Competências para Orientadores Educacionais

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EGE. 
Esa.Jela de Graruados en Ecb:acién 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educ.ación 
Competencias para orientadores educativos del Nivel Medio Superior 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
presenta: 
1 9 SEP 2011 
Thelma Rocío Baca Millán 
Asesor tutor: 
Mtra. Alejandra Longoria Galarza 
Asesor titular: 
Dra. América Martínez Sáncht~ 
Texcoco, Estado de México Mayo 2011 
Escuela de Graduados en Educaci<in 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Competencias para orientadores educativos del Nivel Medio Superior 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
presenta: 
Thelma Rocío Baca Millán 
Asesor tutor: 
Mtra. Alejandra Longoria Galarz.a 
Asesor titular: 
Dra. América Ma11ínez Sánchez 
Texcoco, Estado de México 
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1 9 SEP ?011 
Mayo 2011 
Resumen 
La tesis denominada "Competencias para orientadores educativos del Nivel 
Medio Superior" surge ante de la necesidad de reconocer el cambio que propone la 
Refonna Educativa y que requiere de un trabajo colaborativo, donde los distintos 
actores tengan definidas las competencias que cada uno habrá de desarrollar. La 
importancia del papel de los orientadores como Comunidad de Práctica. (C. de P.) es 
definitiva como agentes de transfonnación, en tanto que se tncuentran vinculados 
con los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Las preguntas de 
investigación que guiaron la investigación fueron: ¿Cómo definir las competencias de 
una C. P. confonnada por orientadores educativos de la EMS que sea congruente con 
la RIEMS?, como preguntas derivadas: ¿Qué opinión tienen los expertos en relación a 
la propuesta de Lázaro y Mudurra (2002) sobre las competencias para orientadores 
educativos y las competencias para docentes definidas por la RIEMS? 
¿Cuáles son las competencias de los orientadores educativos a partir de la RIEMS y 
de la propuesta de Lázaro y Mudurra (2002); ¿Cómo se darán a conocer las 
competencias que han sido definidas a los orientadores educativos de EMS? 
Las competencias se eligieron en relación a las de los docentes y perfil de 
egreso que define la RIEMS y las que propone Lázaro et al. (2002). Con respecto a 
cómo se confonnó un Programa que tomara en cuenta el desarrollo de competencias 
de la C. de P. por los orientadores a partir de la RIEMS, encentramos la necesidad de 
plantear un taller como un primer acercamiento a la RIEMS. 
Índice de Contenidos 
) .Planteamiento del problema ................................................................................................ 9 
Antecedentes .................................................................................. 1 O 
Problema de investigación ....................................................................................... 18 
Objetivo general y específicos ................................................................................. 19 
Objetivo general ...................................................................................................... 19 
Objetivos específicos .............................................................................................. 19 
Justificación ............................................................................................................. 20 
Limitaciones ............................................................................................................ 23 
2.Marco teórico 
Las Competencias .................................................................................................... 26 
Competencias en el ámbito educativo ........................................................ 27 
Antecedentes históricos del concepto competencias en la educación ........ 28 
Propuestas de competencias en el ámbito educativo .................................. 30 
Propuesta de la Refonna Integral de Educación Media Superior ............... 38 
Competencias en el marco de la RIEMS .................................................... 39 
Competencias y atributos que expresan el perfil del docente ................... .44 
La orientación educativa en México ....................................................................... .45 
Antecedentes del perfil y funciones del orientador educativo ................... .47 
Antecedentes de la orientación educativa en el Estado de México ........... .49 
Reglamento Interior para la Educación Media Superior ............................ 50 
Funciones del orientador educativo en la RIEMS ...................................... 51 
Programa de tutorías ................................................................................... 52 
Comunidad de Práctica ............................................................................................ 56 
Antecedentes del concepto ......................................................................... 57 
Importancia de la C. de P ........................................................................... 58 
Dimensiones de la C. de P .......................................................................... 59 
El proceso de aprendizaje en la práctica ..................................................... 62 
Liderazgo .................................................................................................... 63 
Diferencias entre los grupos de trabajo y la C. de P ................................... 64 
3.Metodología ...................................................................................................................... 68 
Diseño de Investigación .......................................................................................... 69 
Contexto .................................................................................................................. 70 
Criterios de selección de la muestra ....................................................... 71 
Resultados de la selección de la muestra ................................................. 72 
Instrumentos ........................................................................................................... 75 
Recolección de información .................................................................................... 76 
Procedimiento .......................................................................................................... 77 
4. Análisis de los Resultados ................................................................................................. 78 
Resultados ............................................................................................................... 78 
Fase I 
Opinión sobre competencias docentes de la RIEMS .................................. 79 
Opinión sobre las competencias para orientadores educativos 
de acuerdo a Lázaro, Mudurra y Rodríguez .............................................. 82 
Opinión sobre las similitudes entre ambas propuestas ............................... 83 
Opinión sobre las diferencias entre ambas propuestas ............................... 85 
Fase 2 
Definición y descripción de las competencias para orientadores 
educativos, derivadas de la consulta a los expertos y la RIEMS ................ 88 
Fase 3 
Difusión de las competencias propuestas mediante un Taller ................... 95 
Propuesta de Taller .................................................................................... 96 
5. Conclusiones 
Hallazgos ................................................................................................................. 98 
Recomendaciones .................................................................................................... 99 
Sugerencias para futuras investigaciones .............................................................. 1 O I 
Apéndices 
Apéndice A Competencias del perfil de egreso de acuerdo a la RIEMS ............. 103 
ApéndiceB Competencias de los docentes de acuerdo a la RIEMS ..................... 106 
Apéndice C Competencias de los directivos de acuerdo a la RIEMS ................... 109 
Apéndice O Competencias de los orientadores educativos de Lázaro, 
Et al. (2002) ........................................................................................................... 11 1 
Apéndice E Invitación a expertos .......................................................................... ! 13 
Apéndice F Instrumento: Competencias de docentes de acuerdo a la RIEMS, de 
Lázaro, et. al (2002) para orientadores educativos y Cuestionario para expertos. 114 
Apéndice G Descripción de competencias de orientadores educativos ................. 123 
Apéndice H Taller para orientadores educativos ....................................... 126 
Apéndice I Relación entre las competencias de estudiante:;, docentes y 
directivos de la RIEMS ......................................................................................... 140 
Apéndice J Concentrado de aportaciones de expertos ........................................... 146 
Apéndice K Opinión textual de los expertos ......................................................... 151 
Apéndice L Tríptico del Taller ........................................................... 176 
Apéndice M Currículum Vitae .............................................................................. 178 
Referencias ......................................................................................................................... 1 79 
Índice de tablas 
Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS .................................................................... 42 
Tabla 2 Concentrado de opiniones sobre las competencias docentes de la RIEMS ............. 84 
Tabla 3 Concentrado de opiniones sobre las competencias para orientadores 
Educativos de Lázaro, Mudarra y Rodríguez .......................................................... 87 
Tabla 4 Concentrado de opiniones sobre las similitudes en la propuesta de la 
RIEMS y la de Lázaro, Mudarra y Rodríguez ......................................................... 88 
Tabla 5 Concentrado de opiniones sobre las diferencias en la propuesta de la 
RIEMS y la de Lázaro, Mudarra y Rodríguez ......................................................... 89 
Índice de Figuras 
Figura 1. Pasos de la metodología ........................................................................................ 68 
Figura 2. Procedimiento ....................................................................................................... 81 
l. Planteamiento del Problema 
En los últimos años los cambios en los distintos ámbitos de la sociedad como 
el uso de tecnologías de la información, los procesos económicos acordes a 
homologación con otros países y los grupos sociales en transformación; han generado 
nuevas necesidades en las formas de vida de los seres humanos. Como consecuencia 
el proceso de enseñanza-aprendizaje también ha experimentc!,do variaciones, por 
ejemplo, el orientador antes encasillado como solo una guía para encaminar a los 
alumnos hacia su profesión, ahora tiene un rol más amplio que implica, el 
acompañamiento y tutoría en temas propios de la edad adolescente, que afecten su 
desempeño escolar. Por ello la relevancia de definir este rol dentro de la Reforma 
Integral de la Educación (RIEMS), por medio de las competrncias que le atañen. Los 
orientadores conforman una Comunidad de Práctica (C. de P.), la cual se pretende por 
sus propias características, que sean ellos lo que apliquen el taller que se definirá en el 
proceso de esta investigación. 
Es así como en este capítulo repasaremos algunos conceptos e investigaciones 
relacionadas con nuestros dos temas principales: competencias y C. de P., partiendo 
desde los principios de la Reforma Educativa y las competendas de los docentes, 
directivos y estudiantes en forma de antecedentes, después se definirá el rumbo de la 
investigación, por medio de las preguntas de investigación, los objetivos, las 
justificaciones y limitaciones de la presente investigación. 
9 
Antecedentes 
En lo referente a las competencias en el Marco Curricular Común (MCC) de la 
Reforma Educativa, se menciona que es necesario crear dive(sos espacios de 
orientación educativa para atender las necesidades de los estudiantes a través de 
programas de tutorías, considerando las características reales de los jóvenes en el 
nivel medio superior. Dada la importancia de la tarea del Orkmtador Educativo como 
un vínculo entre alumnos, profesores y directivos y ante la evidencia de que las 
competencias de los orientadores no son especificadas, ni delimitadas por la RIEMS, 
lo cual genera una incertidumbre, una problemática en el momento de llevar a la 
práctica las competencias por parte de directivos y docentes, como consecuencia se 
da la confusión, falta de compromiso, irresponsabilidad y abuso del trabajo 
burocrático y administrativo, dejando de lado la parte más importante de la 
orientación, en una situación a la deriva. A partir de la observación del desarrollo 
profesional del orientador educativo en distintos subsistemas de la EMS, sus 
funciones como orientadores parecen haberse desarrollado de una forma compleja y 
no siempre clara, convirtiéndolos así en una parte informal dd proceso educativo, ya 
que se confunden con los prefectos, los encargados del orden,. o en el peor de los 
casos en auxiliares administrativos, dejando así de lado su papel principal que 
consiste en orientar a los jóvenes tanto en su proceso de formación, conductual, moral 
y de valores así como, actitudinal, además de su acercamiento al área profesional de 
acuerdo a sus competencias y habilidades. 
10 
La necesidad de contar con un grupo de orientadores que desarrollen 
competencias comunes y asertivas es irrebatible, la función del orientador debe 
convertirse en una de las principales herramientas del proceso educativo que permita 
incentivar al estudiante en la toma de decisiones, sensibilizarlos para proyectar un 
plan de vida acorde a sus necesidades y entorno social. Las principales áreas de 
atención consideradas son las de Orientación Escolar, Oriemación Vocacional y 
Profesional. Entre sus actividades está la de ayudar a la elección profesional y 
resolver los problemas referentes a conflictos de identidad de los alumnos, también 
debe abarcar temas de sexualidad y adolescencia por ser parte de la naturaleza 
humana en las etapas de transición de un individuo. Por lo tanto se considera 
prioritario realizar un trabajo con el fin de establecer las competencias a desarrollar 
por parte del orientador, en relación a las exigencias de la Reforma, desde la 
concepción de una C. de P., donde los orientadores intercambien sus experiencias y 
conocimientos, la toma de acuerdos que permitan homogenizar y jerarquizar la 
información, así como la posibilidad de enriquecer y fortalecer áreas de oportunidad 
en su ámbito laboral. 
Por otro lado en relación al perfil del docente de acuerdo a la RIEMS, se hace 
referencia a las competencias que debe manejar el docente para el logro de los 
objetivos y metas del Sistema Nacional de Bachillerato, la competencias docentes 
(Apéndice A) consisten en organizar su formación de manera continua a lo largo de 
su trayectoria profesional, dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias 
de aprendizaje significativo, planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje con 
un enfoque basado en competencias, ser creativo e innovador, evaluar con un enfoque 
formativo, construir ambientes de aprendizaje autónomo y colaborativo, facilitar el 
11 
desarrollo integral del sujeto, así como participar en proyectos de mejora continua de 
la escuela y su entorno {Apéndice B). 
Este modelo constructivista en el contexto de la Reforma Integral de 
Educación Media Superior (RIEMS), es una propuesta para la creacióndel Sistema 
Nacional de Bachillerato (SNB), misma que fue analizada por autoridades educativas 
de los distintos estados de la República mexicana, de la Universidad Nacional 
Autónoma de México (UNAM), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Red 
Nacional del Medio Superior de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos 
de Enseñanza Superior (ANUIES) y el Consejo de Especialistas de la Secretaría de 
Educación Pública (SEP) (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008). 
La Reforma Educativa del Nivel de Educación Media Superior consta de 
cuatro ejes, el Marco Curricular Común (MCC), basado en competencias, la 
definición de las modalidades de oferta de la Educación Media Superior (EMS), los 
mecanismos que permitan gestionar la propuesta de la Reforma, y un modelo de 
certificación de los estudiantes egresados del Sistema Nacional de Bachillerato 
(SNB). 
Una competencia es "un saber hacer complejo resultado de la integración, 
movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados 
eficazmente en situaciones que tengan un carácter común" (Lasnier, 2000, p.2), 
además de las actitudes y los valores. En el Marco Curricular Común de la Reforma 
12 
Educativa se especifican las competencias que le dan sentido a la transformación 
educativa de la EMS. Así podemos identificar los tipos de competencia en el proceso 
de formación del sujeto, citados en el Acuerdo 444 del MCC (Diario Oficial de la 
Federación, 21 de Octubre del 2008). 
Se encuentran las llamadas competencias básicas, genéricas, y las 
disciplinares que se dividen en básicas y extendidas. Las disciplinares básicas son las 
comunes a todos los egresados de la base común disciplinar de acuerdo al Sistema 
Nacional de Bachillerato. Las disciplinares extendidas no son compartidas por todos 
los egresados, varían en relación a la especificidad del modelo educativo de los 
distintos subsistemas. Las competencias profesionales se dividen en básicas y 
extendidas, las primeras se refieren a proporcionar a los estudiantes una formación 
elemental para el trabajo y las disciplinares extendidas: forman a los estudiantes como 
técnicos para incorporarse al ejercicio profesional. 
Las competencias a desarrollar tanto para directivos (Apéndice C), como para 
docentes están indicadas en los acuerdos 449 y 447 (Diario Oficial de la Federación, 2 
de Diciembre y 29 de Octubre del 2008), respectivamente en el MCC de la RIEMS. 
En el presente los cursos de actualización docente que se ofo!cen intersemestralmente 
a docentes y directivos están orientados a la revisión y comprensión de la Reforma en 
las distintas zonas escolares del Estado de México, con el objetivo de conocer y 
comprender por parte de los directivos y docentes y, logren actualizarse en las 
distintas competencias expuestas en la citada Reforma, para estar en posibilidades de 
orientar a los jóvenes en la adquisición de las competencias que aplicarán en la vida 
laboral y social. 
13 
El concepto de C. de P. permitirá abordar la problemática planteada por ésta 
investigación por considerar que los orientadores educativos están inmersos en un 
espacio donde comparten experiencias en torno a una actividad , los mantiene 
cohesionados socialmente de manera informal, con el paso del tiempo se ha 
convertido en una práctica cotidiana que se conforma y caracteriza por las funciones 
de los sujetos que la integran, retomando a Wenger (2001) "incluye el lenguaje, los 
instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, les roles definidos, los 
criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los 
contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos" 
(p.71). 
La propuesta de Wenger (2001) menciona que toda C. de P. cuenta con tres 
dimensiones que le dan sentido, coherencia y cohesión como parte de un todo integral, 
son el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido. El 
compromiso mutuo es asumido por los distintos integrantes de la C. de P. al formar 
parte de ella, este compromiso depende de las actividades y funciones que desempeña 
y le compete a cada sujeto, estableciendo relaciones sociales ,;:specíficas, por esta 
razón el compromiso se da en distintas áreas y niveles en una C. de P. La empresa 
conjunta de acuerdo a lo que señala Wenger (2001), tiene co:no finalidad a partir de 
la negociación entre sus integrantes adquirir un compromiso conjunto como parte 
imprescindible del proceso colectivo y social, esta responsabilidad es definida por los 
participantes en su quehacer y práctica cotidiana, misma que le da sentido y 
coherencia a la C. de P. 
14 
Los sujetos de una C. de P. deben negociar y tomar acuerdos sobre las diversas 
acciones a emprender y la organización de la misma y por último el repertorio 
compartido consiste en los recursos tangibles e intangibles con que cuenta una C. de 
P., mismo que tiene que ser compartido entre los distintos integrantes. Se considera 
que es a partir de una C. de P. como se abordará el trabajo de los orientadores, se 
ubica en un contexto histórico social determinado, se realiza. desde hace tiempo, no 
de manera homogénea, pero si ha conformado un historial, toman decisiones en 
grupo, solucionan determinadas problemáticas que se presentan con alumnos, 
docentes o padres de familia, plantean estrategias, dan seguimiento a diversas 
acciones. El orientador comparte un espacio donde intercambia experiencias teóricas 
y prácticas en relación a su quehacer, mismo que no está claramente definido a falta 
de un perfil del orientador basado en competencias que permita establecer directrices 
de trabajo. 
En relación a las investigaciones de comunidades de práctica Martínez (2007), 
elaboró un estudio sobre las competencias de los integrantes de una C. de P. en una 
escuela privada, planteándose como pregunta de investigación: ¿Cuáles son las 
competencias que despliegan los miembros de una C. de P. y qué relación tienen con 
el ciclo de conocimiento que se genera en ésta? Analizó históricamente los 
antecedentes de las Comunidades de Práctica, su importancia y características. A nivel 
teórico hace referencia a la Teoría Social del Aprendizaje su dinámica y significado. 
Aborda los conceptos de comunidad y práctica, así como la ré:lación que se establece 
entre ambos, la cohesión, empresa e identidad. Utilizó el método cualitativo, aplico 
distintos instrumentos de investigación como la entrevista y el grupo de enfoque con 
docentes de la institución educativa y que pertenecen a una C. de P. En los resultados 
15 
pudo identificar las competencias de los integrantes de la C. de P., definiendo las 
habilidades, actitudes y valores de cada una de las competencias. 
Otra autora, Vélez (2007), en un estudio que efectuó en una primaria pública, 
ubicada en el Estado de México. Menciona que utilizó el modelo de Wenger (2001); 
retomó tres de sus ejes fundamentales: a) el compromiso mutuo; b) la empresa 
conjunta; c) el repertorio compartido. En los resultados la autora plantea que de 
acuerdo a las necesidades de la investigación, introdujo dos nuevas categorías de 
análisis que corresponden a conflictos personales y aportaciones de las C. de P. con la 
finalidad de abordar la pregunta inicial: ¿Qué aspectos de la ,~scuela favorecen y/o 
afectan la formación y funcionamiento de C. de P? De acuerdo a los datos 
encontrados se manifiesta que existen diversos limitantes como son: la falta de 
participación, de acuerdos, la motivación es momentánea, así como la presencia de 
problemas personales. Esta investigación es interesante porque ofrece la posibilidad 
de observar como utilizó los tres ejes propuestos por Wenger y que existen en toda C. 
de P., el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio, en un caso concreto 
de educación primaria. Propuesta que permitirá en el caso específico de ésta 
investigación, teneruna visión más amplia sobre la C. de P. de los orientadores 
educativos y la falta de competencias por parte de la RIEMS. 
En el área de Comunicación del Tecnológico de Monterrey, López (2007), 
realizó una investigación sobre las funciones del Departamento mencionado en 
relación a sus actividades y responsabilidades laborales, que ,;onsisten en brindar 
información interna y externa sobre la Universidad, en los campi de la Ciudad de 
16 
México, Guadalajara y Monterrey. El problema consistió en establecer una C. de P. a 
partir de la identificación y definición de sus características como tal, sus procesos de 
interacción, así como la transferencia de conocimientos para dar respuesta a la 
carencia en cuanto a mecanismos para recolectar, conservar y socializar el 
conocimiento adquirido a través de la experiencia personal y grupal aunado a la falta 
de programas de capacitación. Para abordar su tema de investigación en el marco 
teórico, fundamenta su temática utilizando como punto de partida la administración 
del conocimiento, la importancia de las Comunidades de Práctica, el capital social, los 
grupos, redes y equipos, como enfoque metodológico utilizó el mixto. Los resultados 
que arrojó mencionan que no existen criterios y propósitos homogéneos que den 
sentido y cuerpo al trabajo, las prácticas de conocimiento se han dispersado por no ser 
documentados, por lo cual se requiere formalizar un proceso de capacitación para 
reorientar y retomar las experiencias de cada integrante de esta C. de P., sobre este 
punto existen claras semejanzas sobre la necesidad de capacitación o formación 
continua para orientadores educativos, de acuerdo a un modelo basado en la 
adquisición y desarrollo de competencias como es el caso de la RIEMS. 
Con respecto al trabajo de los asesores técnicos en primarias, Guillén (2005), 
menciona que en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 es importante 
considerar la transferencia educativa y el compromiso por parte de los docentes en la 
promoción de la mejora educativa. Su pregunta de investigación fue ¿Qué aspectos de 
la formación y desempeño profesional del asesor técnico son necesarios 
reconceptualizar para que se integre a la transfonnación educativa en la educación 
primaria? El enfoque fue el cualitativo, reconstruir los contextos educativos, 
actividades y creencias de los docentes en función del asesoramiento de los directivos 
17 
y del colectivo docente para la puesta en marcha del proyecto comunidades de 
aprendizaje. Como conclusión menciona la autora, el asesoramiento técnico no 
representa la única fuerza para impulsar la educación hacia la transformación 
educativa, más sin embargo, es necesario que las perspectivas de las funciones del 
asesor técnico fomenten el debate profesional en comunidad1!s de aprendizaje, espacio 
que debe der aprovechado por los orientadores educativos que son parte fundamental 
en el proceso educativo. 
Problema de investigación 
Un cambio en la educación como lo plantea la Refom1a Educativa, requiere de 
un trabajo colaborativo, donde los distintos actores tengan definidas las diversas 
acciones a seguir y las competencias que cada uno habrá de desarrollar. La 
importancia del papel de los orientadores es definitiva como agentes de 
transformación, en tanto que se encuentran vinculados con los directivos, docentes, 
estudiantes y padres de familia. Sin embargo, la Reforma no contempla las 
competencias que habrán de tener los orientadores y por esta razón, es importante 
definir las competencias en base a la RIEMS dirigido a los orientadores. 
Retomando la idea de Lázaro A., Mudarra M., y Rodríguez E. (2002), estos 
mencionan que el perfil y la profesionalización del orientador educativo deben 
considerar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y 
capacidades que definan las diversas actividades y acciones que se perfilen hacia el 
18 
desarrollo de las competencias. Razón por la cual se plantea conocer: ¿Cómo definir 
las competencias de una C. P. conformada por orientadores educativos de la EMS que 
sea congruente con la RIEMS?, como preguntas derivadas: ¿Qué opinión tienen los 
expertos en relación a la propuesta de Lázaro y Mudarra (2002) sobre las 
competencias para orientadores educativos y las competencias para docentes definidas 
por la RIEMS? 
¿Cuáles son las competencias de los orientadores educativos a partir de la RIEMS y 
de la propuesta de Lázaro y Mudarra (2002); ¿Cómo se darán a conocer las 
competencias que han sido definidas en esta investigación a los orientadores 
educativos de EMS? 
Objetivo general y específicos 
Objetivo general 
Definir las competencias de la C. de P. conformada por orien1adores educativos de 
Educación Media Superior base con base a la RIEMS. 
Objetivos específicos 
19 
Conocer la opinión que tienen los expertos sobre la propuesta de de Lázaro y 
Mudarra (2002) sobre las competencias para orientadores educativos y las 
competencias para docentes definidas por la RIEMS? 
Definir las competencias aplicables a los orientadores educativos de la EMS a 
partir de la RIEMS y de la consulta a losa expertos. 
Proponer una estrategia para difundir las competencias que se han definido 
para orientadores educativos de EMS. 
Justificación 
En las instituciones educativas de acuerdo a la RIEMS, intervienen distintos 
actores que posibilitan en su conjunto el desarrollo de los estudiantes, directivos, 
docentes, padres de familia y orientadores, esta Reforma desglosa con claridad las 
competencias y atributos de directivos y docentes, en el caso de los orientadores 
educativos no son especificadas con claridad, se hace referenda a las distintas 
funciones tanto para orientadores como para tutores, lo cual presenta una 
problemática a nivel nacional dado que la RIEMS debería implementarse en todas las 
instituciones de Educación Media Superior de la República Mexicana. La falta de un 
programa de capacitación a los orientadores y tutores, para dar a conocer estas 
competencias, forma además parte de la problemática existente hasta el momento. 
Con el objetivo de mejorar la calidad educativa en México, disminuir la deserción 
escolar y el alto índice de reprobación surge la RIEMS, misma que hace énfasis en el 
desarrollo de competencias en la población estudiantil, comp~:tencias que le permitan 
enfrentar y resolver de manera acertada problemáticas de carácter cognitivo, laboral, 
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social y en su vida cotidiana, utilizando herramientas por tanto cognitivas, 
procedimentales y actitudinales. 
Tanto los directivos como docentes de las instituciones educativas deben de 
manera permanente actualizarse y formarse con el objetivo de profesionalizarse en el 
trabajo académico basado en competencias, en relación a lo señalado en el Diario 
Oficial de la Federación (2 de diciembre del 2008), en el acuerdo 449 se especifica: 
Los directivos de los planteles son actores clave en los procesos de 
implementación y seguimiento de la Reforma Integral de Educación Media 
Superior (EMS). Ellos guiarán a las instituciones educativas que encabezan en 
la adopción del Marco Curricular Común (MCC), con base en competencias, 
así como en el desarrollo de los mecanismos de gestión y apoyos 
complementarios a dicha Reforma. En esencia son los líderes de la 
transformación de la EMS en las escuelas (p. 1 ). 
En la primera competencia de los directivos se enfatiza la importancia de 
organizar su formación continua a lo largo de su vida profesional e impulsar la de su 
personal a su cargo, entre ellos los orientadores (Apéndice I). Para los docentes como 
parte de sus competencias se argumenta la necesidad de actualizarse de manera 
continua, para lograrlo se ofrecen talleres intersemestrales, con el objetivo de conocer 
las generalidades de la RIEMS y un cursode profesionalización del Programa de 
Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), al cual están 
obligados los docentes a cursar teniendo como fecha límite en 2012. 
21 
En los talleres mencionados se han revisado la RIEMS; el papel del alumno, 
del docente, las competencias, sus atributos, la importancia del trabajo colaborativo y 
transversal, el trabajo interdisciplinario, la evaluación por competencias, donde se 
menciona que se responsabiliza a los docentes en la adquisidón de las competencias 
didácticas y pedagógicas, así como el manejo de los diversos contenidos de la 
asignatura que le corresponde con el objetivo de ejercer su docencia en términos de 
calidad (Acuerdo 444). 
En la RIEMS se señala que es necesario generar espacios de orientación 
educativa y atención a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de 
tutorías, teniendo en cuenta las características propias de la población en edad de 
cursar el bachillerato. Como señala Lázaro y Mudarra (2000) "En la definición de su 
estilo profesional cada orientador se acogía a un difuminado concepto de "libertad de 
cátedra", que le permitía trabajar individualmente. Y solo superficialmente en equipo, 
demostrando su especialidad" (p.33). 
Las condiciones de trabajo de la C. de P. son determinadas en muchas 
ocasiones por aspectos ajenos a la misma comunidad. En cada institución educativa 
este limitante se presenta de diversas maneras, cada directivo organiza y hace cumplir 
las funciones desde su perspectiva, en la mayoría de los casos se trata de resolver 
cuestiones y problemáticas de carácter urgente, entre las cuáles se consideran el alto 
índice de deserción, la reprobación , dejando de lado las medidas preventivas de las 
principales necesidades o causantes de estos problemas, que se relacionan con 
aspectos cognitivos, psicológicos, emocionales y sociales. A falta de un perfil no se le 
22 
exige por parte de las autoridades el cumplimiento de las acciones encaminadas a la 
prevención, trabajo que en buena medida corresponde al orientador, si tenemos en 
cuenta que el es un punto de relación y captación de información personalizada de 
cada uno de los alumnos, como se puede observar se hace evidente la necesidad de un 
curso de capacitación para orientadores basado en competendas. 
Limitaciones 
Una de las limitaciones consiste en que el concepto d,;! C. de P. no es del todo 
conocido e identificado por quienes en ella se encuentran, en éste caso los 
orientadores educativos no asumen de manera consciente el hecho de pertenecer a un 
equipo de trabajo más menos cohesionado, a pesar de que ccmparten un espacio y 
horario en su centro de trabajo, la escuela, donde toman acue;~dos, resuelven distintas 
situaciones con estudiantes, docentes y padres de familia. 
La situación anterior es un limitante para el buen desarrollo de la 
investigación, los orientadores educativos al no considerarse y asumirse parte de un 
grupo podrían mostrarse apáticos con la implementación del programa sobre 
competencias. De acuerdo a lo que menciona Wenger (2001), son un grupo 
constituido socialmente, tienen una empresa en común y compromiso mutuo, a pesar 
de la falta de definición de su perfil y competencias, al no existir claridad al respecto 
las directrices para su trabajo son diferenciadas, cada uno realiza sus funciones desde 
su propia concepción de lo que debe ser un orientador educativo, lo cual crea una 
23 
serie de situaciones que parten de supuestos particulares y no de las necesidades 
comunes. 
Otra limitación, consiste en que esta investigación solo incluirá la definición 
de las competencias y una propuesta de taller y no la implementación del mismo. La 
implementación involucra gestiones que están fuera de las posibilidades de la autora, 
además de no contar con la autoridad y la infraestructura ne·;.:esaria, no obstante 
servirá como un aporte a investigaciones futuras. 
Otro aspecto consistió en el problema de contar con los consultores 
requeridos, la complejidad del perfil solicitado, se convirtió en una dificultad, su 
localización y la variación en la experiencia de los expertos ,::onsultados para la 
investigación, si bien, por un lado estas diferencias enriquecieron el estudio, a la vez 
conformaron todo un reto al momento de interpretar los resultados. 
24 
2. Marco Teórico 
Definir cuáles son las características de la Reforma Integral de Educación 
Media Superior (RIEMS) y las necesidades de los estudiantes de acuerdo al perfil de 
egreso para la elaboración de una descripción de competencias para los orientadores 
es, el objetivo central de esta investigación. Es importante analizar el problema de los 
orientadores educativos ante la falta de competencias definidas por parte de la 
Reforma Educativa, así como hacer énfasis en las necesidades de los estudiantes del 
nivel Medio Superior, para el desarrollo integral de los mismos. El presente proyecto 
inicia con la revisión de las competencias e identificarlas como parte del modelo 
educativo planteado por la RIEMS, así como el papel del orkntador, sujeto que 
incentiva y promueve las distintas capacidades del estudiantt:. 
Los rubros que le dan sustento a este trabajo serán descritos en este capítulo, 
mediante una revisión teórica del concepto de competencias, desde la perspectiva de 
las ciencias sociales y de la educación, así como su tipología. Además se abordarán, 
las competencias de los docentes del nivel Medio Superior, los antecedentes del perfil 
del orientador educativo en las escuelas de bachillerato en el Estado de México y la 
nueva propuesta de la RIEMS con respecto a las funciones d~: los orientadores. Por 
último, la caracterización de una C. de P. al identificar como tal, al grupo de 
orientadores por los elementos descritos en el capítulo anterior. 
25 
Las Competencias 
En distintas disciplinas se ha investigado sobre el concepto de competencias 
donde se pueden observar similitudes y discrepancias, por lo cual es importante hacer 
una pequeña revisión al respecto. Competencia, señala Frade (2008), "del verbo 
competir, viene del griego agon, agonites, que quiere decir ir al encuentro de otra 
cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse para ganar, salir victorioso" 
(p.73), así como el que se ha preparado, ser mejor en el saber, conocimientos, 
habilidades y destrezas para la vida en general. Por otra parte Tobón (2006), como 
antecedente histórico ubica el concepto de competencia en la Época Antigua de la 
sociedad griega, menciona que Platón hace alusión a su obra "La República", este 
autor propone como camino para llegar al verdadero conocimiento, necesariamente 
indagar e investigar sobre los atributos y propiedades de los objetos, dejando de lado 
su superficialidad, y pasar de la apariencia a lo significativo. 
En el área de la Lingüística Chomsky (1957), a partir de las teorías del 
lenguaje, utiliza el concepto de competencia y lo define como la capacidad y 
disposición que tiene el sujeto para desempeñar una acción para la interpretación. 
Utiliza dos términos compete y performance, el primero hace alusión a la gramática 
en el habla y el segundo a la comunicación y el lenguaje. Más tarde Dell Hymes 
( 1996), retoma la aportación de Chomsky, le da un giro a la comprensión de esta 
competencia en el campo de la comunicación, hace una reflexión y va más allá del 
valor de las reglas gramaticales, señalando que la importancia radica en cómo el 
sujeto asume el acto de la comunicación, y lo utiliza conforme: al contexto 
26 
sociocultural donde se encuentra inmerso, partiendo de sus características propias, 
valores e iniciativa en las relaciones de la comunicación, es decir que el sujeto 
desarrolle la capacidad de emplear su lenguaje de acuerdo a las distintas situaciones 
que se le presenten de manera pertinente y asertiva. El Sociólogo Habermas (1987), 
plantea la competenciainteractiva, es decir la comunicación mediante el lenguaje está 
determinada por la interacción establecida por los sujetos que en ella actúan. 
Competencias en el ámbito educativo 
Las necesidades de transformación en el ámbito educativo originan la creación 
de diversos modelos pedagógicos que solucionen o den respuesta a los requerimientos 
de las nuevas generaciones de estudiantes. Pasar de una formación tradicionalista 
basada en la transmisión y acumulación de conocimientos por parte del alumno que se 
convierte en un simple receptor, debe ser sustituida esta formación en la cual el 
alumno ocupe un papel activo en el proceso de aprendizaje, con el objetivo de 
incentivar al estudiante a permanecer receptivo a lo largo, no solo de su formación 
formal sino también a lo largo de su vida hacia los cambios conceptuales, 
tecnológicos, científicos y culturales. 
Por esta razón, las funciones de los docentes deben ser transformadas, el eje 
central de su participación en el proceso de enseñanza aprendizaje como un guía que 
precisamente dirija al estudiante, modificando las estrategias y técnicas didácticas, 
utilizando métodos proactivos que permitan desarrollar las competencias. Para lograr 
27 
lo anterior, debe enfatizarse la educación centrada en el alumno, dando relevancia a la 
indagación y la investigación como parte inherente del aprendizaje para concretizarlo 
en la vida cotidiana con una perspectiva reflexiva. Así la propuesta de la Reforma 
Integral de Educación Media Superior (RIEMS) ofrece a la sociedad estudiantil un 
perfil de egreso basado en el manejo de competencias. 
Antecedentes históricos del concepto de competencias en Ja educación. 
La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior 
(Escamilla 1985), señala que la educación basada en competencias tiene como 
objetivo formar jóvenes desde una perspectiva integral, mediante la reflexión y 
solución a problemas haciendo énfasis en el trabajo colaborativo. La Organización de 
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 1996) da 
a conocer los pilares de la educación a ser considerados por el sector educativo para la 
formación del individuo: 
• Aprender a conocer; Significa que debe hacerse énfasis en el aprender en el 
sentido más amplio del concepto, así el estudiante descubre el conocimiento 
por sí mismo durante su estancia en la formación escolar y en otras áreas de su 
vida. 
28 
• Aprender a hacer, adquirir una certificación profesional de acuerdo a las 
competencias dando la posibilidad de resolver diversas situaciones tanto a 
nivel individual como en equipo. 
Aprender a vivir juntos, organizar acciones y proyectos grupales, prepararse 
para resolver problemáticas desde una concepción pluricultural considerando 
al otro y utilizando como herramienta la comprensión. 
• Aprender a ser: actuar con autonomía y responsabi.lidad, para el desarrollo de 
una personalidad e identidad propia. 
También define Argudín, (2005), las competencias como un conjunto de 
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas y sensoriales 
que permiten llevar a cabo un desempeño, una función, una actividad o bien una tarea 
de una manera congruente con su entorno. 
En el área educativa tiene cabida el significado de competencia que se deriva 
del latín competere, coincidir y encontrarse, lo que a cada sujeto le corresponde como 
responsabilidad y asumir una postura ante una situación determinada. Esta se 
desarrolló en primer lugar en la Psicología Cognitiva indica Tobón (2006), "En el 
siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. 
De esta forma se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, cuyo 
significado es apto o adecuado" (p.43). Las competenci.as en el ámbito educativo se 
clasifican a partir de categorías relacionadas con los niveles de desempeño 
29 
profesional. Las competencias primarias o básicas son las que adquiere el estudiante 
en su proceso de fonnación, constituyen la base para adquirir un desempeño 
profesional específico, competencias que responden a las necesidades y exigencias de 
la sociedad. A nivel profesional existen las competencias transversales o también 
llamadas genéricas que dan coherencia y delimitan las diversas profesiones. 
Las competencias básicas son las que sirven para la vida y desempeñar 
funciones en un ámbito laboral. Estas tienen las siguientes características: representan 
la base sobre la cual se exigen otras competencias más complejas, se adquieren en los 
procesos de formación académica básica y media, permiten comprender, analizar y 
solucionar las distintas problemáticas de la vida cotidianc,. Estas incluyen la 
competencia comunicativa, matemática, de autogestión del proyecto ético de vida, 
manejo de nuevas tecnologías de la infonnación y la comunicación, afrontamiento al 
cambio y el liderazgo (Tobón, 2006). Las genéricas están relacionadas con distintas 
profesiones y ocupaciones que permiten la permanencia y buen desempeño en el 
trabajo, la posibilidad de adaptarse a las necesidades laborales, como la capacidad de 
emprendimiento, gestión de recursos, trabajo en equipo, resolución de problemas y 
planificación del trabajo. Por último, las competencias e:specíficas dependen de una 
profesión y ocupación precisa, éstas se adquieren en el nivel de educación superior, a 
nivel técnico y capacitación para el trabajo, para adquirir conocimientos que les 
pennitan realizar distintas funciones con éxito. 
Propuestas de competencias en el ámbito educativo. 
30 
Una revisión del concepto de competencias en el ámbito educativo, sus 
características y tipologías permitirán tener una visión más amplia y contundente al 
respecto, Perrenoud, (1997, 2004) Díaz (2004), Villa y Poblete (2008) nos acercan a 
un conocimiento más preciso al respecto. Para Perrenoud ( 1997), las competencias 
son capacidades del individuo para enfrentar una variedad de situaciones o 
problemáticas que se le presentan en su vida cotidiana, competencias que en la 
práctica requieren de conocimientos específicos, preparación y habilidades para ser 
manejados en tiempo y forma de manera asertiva con el otüetivo de dar respuesta a los 
diversos retos y problemas a lo largo de su vida. Es clara la aportación que hace con 
respecto al énfasis que le otorga a las competencias, en relación al uso y puesta en 
práctica que hace el individuo sobre las competencias en el tiempo y la forma 
adecuadas. 
Elaboró Perrenoud (2004), una clasificación en el ámbito educativo de las 
competencias docentes, menciona que una competencia •!S la capacidad de proceder 
de manera efectiva en una situación determinada, capacidad que se apoya en 
conocimientos, pero no se reduce a ellos, sino por el comrario advierte que hará 
énfasis en aquello que se transforma y por lo tanto le interesan las competencias que 
ofrecen una gama de posibilidades en el campo de la educación, nuevamente su 
concepción parte de una visión dinámica en tomo a las competencias, clasificada en 
diez grandes familias, que son: organizar y animar situaciones de aprendizaje; 
gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos 
de diferenciación; implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo; trabajar 
en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a padres; utilizar 
31 
las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y 
organizar la propia formación continua. 
Sobre las competencias transversales menciona Perrenoud (2004), están 
interrelacionadas con las distintas áreas y disciplinas de conocimiento, poniéndose de 
manifiesto las relaciones cognitivas, afectivas, y socio-culturales del alumno. Lo 
anterior requiere del diálogo y la comunicación constante entre los responsables de las 
diversas áreas o disciplinas para encausarun trabajo transdisciplinar. Además sobre 
las competencias transversales, la autora señala tres particularidades: son interactivas 
en tanto que se relacionan entre sí y con las normas que rigen a la sociedad, son 
simbólicas ya que mediante el lenguaje y los códigos se establece la comunicación, y 
no son susceptibles de ser programadas porque cada estudiante las asume de manera 
individual y específica. 
Es interesante observar el análisis y clasificación de las competencias de 
diversos autores, por ejemplo Díaz (2004), señala que las competencias están 
formadas por componentes y subcomponentes que parten de la generalidad a lo 
concreto, así indican que el primero de los componentes, es el de los conocimientos, 
como una adquisición sistemática del conocimiento, o de las teorías en un campo o 
área de contenidos específicos, sus subcomponentes son los generales, para el 
aprendizaje, los académicos relacionados con un campo disciplinar o materia y los 
que se vinculan con un campo profesional. El segundo componente es el denominado 
habilidades y destrezas, donde los alumnos adquieren una experiencia en el 
entrenamiento en procedimientos metodológicos aplicados y relacionados con 
32 
materias científicas o área profesional, donde organiza, aplica, manipula, diseña, 
planifica y realiza diversas acciones; sus subcomponentes son intelectuales, de 
comunicación, establece relaciones interpersonales, así como la organización y 
gestión del personal. El tercer rubro o componente es el de las actitudes y valores, 
toda acción educativa requiere de valores que orientan las distintas actitudes de los 
estudiantes que son necesarios para su preparación profesional, algunos de ellos son 
la honestidad, responsabilidad, autonomía y sus subcomponentes son el desarrollo y el 
compromiso personal. 
Sobre la definición de las competencias en la educación señalan Villa y 
Poblete (2008), parten de las necesidades de la sociedad y de manera específica las 
necesidades de las instituciones educativas y de las instancias laborales y 
profesionales. Proponen una tipología de las competencias en transversales o 
genéricas para delimitar los campos de conocimiento de cada una de las profesiones, 
éstas se subdividen en instrumentales, interpersonales y sistémicas. 
El desarrollo de competencias se refleja en los planes de estudio, la 
infraestructura, el rol del profesor y del estudiante para enfrentar un nuevo modelo 
educativo, Para llevar a la práctica este modelo basado en competencias el proceso de 
enseñanza-aprendizaje debe modificarse considerando cuatro ejes que le den sentido y 
coherencia. El primero es la estrategia y la metodología de la enseñanza-aprendizaje, 
es decir el conjunto de procedimientos y normas que guíen los objetivos de 
aprendizaje, utilizando métodos y técnicas adecuadas para adquirir competencias 
genéricas y específicas y los tiempos organizados de acuerdo a cada una de las 
33 
necesidades de aprendizaje, en segundo lugar considerar los distintos tipos de recursos 
necesarios para el logro del objetivo, en tercer lugar el seguimiento y por último la 
evaluación. 
Las competencias genéricas son las que permiten d,esarrollar en los estudiantes 
las competencias básicas para dar respuesta a las necesidades prioritarias de los 
jóvenes, partiendo de sus principios éticos y sociales dentro de un contexto histórico-
social para el logro del éxito. Son competencias dirigidas al desarrollo de las 
potencialidades que se ven reflejadas en la autonomía personal de los individuos, en el 
área profesional y laboral. Las características conceptuales básicas de las 
competencias genéricas, según Villa y Poblete (2008) consisten en: multifuncionales: 
sirven para competencias extensas susceptibles de ser utilizadas en la vida para 
satisfacer las necesidades de la vida cotidiana, en el ámbito profesional y en el social, 
le ofrecen la posibilidad al estudiante de enfrentar distintas problemáticas en 
contextos diversos, se dividen por niveles desde el más próximo al individuo como es 
lo familiar, el segundo nivel corresponde a lo que se experimenta en la vida cotidiana, 
y el tercero hace referencia a situaciones complejas. Son transversales: es decir son 
competencias que se relacionan en diferentes áreas de la vida del ser humano, el 
familiar, académico, profesional y las relaciones sociales. Deben de ser 
multidimensionales, reconoce y establece analogías entre distintas situaciones 
mediante la discriminación decide entre aquellas características y significados 
adecuados y relevantes para llevarlas a la práctica dejando de lado las irrelevantes. 
Integradoras de las capacidades humanas: las competencias tienen como 
características que integran los distintos conocimientos y habilidades de los 
individuos desde una perspectiva social y ética. Sobre la autonomía: las competencias 
34 
incentivan en los individuos distintas habilidades para responder de forma acertada los 
retos y problemáticas tomando decisiones de manera autónoma. 
Para abordar las competencias de forma práctica Villa y Poblete (2008), 
proponen la identificación de los elementos que deben contener, definir y delimitar 
de manera concreta cada una de las competencias, las relaciones entre las distintas 
competencias, cada competencia cuenta con tres niveles d1! dominio que van desde lo 
más sencillo a lo más complejo, el primer nivel hace refer,encia a las acciones que 
realiza el individuo en la vida cotidiana, las competencias en éste nivel indican si tales 
acciones son realizadas satisfactoriamente. En el segundo nivel muestra que las 
personas tienen un dominio de las competencias por el buen uso de las técnicas 
utilizadas. El tercer nivel, hace referencia al uso de las competencias en circunstancias 
complejas y múltiples, además cuatro y ocho indicadores que evidencian el nivel de 
dominio de las competencias y por último una escala evaluativa. 
Los autores Villa y Poblete (2008) elaboraron tipos de competencias 
genéricas o transversales que se dividen en instrumentales, interpersonales y 
sistémicas. Las Interpersonales: se refieren a las diferemes capacidades en que las 
personas logren una buena interacción con los demás; las sistémicas: están 
relacionadas con la comprensión de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren 
una combinación de imaginación, sensibilidad y habilióad que permite ver cómo se 
relacionan y conjugan las partes con un todo. 
35 
Las competencias instrumentales engloban a las cognitivas cuyos atributos 
hacen referencia al pensamiento reflexivo, sistémico, crítico, lógico, analógico 
práctico, colegiado, creativo y deliberativo. Las competencias metodológicas incluyen 
la gestión del tiempo, resolución de problemas, toma de de,;::isiones y orientación al 
aprendizaje en el marco pedagógico y las estrategias de aprendizaje. Las 
competencias tecnológicas consideran el uso de las Tic (tecnologías de la información 
y la comunicación) utilización de base de datos. Las competencias lingüísticas se 
relacionan con la comunicación verbal, comunicación escrita y el manejo de idioma 
extranjero. 
Las competencias cognitivas están relacionadas con las distintas formas de 
pensamiento y conocimiento, el individuo al desarrollar varias competencias de 
pensamiento adquiere habilidades intelectuales, existen diez tipos de pensamiento y 
cada quien elabora su clasificación de acuerdo a sus intereses; analítico, sistémico, 
crítico, reflexivo, lógico, analógico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado. Cada 
profesión desarrolla formas de pensamiento distintas, tanto abstractas como 
experimentales. 
Las competencias metodológicas son otro grupo de las competencias 
instrumentales, cada disciplina o área de conocimiento científico crea y utiliza sus 
métodos, técnicas y procedimientos para explicar y comprender su objeto de estudio. 
El alumno para desarrollar su capacidad deautonomía aprende a planificar sus 
necesidades de conocimiento en tiempo y forma. Retomando la idea de Villa y 
Poblete (2008) "La resolución de problemas y la toma de decisiones, como 
36 
herramientas fundamentales para la organización y la práctica académica y laboral. La 
orientación al aprendizaje como un procedimiento sistémico y permanente durante 
toda la vida, aprender a aprender es la estrategia por excelencia" (p. 59). 
Las competencias genéricas interpersonales se subdividen en individuales y 
sociales. Son las que se relacionan con las capacidades que permiten que los sujetos se 
relacionen e interactúen con los demás de manera cordial y se dividen en dos grupos 
las individuales y las sociales. Las individuales están relacionadas con la motivación, 
diversidad, interculturalidad, resistencia, adaptación a los cambios, y el sentido ético. 
Su importancia radica en que la automotivación genera autonomía e independencia, la 
diversidad y la interculturalidad acceden al respeto ante la diversidad en su 
concepción más amplia, la ética da sentido y orienta las actitudes y comportamientos 
de los individuos. Se rigen por tres competencias que son la comunicación 
interpersonal y el trabajo en equipo, mismos que son fundamentales en las relaciones 
humanas y sociales, desarrolla en los estudiantes la capai::idad de percibir y escuchar, 
estar atento a los distintos mensajes emitidos por diversos medios y el saber 
comunicar. El trabajo en equipo es decisivo ya que las instituciones educativas 
organizan el trabajo en el aula o fuera de ella utilizando esta modalidad, así como la 
labor profesional cada día requiere más de un equipo de trabajo donde confluyan 
varias áreas de conocimiento y perspectivas, la mayor parte de las actividades son en 
equipo y por tanto en el ámbito social. 
La competencia que refiere al tratamiento de conflictos y negociación es 
imprescindible en el trabajo en equipo, el saber enfrentar los conflictos son parte de la 
37 
vida misma y se presentan en los distintos ámbitos, en el familiar, profesional o social 
y el sujeto debe aprender a solucionarlos de manera congruente y conveniente. Las 
competencias genéricas sistémicas son la organización que hace referencia a la 
gestión de objetivos, gestión de proyectos y orientación a la calidad, la capacidad 
emprendedora que considera la creatividad, espíritu emprendedor, innovación y el 
liderazgo que tiene como objetivo la orientación al logro. Las competencias genéricas 
y transversales que proponen estos autores son abordadas a su vez por la RIEMS para 
definir su propuesta educativa en el Nivel Medio Superior. 
Propuesta de la Reforma Integral de Educación Media Superior. 
Las reformas en educación tienen como objetivo responder a los 
requerimientos profesionales, las demandas del mercado laboral y las necesidades de 
la sociedad en su conjunto. La Reforma Integral de Educación Media Superior 
(RIEMS), propone un modelo educativo donde los estudiantes lleven a la práctica y a 
la reflexión los contenidos académicos para el desarrollo integral de los individuos, 
donde los distintos actores (directivos, docentes y estudiantes) trasciendan la práctica 
tradicional. A partir del año 2007 surge la propuesta para crear el Sistema Nacional de 
Bachillerato (SNB), misma que fue analizada por diversas autoridades educativas 
tanto del SNB, de los distintos estados de la república, la Universidad Nacional 
Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la 
Asociación Nacional de Universidades e Instit,utos de Enseñanza Superior (ANUIES), 
quienes aprobaron el documento rector de la RIEMS. El perfil del egresado del SNB, 
esta constituido por competencias genéricas las cuáles tienen como objetivo el 
38 
desarrollo del alumno como persona y la importancia de qui:! éste responda tanto a 
nivel individual y social de manera asertiva a los retos de la vida actual. 
Competencias en el marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior. 
Son cuatro ejes los que le dan sentido a la Reforma Educativa, en primer lugar 
el Marco Curricular Común (MCC) basado en competencias, en segundo lugar la 
definición de las diversas modalidades de oferta de la Educación Media Superior 
(EMS), en tercer lugar los mecanismos que permitan gestionar la propuesta de la 
Reforma, por último, un modelo de certificación de los e:,tudiantes egresados del 
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), como se indica en la RIEMS. En lo que 
respecta al Marco Curricular Común basado en competencias el documento establece 
que éste vinculará los diversos programas que conforman las alternativas de la 
Educación Media Superior en México, considerando las competencias genéricas como 
desempeños terminales, las competencias disciplinares básicas, competencias 
disciplinares extendidas y competencias profesionales. Las distintas modalidades y 
subsistemas de la EMS incluirán las genéricas y las disciplinares básicas. 
(Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008). 
El MCC está organizado por distintos niveles de concreción, en el primer nivel 
se encuentra el MCC que hace referencia al nivel interinstitucional mediante el 
consenso entre las diversas instituciones de la Educación Media Superior, en torno al 
perfil del egresado y las competencias por desarrollar, en el segundo nivel se ubica el 
39 
modelo educativo de la institución correspondiente al nivel institucional, espacio 
donde se consideran los aportes de cada institución de mani!ra específica reflejando su 
identidad y filosofía, en el tercer nivel se encuentran los planes y programas de 
estudio relacionados con la oferta educativa de las instituciones respondiendo a las 
demandas de los estudiantes, en el cuarto nivel están las adecuaciones por centro 
escolar, donde cada una de las escuelas realiza aportaciom:s y adecuaciones 
curriculares, tutorías y actividades extraescolares, en el último nivel se ubica el 
currículum impartido en el salón de clases, donde el docente toma decisiones sobre la 
planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje. 
Una competencia es la integración de habilidades,. conocimientos y actitudes 
en un contexto específico, la EMS enriquece los planes de estudio existentes, es 
importante hacer énfasis en lo que la Reforma esboza en relación a los mecanismos de 
gestión que permitan poner en práctica el desarrollo de las competencias. En primer 
lugar se plantea la necesidad de participación de los docentes en el proceso 
enseñanza-aprendizaje, basado en un modelo de competencias, en el cual formará 
parte activa de este proceso de formación y actualización continuo que le permita 
adquirir y enriquecer las competencias diseñadas por la Reforma. 
Así la RIEMS para lograr sus objetivos en relación a la formación integral de 
los estudiantes y adquirir las competencias que le permitan solucionar y enfrentar sus 
necesidades cognitivas, laborales, sociales y emocionaks se plantea bajo un marco de 
colaboración de los distintos actores involucrados en su formación. La RIEMS 
propone la profesionalización de los docentes que adquieran los conocimientos 
teóricos, estrategias y técnicas didácticas que le proporcionen convertirse en 
40 
facilitadores del proceso enseñanza aprendizaje desde una perspectiva constructivista, 
donde el alumno construya el conocimiento a partir del contexto en el cual se 
encuentra inserto, a partir de un modelo basado en competencias, mismas que se 
derivan del perfil de egreso de la EMS de la RIEMS. 
Como se mencionó, el perfil del docente del SNB 1!stá constituido por un 
conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el 
docente pone en práctica para generar espacios de construcción del aprendizaje con el 
objetivo de desarrollar en los estudiantes, las competencias genéricas. Dicho de otra 
manera, estas competencias fonnulan las cualidades individuales,de carácter ético, 
académico, profesional y social que debe reunir el docente, mismas que deben ser 
congruentes con las competencias del perfil de egreso de los estudiantes, que consiste 
en los siguientes rubros: Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco 
del SNB y el enfoque en competencias a partir del cual será construido; Estar 
referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo, 
independientemente del subsistema en que laboren, las asignaturas que tengan a su 
cargo y las condiciones socioeconómicas, culturales de :;u entorno; Ser 
trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes 
como formadores de personas integrales; Ser parámetro que contribuya a la formación 
docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este 
sentido, las competencias no reflejan la situación actual. de la docencia en el nivel 
educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que 
pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el 
mediano plazo y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria 
profesional; Ser conducentes a fonnar personas que reúnan las competencias que 
41 
confonnan el Perfil del Egresado de la EMS (Subsecretaría de Educación Media 
Superior, 2008). 
Las competencias genéricas y disciplinares básicas de la RIEMS están 
detenninadas por el propio perfil de egreso de los estudiantes de preparatoria. Las 
competencias genéricas se caracterizan por tres aspectos, como se puede observar en 
la tabla 1. 
Tabla 1 
Competencias generzcas de la Reforma Integral de Educación Media Superior 
(RIEMS, 2008) 
Aplicables en contextos Relevantes a todas las Refuerzan la capacidad de 
personales, sociales, disciplinas académicas, así adquirir otras competencias 
académicos y laborales. como a las actividades 
extracurriculares 
Relevantes a lo largo de la vida Apoya a los estudiantes en los Apoya a los estudiantes en los 
procesos escolares procesos escolares 
Son en total once competencias genéricas, mismas que le dan al estudiante 
posibilidades de desarrollarse como sujetos activos en la sociedad a la cual pertenecen 
en relación al contexto donde viven. Las competencias genéricas se caracterizan 
porque son transversales, es decir, su campo de acción en muy amplio, no se limitan a 
42 
un área de conocimiento en particular, tiene que ver con todo el plan de estudios del 
nivel de bachillerato. "La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia 
de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios" 
RIEMS (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008). Las competencias están 
conformadas por contenidos que se expresan mediante las siguientes características: 
Formar capacidades que, en su vinculación con las discipl'inas y diversas experiencias 
educativas, permitan concretar el perfil del egresado; Relevantes para el desarrollo de 
cada individuo, permitiéndole potenciar su dimensión físka, cognitiva, afectiva y 
social; Relevantes para la integración exitosa del individuo en los ámbitos de la vida 
ciudadana, académica y profesional; Transversales en su formación y transferibles a 
distintos ámbitos de la vida y campos profesionales; Importantes para todos, 
independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria futura de 
vida. 
En la RIEMS se señalan las siguientes orientaciones de forma en las 
competencias genéricas, se definen a las competencias como globales, a partir de las 
capacidades más importantes a considerar en la vida de los estudiantes, cada una de 
ella tiene atributos, considerados desempeños a desarrollar. Las competencias 
genéricas se agrupan en categorías globales, son seis; se autodetermina y cuida de sí; 
se expresa y comunica; piensa crítica y reflexivamente; aprende en forma autónoma; 
trabaja en forma colaborativa y participa con una conciencia cívica y ética. En cada 
categoría se describen una o varias competencias y tienen distintos atributos. Los 
atributos tienen orientaciones diversas dependiendo de su connotación, existe la 
dimensión cognitiva, la afectiva y la psicomotora. La estructura de las competencias 
se inicia con un verbo o cualidad que denota una acción a cumplir por el sujeto en 
43 
cuestión, enseguida el enunciado o contenido donde se especifica el objetivo de lo que 
se desea alcanzar, o bien la relación entre el sujeto y el contexto o situación real y por 
último la situación de contexto, hace mención a la especificidad en donde se va de lo 
particular a lo general, a partir de la realidad concreta. 
Otras competencia de la RIEMS son las disciplinares básicas son aquellas 
relacionadas con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en relación a 
cada una de las asignaturas o campos disciplinares. Dependiendo del subsistema 
existen competencias disciplinares extendidas con intenciones propedéuticas además 
de las competencias profesionales dirigidas al trabajo. 
Competencias y atributos que expresan el perfil del docente de la Educación Media 
Superior. 
El objetivo de esta investigación consiste en definir lascompetencias para los 
orientadores educativos del nivel medio superior en base a la RIEMS. La RIEMS 
plantea como propuesta educativa un nuevo modelo basado en competencias a partir 
del Marco Curricular Común, define las competencias para docentes y estudiantes, sin 
embargo la ausencia de competencias de los orientadores no permite llevar a la 
práctica de manera satisfactoria los objetivos de este modelo educativo, en el 
entendido de que el orientador juega un papel imprescindible en este proceso. Las 
competencias a las que hace referencia el perfil del docente de la EMS son: organiza 
su fonnación continua a lo largo de su trayectoria profesional; domina y estructura los 
44 
saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planifica los procesos 
de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias, y los ubica en 
contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios; lleva a la práctica procesos de 
enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto 
institucional; evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque 
formativo; construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo; 
contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral 
entre los estudiantes, participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y 
apoya la gestión institucional. (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008) 
La orientación educativa en México 
En relación al desarrollo histórico de la orientac'.ón educativa en México, 
encontramos que el primer indicador que nos pennite observar el surgimiento de ésta 
es cuando en 1916 se traduce al español la escala de inteligencia de Binet-Simon, para 
adaptarla y aplicarla a estudiantes mexicanos. Cinco años más tarde es creada, en 
1921 la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuyos objetivos consistían en abatir el 
alto índice de analfabetismo, aparecen los primeros maestros rurales, y se apoya por 
primera vez la vocación de los estudiantes del país. En 1926 se aplica en una escuela 
secundaria la prueba de inteligencia Army-Beta (López, 2005). Luis Herrera y Montes 
en 1952 crea la Oficina de Orientación Educativa a nivel secundaria, a nivel superior, 
la Universidad Iberoamericana funda el Centro de or:.entación Psicológica y para el 
año de de 1954 inicia sus actividades de manera puntual. En la Universidad Nacional 
Autónoma de México (UNAM) en el mismo año se organiza el Departamento de 
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Psicopedagogía, mientras que en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) se concretiza 
el proyecto de Servicios de Orientación y el Instituto Psicotécnico Mexicano, en la 
Escuela Normal Superior en la misma época se integrala Oficina de Orientación 
(López, 2005). 
En la Escuela Nacional Preparatoria se crea el Departamento de Orientación, 
es en la década de los años cincuenta y sesentas cuando se crean de manera acelerada 
departamentos psicopedagógicos en varias universidades del país. Además de la 
decisión por parte del Consejo Nacional Técnico de la Educación en los años sesentas, 
para organizar una Comisión especial de orientación profesional, demandando la 
creación de una especialización en psicología, con cuatro años de duración y seis 
meses de contenidos sobre orientación educativa, con el objetivo de contar con 
orientadores preparados para enriquecer e incentivar el proceso educativo. En la 
UNAM se crea en 1966 el Servicio Nacional de Orientación Vocacional, y en 
Acapulco, Guerrero se organiza en 1978 el Primer Congreso Nacional de 
Orientadores. Entre 1970 y 1978 se forma la Asociación Mexicana de Profesionales 
de la Orientación, ya en 1980 se vincula la orientación Vocacional con la psicología 
social. Durante el sexenio del presidente de la República Salinas de Gortari se hizo 
énfasis en la necesidad de modernizar las concepciones teóricas y prácticas de la 
orientación educativa a través del Acuerdo Nacional para la modernización de la 
educación, propuesta que no logro tener continuidad en tanto que al siguiente sexenio 
del presidente Zedilla se establece el Plan Nacional de Desarrollo, mismo que elimina 
las plazas de profesores orientadores, creando la asignatura de cultura cívica y ética 
{López, 2005). 
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Incluso podemos observar que los orientadores dificilmente son actualizados 
con cursos específicos de su área, en el Estado de México (!Xisten cinco instituciones 
educativas que imparten a nivel maestría la especialidad de Orientación Educativa, 
indica Magaña, (2006) en una recopilación que hace sobre la intervención de las 
distintas escuelas que ofrecen esta especialidad en Congresos sobre Orientación 
Educativa a nivel nacional, no ha participado en los congresos de manera 
significativa. 
En el año de 1995, en el Estado de México, se elaboró un documento que 
se denomina Documento Rector de Orientación Educativa para el bachillerato 
propedéutico estatal (DORO E), por el gobierno del Estado de México. En el 
documento se hace una invitación a los orientadores para transformar la noción 
que se tiene del orientador, buscando los mecanismos y estrategias que le permitan 
incidir de una manera más directa en la formación integral de los estudiantes. En 
relación a lo anterior indican Lázaro, et al. (2000), quienes desarrollaron las 
competencias profesionales para el orientador educativo indican que éstas se 
transforman a partir de los cambios sociales y los requerimientos de cada una de 
las profesiones, tratando de adecuarse a los nuevos requerimientos. 
Antecedentes del perfil y funciones de los orientadores educativos 
Sobre el perfil profesional de los orientadores, en las Jornadas Europeas, 
Sobrado (2008), se concluyó en relación a los requisitos que caracterizan a un 
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profesional de Orientación Educativa, considerando que la:, competencias (saberes) 
que dependen de su preparación y formación profesional, son la integridad ética y 
honestidad (credibilidad), responsabilidad y formalidad laboral así como de las 
habilidades de comunicación. Sobre las funciones a desarrollar por los orientadores 
educativos, el primer paso consiste en aplicar un diagnóstico de capacidades a los 
estudiantes mediante la aplicación de distintos instrumentos y estrategias, así como la 
selección y clasificación de los sujetos según sus aptitudes, con la finalidad de 
conocer los requerimientos de los estudiantes y a partir de ello planear distintos 
proyectos y acciones para prever futuras problemáticas. 
Se hace referencia a un cambio en la concepción que se tiene del orientador 
educativo, dejando de lado la visión tradicionalista de sus funciones. La postura rígida 
sobre el diagnóstico de las capacidades del estudiante detectadas mediante los tests, 
escalas y pruebas. Las asesorías clásicas, con un carácter psicométrico y selectivo, 
cuyos modelos de intervención muchas de las veces no corresponden a las 
necesidades de los jóvenes. En la época actual y ante las necesidades de 
transformación las funciones y la concepción misma del orientador educativo deben 
centrarse en la aplicación de diagnósticos con el objetivo de elaborar programas de 
atención a las necesidades reales de los estudiantes dependiendo del contexto 
sociocultural, haciendo mayor hincapié en la prevención, más que en la solución de 
problemas. El orientador educativo tiene la posibilidad de coordinarse con los 
directivos, docentes y padres de familia para trabajar de manera conjunta en proyectos 
específicos. Las áreas de atención consideradas son el asesoramiento, la formación, 
orientación, evaluación psicológica, diagnóstico a alumnos, docentes y si es necesario 
padres de familia, a partir de la diversidad social y cultural. Al orientador educativo le 
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corresponde desarrollar las siguientes competencias: resolución de problemas; 
habilidades cognitivas; toma de decisiones; destrezas de adaptación y ajuste 
profesional. Así como en el ámbito social contar con actitudes y habilidades de 
comunicación interpersonal y adaptación a cambios. La iniciativa, flexibilidad y 
divergencia. 
Antecedentes de la Orientación Educativa en el Estado de México. 
En el Documento Rector de Orientación Educativa del Estado de México para 
Preparatorias Oficiales, (DOROE) (Gobierno del Edo de México, 1995), documento 
teórico y operativo, se presenta una propuesta que pretendió en su momento 
implementar la asignatura que se impartió durante seis semestres con el objetivo de 
ofrecer al estudiante herramientas teóricas y procedimi,~ntos para enfrentar de forma 
certera su vida cotidiana. Asignatura de carácter formativo con 4 áreas o bloques de 
contenido como son : orientación escolar y profesional; estrategias de aprendizaje 
con el objetivo de ofrecer al alumno el desarrollo de sus habilidades cognitivas que le 
permitan utilizar distintas estrategias de aprendizaje en las diversas áreas del 
conocimiento; desarrollo del adolescente que tiene como finalidad abordar los 
distintos cambios fisiológicos, psicológicos y sociales que experimentan los 
adolescentes en esta etapa de su desarrollo; diseño de plan de vida, donde el alumno 
construye desde su inicio un plan de vida que le dé sentido de identidad socia/ y 
cultural. 
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Reglamento Interior para la Educación Media Superior del Estado de México. 
En el Reglamento Interior para Escuelas Preparatorias Oficiales, Centros de 
Bachillerato Tecnológico, Escuela Superior de Comercio y Escuelas particulares 
incorporadas a la Educación Media Superior. (Gobierno del Edo. de México, 2002), 
se encuentran delimitadas las funciones que deben cumplir los orientadores en las 
escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México que dependen de la Secretaría 
de Educación, Cultura y Bienestar Social (SEC y BS), de, la Subsecretaría de 
Educación Media Superior y a su vez de la Dirección General de Educación Media 
Superior. En el capítulo V del Reglamento se especifican las características del Perfil 
del orientador que a continuación se presenta: 
El orientador educativo al inicio del ciclo escolar, presentará con base en la 
misión institucional, la planeación, organización y control del servicio de orientación 
educativa. Así como las funciones a desarrollar, que le posibilite mantener una 
relación directa con docentes, directivos, y padres de familia para atender las 
necesidades o posibles problemáticas de los estudiantes. El objetivo primordial 
consiste en identificar y poner en práctica diversas acciones encaminadas a elevar y 
consolidar la vida académica de la comunidad escolar. Debe participar en la 
organización de las actividades de promoción y proceso único