, 2001, citado por Gallardo, 2018). 
Una de las limitaciones más grandes que tiene este tipo de evaluación es que si 
no es entendida correctamente, permite a los profesores y directivos de una institución 
la aplicación de herramientas que no son efectivas. Así mismo, sesgar la utilidad de 
esta evaluación o confundir las actividades y objetivos planteados con la evaluación 
formativa. Este tipo de evaluación es realmente el más conocido entre los docentes, sin 
embargo, por lo general, no es bien entendido ni bien aplicado (Gallardo, 2018). 
19 
 
Uno de los errores más comunes, es tratar a la evaluación sumativa como la 
estrategia para evaluar únicamente un producto, dejando a los procesos de lado (Taras, 
2008). Es por ello que este tipo de evaluación, en muchos casos, se relaciona casi de 
forma exclusiva con una prueba o un examen. Sin embargo, existen muchas actividades 
que corresponden a este tipo de evaluación. El objetivo de todas las actividades de 
evaluación sumativa debe ser brindar información acerca de los logros alcanzados en 
relación con un objetivo o estándar fijado (Isoré, 2008 por Gallardo, 2018). 
Así mismo, es muy común obervar críticas a este tipo de evaluación dado que se 
asume que no mide la totalidad de las capacidades cognitivas de un estudiante. Muchos 
docentes consideran que los objetivos son establecidos mediante el uso de una 
taxonomía de aprendizaje, pero la evaluación sumativa no es coherente con los mismos 
y esto repercute en la motivación y desempeño de los estudiantes (Gutiérrez, 2020). No 
obstante, las taxonomías de aprendizaje también pueden ser usadas para desarrollar 
actividades o procesos propios de la evaluación sumativa tomando en cuenta los 
diferentes niveles de congnición y procesamiento (Gallardo, 2018). 
2.3.3 Evaluación formativa 
La evaluación formativa es un concepto relativamente nuevo en los sistemas 
educativos Latinoamericanos ya que no ha sido ampliamente aplicado. Esto obedece a 
un cambio muy lento desde las teorías educativas conductistas aplicadas en la región, 
hacia las teorías educativas constructivistas. Así mismo, una negación o rechazo al 
cambio del paradigma educativo hacia corrientes y modelos educativos más actuales. 
Es por ello que la educación y los modelos educativos se han basado, principalmente, 
en medir conductas observables por medio de la evaluación sumativa (Gallardo, 2018). 
La evaluación formativa es la que tiene como objetivo brindar retroalimentación 
al estudiante y al profesor acerca de cómo se van logrando y cumpliendo los objetivos 
o competencias estipuladas en los procesos de enseñanza- aprendizaje (Havnes, Smith, 
Dysthe y Ludvigsen, 2012). Esta evaluación le permite al estudiante y al profesor 
recolectar información que monitorea los avances de forma estructurada y sistemática 
20 
 
para brindar soluciones oportunas a deficiencias que se van detectando. De esta forma, 
esta evaluación se enfoca en el lo que ocurre durante el desarrollo de un proceso o la 
construcción de un producto educativo. De esta manera, el estudiante y el profesor 
pueden tomar acciones que permitan la mejora paulatina y contínua para cumplir con el 
desempeño esperado, de una forma efectiva (Gallardo, 2018). 
Este tipo de evaluación se debe manejar como un ciclo de procesos que integren 
y retroalimenten las actividades y los resultados esperados en los estudiantes. El primer 
paso es determinar objetivos y temas basados en una taxonomía. En segundo lugar, 
prescribir las actividades a realizar, estas deben ser coherentes con el primer paso. En 
tercer lugar, se debe fijar los indicadores de la evaluación. Es decir, qué elementos se 
usarán para poder ordenar la forma en la que se están realizando las actividades y en 
qué medida se va a cumplir los objetivos. En cuarto lugar, se encuentra la realización 
de la evaluación formativa, aplicando los elementos del tercer paso. En quinto lugar, se 
retroalimenta a los actores de este proceso en base a los resultados obtenidos. El último 
paso, es tomar decisiones que permitan mejorar el proceso (Gallardo, 2018). 
2.4 La retroalimentación 
Una de las bases más importantes de la evaluación formativa, como se ha 
mencionado anteriormente, es la retroalimentación. Esta actividad es fundamental para 
darle pautas al estudiante y al profesor acerca de cómo le va o qué tan apegado se 
encuentra el desarrollo de un proceso de enseñanza- aprendizaje al objetivo o al 
desempeño esperado (Havnes, et.al, 2012). Sin embargo, la aplicación de la 
retroalimentación, siendo central en la evaluación formativa, no es del todo efectiva. Es 
más, en varios estudios se ha logrado estimar que, hasta un tercio de los efectos de la 
retroalimentación, en un entorno de enseñanza formativa, han sido negativos (Havnes, 
et.al, 2012). Es por ello elemental que se comprenda los componentes de la 
retroalimentación para mejorar la aplicación de la misma. 
La retroalimentación es un proceso que se compone de tres elementos básicos: 
“feedup”, brinda información sobre cuál es el propósito de esta actividad, “feedback”, 
21 
 
brinda información sobre cómo estoy realizando un producto o completando un 
proceso y “feedforward”, brinda información sobre cómo este proceso se conecta con 
el siguiente o qué es lo que debo realizar a continuación (Fisher y Frey, 2011). 
Cuando se plantea la retroalimentación basada en cumplir con estos tres 
elementos, el proceso de aprendizaje es más efectivo para los alumnos. Esto se debe a 
que se sigue un modelo lógico donde se entiende por qué se realizará una actividad, 
cómo se la está resolviendo mientras se obtiene pautas de cómo mejorar. Finalmente, 
se hace la conexión con lo quese va a aprender después de este proceso (Fisher, et.al, 
2011). 
Por otro lado, en entornos de educación superior, donde los estudiantes deben 
desarrollar criterios más complejos acerca de los temas que van aprendiendo, una 
herramienta muy útil para brindar retroalimentación efectiva es la revisión de pares y la 
coevaluación. La revisión de pares es muy positiva ya que los estudiantes valoran, 
critican y retroalimentan las actividades de sus compañeros mientras que comparan sus 
propios logros o avances con el desempeño esperado. Además, el lenguaje que usan y 
la forma en la que reciben los comentarios se toman como menos autoritarios o 
unidireccionales, a diferencia cuando el profesor es quien realiza estas valoraciones 
(Nicol, Thomson y Breslin, 2014). 
La coevaluación, si bien es muy similar a la revisión por pares, tiene como 
finalidad colocar una calificación a partir de la interacción entre estudiantes. 
Usualmente se presenta guía con diversos criterios, conceptuales y actitudinales, para 
que los alumnos puedan valorar de forma objetiva a sus compañeros y su dinámica de 
trabajo colaborativo (Nicol, et.al, 2014). En este sentido, se realiza una crítica formal al 
proceso de la construcción o desarrollo del conocimiento de forma grupal y se 
identifica las áreas de oportunidad, falencias y fortalezas de cada uno. Al igual que en 
la revisión por pares, permite que la responsabilidad de realizar esta valoración y 
evaluación recaiga sobre los mismos estudiantes y libera al docente de esta tarea 
(Gallardo, 2018). Más aún, en entornos de educación superior, es una herramienta 
formativa que permite que los estudiantes desarrollen competencias relacionadas al 
22 
 
trabajo colaborativo efectivo, responsabilidad, habilidades de comunicación, entre 
otras. 
Si bien la retroalimentación, se entiende como una actividad de la evaluación 
formativa, no es exclusiva de esta. Es decir, se puede utilizar la retroalimentación para 
brindar comentarios e información que ayuden al estudiante a mejorar procesos. Esto 
se puede realizar tanto para la evaluación formativa, como la evaluación sumativa. Sin 
embargo, la utilidad es distinta. En la evaluación formativa, se le permite al estudiante, 
realizar cambios o mejoras durante el proceso para llegar a obtener el mejor desempeño 
o cumplir con un objetivo educativo. Mientras que, en la evaluación sumativa, se le 
concede al estudiante realizar una crítica constructiva de cómo completó un proceso o 
elaboró un producto. Es decir, la retroalimentación, le permite aplicar este aprendizaje 
en un proceso educativo futuro (Taras, 2001). 
2.5 Rúbricas 
Una de las herramientas más usadas para integrar la evaluación, las instrucciones 
y los objetivos de las actividades de enseñanza aprendizaje son las rúbricas. Estas son 
usadas ampliamente para verificar el desempeño de los estudiantes al mismo tiempo 
que autoevalúan su proceso para perfeccionarlo y lograr el desarrollar el desempeño 
esperado. Así mismo, permiten al docente mantener la objetividad y la orientación 
hacia el objetivo al momento de realizar la calificación (Gallardo, 2018). Existen dos 
tipos de rúbricas que difieren en cuán simple o complejo y minucioso se quiere realizar 
la evaluación del estudiante. Estas son las rúbricas comprensivas y las rúbricas 
analíticas. 
Las rúbricas comprensivas son aquellas que demuestran una idea más general del 
desempeño que deben cumplir los estudiantes, no son muy detalladas y no usan niveles 
como indicadores de desempeños específicos. Las rúbricas analíticas son aquellas que 
sí detallan de forma exhaustiva lo que se pretende lograr y se organiza en varios niveles 
de desempeño relacionado a un logro sobre el cumplimiento de una actividad. Además, 
estas cuentan con un sistema de puntuación que es coherente con los niveles y logros 
23 
 
planteados. Una de las limitantes de esta herramienta es su diseño, ya que debe ser muy 
bien pensado y descrito para que cumpla con el objetivo de ofrecer un criterio claro y 
preciso sobre el avance y ejecución de las actividades por parte del estudiante 
(Gallardo, 2020). 
2.4 El proceso de la evaluación del aprendizaje 
Habiendo revisado la historia, la construcción, los conceptos y herramientas que 
implican cada tipo de evaluación, es imperativo entender que la evaluación no es un 
fenómeno educativo aislado. Es decir, no ocurre en sí misma ni para sí misma, al 
contario, es uno de los componentes de las dinámicas de enseñanza- aprendizaje. 
Cuando hablamos de evaluación, estamos hablando de un proceso que depende de 
otros componentes y, en su aplicación y estudio, los modifica y se modifica a sí misma. 
Es por esa razón que la evaluación contiene un objetivo claro, como lo define Gallardo 
(2018)“… la evaluación es la única forma con la que se cuenta para verificar hasta qué 
punto las metas educativas han sido alcanzadas” (p.9). 
De la misma manera, el proceso evaluativo es una herramienta que, en palabras 
de Gallardo (2018): “…permite la colección y análisis de información que permite 
tomar decisiones para mejora continua” (p.9). La evalución diagnóstica, sumativa, 
formativa y todas las herramientas para aplicarla en las dinámicas de enseñanza 
aprendizaje, permiten que todos los actores de la educación (instituciones, maestros, 
alumnos, padres de familia y la sociedad que los rodea) sean beneficiados. 
Lo anterior se debe a que la evaluación aplicada correctamente permite que se 
mejoren los procesos educativos, se moldeen a las necesidades de la sociedad y tenga 
un mayor impacto en la formación de los conocimientos de los alumnos. Así mismo, 
permite que los profesores e instituciones puedan trabajar de forma efectiva para 
impulsar cambios a modelos educativos o legislaciones que permitan satisfacer las 
necesidades de la sociedad. 
 
24 
 
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención 
3.1. Objetivos generales 
El objetivo general de este proyecto es capacitar a docentes del área de Biología 
y Ciencias de la Vida de una prestigiosa universida de Quito sobre los conceptos 
formales de la evaluación del aprendizaje y su aplicación en el aula para implementar 
una aplicación más efectiva de la evaluación. 
Así mismo, brindar a los docentes participantes los conceptos y herramientas de 
evaluación del aprendizaje para entender el rol del proceso de evaluación y la toma de 
decisiones en la mejora de la enseñanza- aprendizaje de un curso universitario. 
Finalmente, aplicar los conocimientos adquiridos por medio de la capacitación 
para diseñar y aplicar actividades de enseñanza- aprendizaje efectivas en sus cursos. 
3.1.2. Metas e indicadores de logro. 
A) Aplicar un curso de capacitación de ocho horas en el mes de marzo 2021 a un 
total de 14 profesores titulares voluntarios de la prestigiosa universidad de Quito. 
Indicadores- (1) Asistencia a la capacitación (2) Completar la revisión de 
contenidos 
B) Realizar un taller práctico de cuatro horas en el mes de marzo 2021 con el 
total de profesores participantes en el curso de capacitación, para aplicar la teoría de los 
conceptos y herramientas de la evaluación del aprendizaje en sus materias aprendidas 
en el curso de capacitación del literal A. 
25 
 
Indicadores- (1) Asistencia a las actividades instructivas (2) Guía de control con 
productos específicos que deben desarrollar los participantes (3) Hoja de evaluación 
del taller a partir de los productos entregados por los participantes. 
3.2. Programación de actividades y tareas 
Curso de Capacitación teórica 
Tabla 2. 
Programa de la actividad de capacitación teórica 1 
Título de 
la actividad 
La evaluación y mi rol como profesor 
Duración 2 horas 
Responsa
ble y rol del 
participante 
Los contenidos serán creados o recopilados por el tesista del 
proyecto. Los participantes deben ingresar a la plataforma D2L a 
revisar los contenidos de esta actividadpor su cuenta. 
Objetivo 
1. Brindar al maestro un acercamiento teórico a las nuevas 
corrientes sobre la educación y el rol del maestro en este 
proceso. 
2. Contextualizar el nivel y las condiciones de la educación 
en la región para entender la importancia de las 
capacitaciones docentes 
Descripci
ón de la 
actividad 
Esta actividad será una aproximación formal para entender 
lo que implica el proceso evaluativo. 
En primer lugar, se familiarizará al maestro con la forma en 
la que ha evolucionado la evaluación y las corrientes 
contemporáneas usadas en la región. Se presentará los ejemplos 
más importantes sobre qué es evaluación y porqué debe mejorar. 
En este punto es muy importante presentar la realidad nacional al 
maestro para que se pueda entender el contexto que guía esta 
capacitación y así mismo, marcar el punto de referencia hacia 
donde mejorar (Gallardo Córdova, et.al, 2015). 
En segundo lugar, se va a presentar a la evaluación como un 
proceso educativo continúo haciendo énfasis en su utilidad para la 
26 
 
toma de decisiones. Para ello se presentará pequeños casos 
problema donde el profesor podrá observar la necesidad de la 
aplicación efectiva de la evaluación en los ámbitos educativos. 
Finalmente, se cierra esta actividad con una pequeña 
reflexión de porque los profesores deben mantener una mejora 
continua a partir de una infografía sobre artículos del tema. 
Herrami
entas 
necesarias 
para esta 
actividad 
Sistema del manejo del aprendizaje (LMS), infografías 
interactivas realizadas en Genially o SparkAdobe, Padlet, 
documentos adicionales sobre los tipos de evaluación, videos de 
Youtube. 
Tabla 3. 
Programa de la actividad de capacitación teórica 2 
Título de la 
actividad 
¿Cuándo empieza el proceso de evaluación? 
Duración 2 horas 
Participante
s 
Los contenidos serán creados o recopilados por el tesista 
del proyecto. Los participantes deben ingresar a la plataforma 
D2L y revisar los contenidos de esta actividad por su cuenta. 
Objetivo 
1. Reflexionar sobre la evaluación como un proceso que es 
organizado y sistematizado 
2. Brindar a los participantes las herramientas para que 
puedan establecer objetivos a las actividades de 
enseñanza aprendizaje usando taxonomías de 
aprendizaje. 
Descripción 
de la actividad 
En esta actividad, los profesores van a leer y aprender 
acerca del proceso de la evaluación del aprendizaje mediante el 
uso de ejemplos llamativos y ayudas visuales que les permitan 
entender a la evaluación en un contexto más amplio. 
Después de esta introducción, los participantes aprenderán 
acerca de las taxonomías y su uso para planificar actividades de 
enseñanza aprendizaje. Para ello se usará ejemplos y donde se 
utilice las taxonomías de Bloom y Marzano y Kendall. Esto 
permitirá que los docentes puedan evidenciar la utilidad de las 
taxonomías y su aplicación en la construcción de las actividades 
de clase (Campbell, 2016). 
27 
 
Finalmente, aprenderán acerca de la relación del uso de 
una taxonomía con el cumplimiento de los objetivos estipulados 
para una clase. Al finalizar esta actividad, se realizará una 
dinámica donde los docentes deben compartir qué es lo que más 
les gustó o llamó la atención de lo aprendido. 
Herramienta
s necesarias para 
esta actividad 
Sistema del manejo del aprendizaje (LMS), infografías 
interactivas realizadas en Genially o SparkAdobe, Padlet, 
documentos descargables de las Taxonomías del aprendizaje, 
videos de Youtube. 
Tabla 4. 
Programa de la actividad de capacitación teórica 3 
Título de la 
actividad 
Evaluación diagnóstica sumativa y formativa 
Duración 2 horas 
Participante
s 
Los contenidos serán creados o recopilados por el tesista 
del proyecto. Los participantes deben ingresar a revisar los 
contenidos de esta actividad por su cuenta. 
Objetivo 
1. Reflexionar sobre la evaluación como un proceso que es 
organizado y sistematizado. 
2. Formalizar los conceptos de evaluación diagnóstica, 
sumativa y formativa para efectivizar su aplicación en el 
aula. 
Descripción 
de la actividad 
Durante esta actividad se presenta los tipos de evaluación 
tradicional que son aplicados en la universidad. Se presentará la 
definición formal de cada una, el tipo de aplicación que tiene y 
ejemplos de qué es, cómo se aplica y para qué sirven. Para la 
evaluación diagnóstica se presentará la utilidad y las ventajas de 
aplicarla en cursos universitarios y las herramientas más usadas 
para este fin. Para la evaluación sumativa, se trabajará en los 
mitos y aplicaciones erróneas e que se manejan sobre esta 
evaluación para demostrar su utilidad (Gallardo, 2018). Para la 
evaluación formativa, el enfoque se hará en la importancia de la 
retroalimentación efectiva para la mejora continua del 
estudiante. 
Con todos estos ejemplos y conceptos, se mostrará una 
infografía sobre como el conocimiento de este tema, ayuda para 
orientar al docente hacia la mejora de su práctica evaluativa. 
28 
 
Al finalizar esta actividad, se realizará una dinámica 
donde los docentes deben compartir una pequeña reflexión 
sobre la importancia de los diferentes tipos de evaluación. 
Herramienta
s necesarias para 
esta actividad 
Sistema del manejo del aprendizaje (LMS), infografías 
interactivas realizadas en Genially o SparkAdobe, Padlet, 
documentos adicionales sobre los tipos de evaluación, videos de 
Youtube. 
Tabla 5 
Programa de la actividad de capacitación teórica 4 
Título de la 
actividad 
Herramientas tecnológicas y la evaluación del aprendizaje 
Duración 2 horas 
Participante
s 
Los contenidos serán creados o recopilados por el tesista 
del proyecto. Los participantes deben ingresar a revisar los 
contenidos de esta actividad por su cuenta. 
Objetivo 
1. Brindar a los participantes las herramientas para que 
puedan establecer el uso de herramientas tecnológicas 
efectivas para las actividades de enseñanza aprendizaje. 
Descripción 
de la actividad 
Durante esta actividad se presentará a los profesores la 
utilidad que tienen las herramientas tecnológicas para aplicar 
diferentes tipos de evaluación de forma efectiva. Además, se 
relacionará los conceptos tratados anteriormente con una 
aplicación efectiva de acuerdo a las necesidades de clase. 
Para la evaluación diagnóstica, se presentará dinámicas 
presenciales y también herramientas como Kahoot, Quizzis, 
Mentimeter y EdPuzzle para llevarla a cabo. Así mismo, cómo 
usar los resultados obtenidos para modificar la clase y que se 
adapte a las necesidades detectadas (Oleson y Hora, 2014). 
Para la evaluación sumativa, se presentarán las 
herramientas presentes directamente en el sistema de manejo 
del aprendizaje de la institución. 
Finalmente, para la evaluación formativa se presentarán 
las herramientas tipo Kahoot, Edpuzzle, Leaning Path, Padlet y 
las herramientas en el sistema de manejo del aprendizaje de la 
institución para poder retroalimentar a los estudiantes. 
Al finalizar esta actividad, se realizará una dinámica 
29 
 
donde los docentes deben compartir una pequeña reflexión 
sobre el uso de la tecnología en clase y la forma correcta de 
aplicarlas. 
Herramienta
s necesarias para 
esta actividad 
Sistema del manejo del aprendizaje (LMS), infografías 
interactivas realizadas en Genially o SparkAdobe, Padlet, 
Kahoot, Mentimeter, Quizzis, documentos adicionales sobre los 
tipos de evaluación, videos de Youtube. 
Tabla 6 
Programa de la actividad del taller práctico 5 
Título de la 
actividad 
Proponiendo una actividad de evaluación para mi clase 
Duración 4 horas 
Participante
s 
Los contenidos serán creados o recopilados por el tesista 
del proyecto. Los participantes deben ingresar a revisar los 
contenidos de esta actividad por su cuenta. 
Objetivo 
1. Reflexionar sobre la evaluación como un proceso que es 
organizado y sistematizado 
2. Brindar a los participanteslas herramientas para que 
puedan establecer objetivos a las actividades de 
enseñanza aprendizaje usando taxonomías de 
aprendizaje. 
3. Brindar a los participantes las herramientas para que 
puedan establecer objetivos a las actividades de 
enseñanza aprendizaje usando taxonomías de 
aprendizaje. 
Descripción 
de la actividad 
Esta actividad se divide en 4 componentes, cada uno se 
realizará a la par de cada actividad de la capacitación teórica. 
- En primer lugar, los profesores van a escoger una de las 
clases que dictan en la universidad. A partir de esta 
clase, ellos responderán a las siguientes preguntas de la 
forma más detallada posible: ¿Cuánto tiempo invierto en 
la planificación de mi clase (antes del semestre o durante 
el semestre)? ¿Para modificar una actividad, qué detalles 
o qué información tomo en cuenta para realizar esta 
modificación? ¿Cuándo planteo una actividad, cómo 
planifico los objetivos, la evaluación y la 
retroalimentación de la misma? ¿Cómo profesor, qué 
hago o que utilidad le doy a las calificaciones de los 
30 
 
estudiantes? ¿Uso la evaluación para tomar decisiones 
para mi curso? ¿Uso la evaluación para tomar decisiones 
para ayudar a mis estudiantes? 
- En segundo lugar, los profesores van a escoger una 
actividad de sus clases y mediante el uso de una 
taxonomía (Bloom o Marzano y Kendall) deben 
construir dos objetivos de dos actividades de su clase. 
Deben mencionar qué taxonomía y qué verbo han 
escogido y dar una pequeña sustentación de por qué lo 
han realizado de esta forma. 
- En tercer lugar, los profesores deberán proponer 2 
actividades de aprendizaje y el tipo de evaluación que 
utilizarán para evaluar esta actividad. Para ello deberán 
presentar objetivo de la actividad y sustentar por qué 
usarán el tipo evaluación escogido y finalmente, 
sustentar como realizarán la evaluación paso a paso. 
- En cuarto lugar, a partir de las actividades anteriores, los 
profesores volverán a reflexionar sobre el proceso de 
evaluación con toda la información que tienen al 
finalizar la capacitación y el taller práctico para 
consolidar lo aprendido en la modificación de la práctica 
de clase. 
Finalmente, los participantes responderán la encuesta de salida 
y terminación del curso. 
Herramienta
s necesarias para 
esta actividad 
Sistema del manejo del aprendizaje (LMS), infografías 
interactivas realizadas en Genially o SparkAdobe, documentos 
de ejemplos prácticos y GoogleForms. 
 
3.4. Los recursos del proyecto 
Para la capacitación y el taller práctico se necesitará únicamente de un maestro 
facilitador. En este caso, será el tesista quien desarrolle, facilite y aplique los conceptos 
o herremientas necesarias. Para revisar las actividades en línea también se requerirá de 
un solo facilitador que de seguimiento y retroalimentación de los trabajos. En este caso, 
será el mismo tesista quien dé el seguimiento necesario a los docentes participantes del 
proyecto. La idea es que el tesista y encargado del proyecto, responda a la necesidad de 
cubrir satisfactoriamente todas las actividades y pueda observar en tiempo y forma el 
31 
 
desempeño de los participantes. Así mismo, que pueda tomar decisiones para cambiar o 
modificar los contenidos para que sean entregados y asimilados de la forma más 
efectiva para los participantes. 
Este proyecto será completamente en línea y asíncrónico por lo que se 
necesitará de internet, computadores, tablets, sistema de audio (micrófono y bocinas), 
hojas de papel, lápices o plumas para realizar apuntes o esquemas de los contenidos. Se 
hará la invitación previa por medios electrónicos y se confirmará la asistencia y otras 
comunicaciones por medio de correo electrónico. Para el caso específico de las 
actividades en línea, se requerirá de un sistema de manejo del aprendizaje (LMS) que 
será Brightspace- D2L, un tablero (Padlet), para colocar los recursos de los profesores; 
Adobe Spark y Genially, para el envío de visuales como invitaciones y carteles. Así 
mismo, EdPuzzle para verificar la revisión de contenidos audiovisuales. Así también, 
herramientas de procesamiento de texto como Microsoft Office Word para completar 
con las entregas. 
Este proyecto no tiene costos financieros ya que todas las herramientas y 
recursos que se van a utilizar son gratuitos en la web, asi mismo, el encargado del 
proyecto elaborará y compilará todos los materiales y recursos necesarios para el 
proyecto. 
3.5. Sostenibilidad del proyecto 
 Esta prestigiosa institución de educación superior se basa en la filosofía de las 
Artes Liberales. Sus profesores comprenden y se alinean a este modelo educativo 
donde la innovación educativa y la capacitación continua son pilares para el desarrollo 
de conocimiento efectivo en los alumnos. Es por ello que, todos los docentes y 
administrativos, están obligados a cumplir un cierto número de horas de capacitaciones 
anuales. De esta manera, este proyecto permite que los profesores puedan cumplir con 
esta obligación. 
32 
 
Por otro lado, este proyecto tiene el apoyo de la oficina de capacitaciones de la 
institución que se encarga de impulsar la innovación educativa y las capacitaciones a 
todos los profesores de la universidad. De este modo, los profesores que completen en 
su totalidad las horas de capacitación y el taller práctico recibiran un certificado 
emitido por dicha oficina, que es válido y se reconoce automáticamente dentro del 
sistema de manejo de documentos y capacitaciones de los profesores. 
Así mismo, los profesores del área seleccionada, han mostrado un interés 
voluntario en participar de este proyecto. Más aún, el proyecto ha sido socializado con 
ellos y se ha tomado en cuenta sus intereses y limitaciones para planificarlo. Esto 
permite que ellos puedan adaptar la capacitación a sus necesidades y que la puedan 
adaptar a su disponibilidad de tiempo de la mejor manera. 
3.6. Entrega de resultados a tu comunidad 
La entrega de los resultados de este proyecto se realizará por medio de una charla 
y conversatorio mediado por la oficina de capacitaciones de la institución y será abierta 
a toda la comunidad docente de la universidad durante el segundo semestre agosto- 
diciembre 2021. Esta será planificada de manera en línea por medio de Zoom dada la 
incertidumbre generada por la presente pandemia. Se realizará una invitación por 
medio de los medios de comunicación oficiales de la oficina de capacitación docente 
de la institución a los participantes del proyecto, directivos y todos los miembros de la 
comunidad que deseen participar. 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los 
resultados de las estrategias del proyecto de mejora 
El presente capítulo detalla los resultados obtenidos a partir del curso de 
capacitación virtual asincrónico realizada. Esta capacitación se construyó con el 
objetivo de formalizar los conceptos relacionados a la evaluación del aprendizaje en 
docentes del área de Biología y Ciencias de la Vida de la institución. Lo anterior, 
además de brindarles herramientas para que pudieran aplicar la evaluación de forma 
efectiva en sus clases y finalmente, darles un espacio donde puedan crear actividades 
de evaluación y obtener retroalimentación sobre las mismas. 
Los indicadores utilizados fueron la asistencia a la capacitación y la completitud 
de la revisión de recursos y contenidos. Para ello se usó la herramienta Brightspace- 
D2L que permite monitorear estos parámetros para cada participante. De la misma 
manera, otros indicadores fueron los productos de actividades y reflexiones que 
entregaron los docentes en la plataforma antes mencionada. De esta manera se 
recopilaron los resultados que se presentan en este capítulo. 
4.1 Resultados del proyecto de intervención 
Al finalizar la intervención, se logró recabar datos de un total de nueve 
participantes. Todos ellos tambiénformaron parte del diagnóstico del problema y 
pertenecen al área de Biología y Ciencias de la Vida de la prestigiosa universidad de 
Quito. 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
Generalidades de la evaluación 
 
Figura 11.Palabras encontradas con mayor frecuencia en la pregunta 1.1 y 1.2. 
(Datos recabados por el autor). 
En primer lugar, se observó que las respuestas obtenidas en estas preguntas son 
claramente más cortas y menos redundantes que antes de aplicar la intervención. Así 
mismo, se evidenció que hay una gran frecuencia de tan solo seis palabras, al contrario 
de las 15 que se encontraron anteriormente. Esto se puede deber a que los participantes 
pueden definir mejor estos conceptos y se enfocan en la evaluación como un proceso 
que permite cuantificar lo aprendido o también, los conocimientos adquiridos en 
relación con los objetivos planteados (Figura 11) (Gallardo, 2018). 
35 
 
 
Figura 12.Cantidad de participantes que responden sí o no a la pregunta 1.4. 
(Datos recabados por el autor). 
Después de la intervención, todos los profesores contestan que los objetivos sí se 
relacionan con la evaluación. Antes de la intervención un participante contestó que no 
(Figura 12). Si bien no parece haber mucha diferencia, en la pregunta 1.5, donde los 
profesores debían explicar esta relación, antes de la intervención, se vió que había 
mucha confusión entre cuál era la dimensión o las implicaciones de esta relación 
(Figura 2). Después de la intervención, se obtuvieron respuestas como, “La evaluación 
debe estar atada siempre a un objetivo para poder saber si lo estamos alcanzando o 
no” (Docente #3), “La evaluación provee evidencia para saber si se cumplieron o no 
los objetivos de la clase” (Docente #8). Esto indica que se logró esclarecer 
satisfactoriamente esta relación (Gallardo, 2020). 
Con estos resultados se puede afirmar que sí hubo un cambio evidente en la 
forma en la que los profesores entienden los conceptos iniciales acerca de qué es la 
evaluación y cómo se debe empezar a construir. Así mismo, la apreciación general de 
los profesores acerca de la formalización de los conceptos de evaluación se puede 
resumir en una reflexión presentada por un participante “La mayoría de profesores son 
expertos en un área del conocimiento, pero no necesariamente recibieron formación 
para ser buenos docentes. Por lo que debemos aprovechar las oportunidades que se 
36 
 
presenten para aprender más sobre el tema” (Docente #6). Esto es vital para poder 
planificar mejoras, detectar deficiencias y establecer bases que permitan plantear 
avances a nivel de la aplicación de la evaluación en el aula (Escudero, 2003). 
 
Aplicación de la evaluación 
 
Figura 13.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.1. A partir de tu experiencia y 
percepción, ¿Consideras que la evaluación es aplicada de forma eficiente en tus 
cursos/materias? (Datos recabados por el autor). 
De acuerdo con las respuestas de los participantes, no se observó muchas 
diferencias antes y después de la intervención. Sin embargo, esto se puede deber a que 
antes de la intervención, pudiera existir la falsa sensación de seguridad que indica que 
algo se está aplicando correctamente simplemente por el tiempo o la experiencia 
percibida por el docente. Así mismo, se vé que la respuesta que más se seleccionó es la 
opción “a veces”, esto quiere decir que antes de la intervención había la duda de que la 
evaluación estuviera siendo aplicada de forma efectiva (Figura 13). No obstante, 
después del aprendizaje de los conceptos en la intervención, esta respuesta, puede estar 
indicando que en realidad la evaluación es aplicada de forma efectiva tan solo a veces. 
37 
 
 
Figura 14.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.2 Actividades utilizadas para la 
evaluación del aprendizaje. (Datos recabados por el autor). 
 
Figura 15.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.3. Menciona las herramientas 
tecnológicas que usas en tu clase o que usan tus estudiantes para completar alguna 
actividad. (Datos recabados por el autor). 
Por otro lado, una limitante de esta intervención es que no se medirá la aplicación 
posterior de la evaluación en las clases de los docentes participantes. Es por ello que 
38 
 
hay preguntas como la 2.2 que aborda sobre las actividades utilizadas para la 
evaluación del aprendizaje y la 2.3 que refiere sobre las herramientas tecnológicas 
usadas en clase, donde, en ambas, no hay diferencias en las respuestas antes y después 
de la intervención (Figura 14 y Figura 15). Sin embargo, se pudo encontrar que los 
docentes comentaron y reflexionaron acerca de la aplicación efectiva de la evaluación 
“hoy en día tenemos un arsenal de otras herramientas y aplicaciones para generar 
experiencias de aprendizaje diversas y adaptadas a las necesidades de los estudiantes 
y a nuestros objetivo de clase” (Docente #5), “Una vez claro el objetivo de 
aprendizaje, podemos pensar en una manera creativa para que nuestros estudiantes 
aprendan” (Docente #3) (Escudero, 2003). 
 
Figura 16.Cantidad de respuestas a la pregunta 2.6. A partir de tu experiencia y 
percepción, ¿Consideras que la evaluación es aplicada de forma eficiente en tus 
cursos/materias? (Datos recabados por el autor). 
Así mismo, se observó que hay un cambio en la percepción de la aplicación de la 
evaluación ya que los participantes pueden explicar de mejor forma la utilidad de las 
calificaciones. Antes de la intervención, la palabra más frecuente fue “requisito”, es 
decir, era algo obligado por la institucion o el sitema educativo, lo demás quedaba en 
un segundo plano (Figura 16). Después de la intervención se observa que ya no se le 
39 
 
toma como un requisito, sino, como una verdadera oportunidad de valorar y 
retroalimentar el aprendizaje de acuerdo a objetivos planteados. Esto es muy 
importante, ya que los docentes estan conectando la aplicación efectiva de la 
evaluación con la necesidad de plantear o guiar el proceso por medio de objetivos. Así 
mismo, aparece la palabra “mejorar”, lo cual, indica que también las calificaciones son 
una herramienta que puede ayudar a que mejore la evaluación o algún aspecto del 
proceso (Darling- Hammond, 2010). 
 
Definiciones formales 
Tabla 7 
Número de encuestados con relación a la definición dada sobre los tipos de 
evaluación. 
Tipo de evaluación 
Definición 
correcta 
Definición 
correcta 
Definición 
Incorrecta 
Definición 
Incorrecta 
Antes Después Antes Después 
Sumativa 1 7 13 2 
Formativa 2 8 12 1 
Diagnóstica 4 6 10 3 
Retroalimentación 2 5 12 4 
 
Del total de nueve docentes que terminaron la capacitación en su totalidad, se 
observa claramente que en su mayoría logran definir los diferentes tipos de evaluación 
(Tabla 7). En la capacitación se presentaron los conceptos utilizados en el libro 
Evaluación del Aprendizaje de Katherine Gallardo Córdova (2018), incluso, toda la 
parte práctica y la utilidad de cada tipo de evaluación se basó en la terminología usada 
en esta bibliografía. Es especialmente importante evidenciar que ha existido un 
aprendizaje de estos conceptos ya que entenderlos y formalizarlos permite que puedan 
ser usados de forma efectiva a la hora de aplicar el proceso evaluativo en clase. Así 
mismo, permite que los profesores puedan revisar lo que ya se está aplicando para 
poder identificar las áreas de oportunidad y promover mejoras. De la misma forma, el 
40 
 
correcto entendimiento de estos conceptos es base para la aplicación de nuevas técnicas 
de evaluación y el desarrollo efectivo de otros modelos educativos (Alderete Martínez 
y Gallardo, 2018). 
 
Figura 17.Cantidad de respuestas a la pregunta 3.5. ¿Consideras, de acuerdo a tu 
experiencia, que un tipo de evaluación es más importante que otro? (Datos recabados 
por el autor). 
Después de formalizar y entender las implicaciones de cada tipo de evaluación, 
se observó que los profesores,en su mayoría, ya no consideran que exista un tipo de 
evaluación que sea más importante que otro (Figura 17). 
41 
 
 
Figura 18. Cantidad de respuestas a la pregunta 3.6. ¿Cuál consideras que es el 
tipo de evaluación más importante? (Datos recabados por el autor). 
Así mismo, se observó que la mayoría de los participantes, después de la 
intervención, comprenden claramente que la evaluación está completamente 
relacionada al objetivo planteado. Es decir, cualquier tipo de evaluación será el más 
valioso con tal que sea aquél que ayude a cumplir de la mejor forma con el objetivo 
que he planteado para una actividad o clase específica (Figura 18). Esto, a su vez, es 
muy importante debido a que evidencia una congruencia en el proceso de 
entendimiento y formalización de los conceptos de evaluación, desde las bases sobre 
qué es evaluación, sus objetivos y cómo plantearlos, además de las implicaciones que 
tienen en el proceso en general. En ese mismo sentido, se empieza ahondar en la 
importancia de diferenciar los tipos de evaluación y la verdadera utilidad de cada uno 
(Darling- Hammond, 2010). 
 
 
 
 
42 
 
Sobre la capacitación 
 
Figura 19. Frecuencia de palabras utilizadas para responder a la pregunta 5.1. 
¿Crees que has aprendido acerca de los conceptos formales de evaluación del 
aprendizaje? (Datos recabados por el autor). 
En síntesis, se observa claramente que después de la capacitación y a partir de la 
información recabada, hubo cambios muy positivos en los docentes participantes 
(Figura 19). A lo largo de todos los temas tratados en cada módulo se evidencia que en 
los espacios de reflexión disponibles se resolvieron muchas de sus inquietudes y sus 
confusiones. Así mismo, los datos nos indican cómo han cambiado las respuestas de 
los docentes y en la mayoría de los casos, las respuestas obtenidas, se han ido 
acercando más a los conceptos estándares acerca de evaluación y sus componentes 
(Havnes, et.al, 2012). De la misma manera, dentro del módulo de aplicación de los 
conocimientos se demostró que los participantes lograron construir un proceso de 
evaluación que fuera congruente entre las taxonomías y verbos usados, el tipo de 
evaluación y las actividades diseñadas para cumplir con los objetivos planteados. Se 
puede considerar que se ha cumplido de forma satisfactoria con cada uno de los 
objetivos planteados para esta intervención, tanto en la formalización de 
43 
 
conocimientos, como en la actitud observada en los participantes a lo largo de la 
capacitación, las reflexiones obtenidas y las entregas realizadas por los mismos. 
Un punto muy importante que se debe tomar en cuenta es que este proyecto de 
intervención está enfocado en la formalización de conceptos. Como se observó en el 
diagnóstico, los profesores entienden a grosso modo las implicaciones de la evaluación 
y en la capacitación tan solo se pretendió formalizar el conocimiento como una 
herramienta que les permita a los profesores mejorar sus prácticas (Pastore y Andrade, 
2019). Es decir, se resolvieron las confusiones y llenaron los vacíos que se detectaron 
en los profesores por medio de la herramienta diagnóstica. Esto se ha logrado de una 
forma muy satisfactoria dado que varios docentes han comentado “…siento que 
simplemente se pone un nombre a lo que la mayoría de los docentes ya hacemos” 
(Docente #5), “indudablemente aprendí conceptos y diferencias en modelos de 
evaluación que a pesar de conocer que existían no necesariamente sabia en qué se 
basaban” (Docente #9) y “he aprendido, los conceptos como tal son en ocasiones 
enunciados aplicativos que los utilizamos a veces sin tomar en cuenta su verdadero 
significado” (Docente #4). 
De la misma manera, otro punto fuerte de esta capacitación fue revisar la 
taxonomía de Bloom e introducir la nueva taxonomía revisada de Marzano y Kendall. 
Para muchos de los participantes, el módulo de las taxonomías fue de mucho provecho 
para darse cuenta de que ellos aplican día a día en clases y en sus investigaciones el 
plantear objetivos y construir o llevar a cabo metodologías para cumplir con ellos “… 
las categorías de aprendizaje son algo que manejamos todos los días sin necesidad de 
conocerlas de una manera jerárquica” (Docente #1), “… varios de los niveles de 
aprendizaje, descritos por Bloom, se evalúan o se usan de forma inconsciente. “Yo 
utilizo diferentes tipos de verbos para ir alcanzando los distintos niveles de retener 
información mediante distintas actividades.” (Docente #9). Es muy provechoso que los 
docentes puedan entender y aplicar el uso adecuado de las taxonomías para poder 
organizar apropiadamente la forma en la que se va a impartir el conocimiento “Ahora 
44 
 
me queda mucho más claro porqué y para qué usamos los verbos” (Docente #4) 
(Crowe, et.al, 2017). 
Por otro lado, un punto débil detectado por los docentes participantes fue la 
necesidad de tener espacios sincrónicos de discusión entre el moderador y el resto de 
docentes para poder contrastar experiencias, hablar acerca de las estrategias usadas 
entre ellos, comparar la forma en la que ellos han ido abordando los temas de 
evaluación del aprendizaje antes de la intervención y cómo ha ido cambiando su 
conocimiento mientras se avanza en la capacitación. Sin duda, tener espacios 
sincrónicos de discusión es una herramienta que permite que se puedan exponer de 
forma más directa los puntos de vista de los participantes, también pueden permitir que 
el aplicador pueda resolver inquietudes, detectar áreas de oportunidad y observar en 
vivo las actitudes de los participantes. 
Sin embargo, la pandemia actual ha hecho que sea muy complejo poder tener 
estos espacios. Si se estuviera viviendo un tiempo más regular, lo ideal sería que la 
capacitación fuera completamente sincrónica, donde los profesores tuvieran la 
oportunidad de interactuar entre ellos y el capacitador de forma directa en un aula. 
Lamentablemente, esto no fue posible ya que las obligaciones, horarios y 
disponibilidad de tiempo de cada persona se ha visto afectada por las medidas 
sanitarias, el cambio de la rutina diaria y la incertidumbre frente al cambio de las 
condiciones externas y locales para poder planificar nuestras actividades diarias. Aún 
así, todos los participantes concuerdan en que tener una capacitación sincrónica virtual 
ha permitido que ellos tengan una completa flexibilidad para poder completarla a su 
ritmo dependiendo de su disponibilidad de tiempo. 
Finalmente, otro aspecto que puede mejorar es que ciertas preguntas del 
cuestionario de salida no permitieron llevar a cabo una comparación a fondo entre el 
antes y el después de la intervención. Al aplicar el mismo cuestionario usado en el 
diagnóstico, varias respuestas por sí solas no permitirían que se observaran diferencias 
que permitieran evaluar en qué medida han cambiado los conocimientos o actitudes de 
los participantes al finalizar la capacitación. Así, las preguntas podrían cambiar para 
recolectar más opiniones o datos escritos de los profesores y no usar preguntas con 
45 
 
respuestas más restrictivas como “si” o “no”. No obstante, haber tenido espacios de 
reflexión y un módulo dedicado a la aplicación de conocimientos fue clave para poder 
contrastar lo que ocurrió con los docentes antes y después de la intervención. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
Capítulo V. Conclusiones 
Una vez finalizado este proyecto de intervención que consistió en la capacitación 
sobre Evaluación del Aprendizaje: Conceptos formales y su aplicación en clase, la cual 
se aplicó a un total de nueve docentes a tiempo completo del área de Biología y 
Ciencias de la Vida de la prestigiosa universidad de Quito, se presentan, en este 
capítulo, las conclusiones generales y particulares que se lograron a partir de los 
resultados obtenidos en el capítulo anterior. 
Es muy