DocsTec-4346

Vista previa del material en texto

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
 
DISEÑO DE UN PROGRAMA SOBRE LA EVALUACIÓN 
PSICOPEDAGÓGICA PARA LOS ALUMNOS DEL 7º SEMESTRE 
DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL 
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN NORMAL DE NAYARIT 
 
TESIS PRESENTADA 
 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
 
DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 
 
AUTOR: MARIANO BUENO LÓPEZ 
 
ASESORA: YOLANDA RAMÍREZ MAGALLANES 
 
 
 TEPIC, NAYARIT. MARZO DE 2005 
 
 
 i
 
DISEÑO DE UN PROGRAMA SOBRE LA EVALUACIÓN 
PSICOPEDAGÓGICA PARA LOS ALUMNOS DEL 7º SEMESTRE 
DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL 
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN NORMAL DE NAYARIT 
 
 
 
 
Tesis presentada 
por 
Mariano Bueno López 
 
 
 
ante la Universidad Virtual 
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
por el título de 
 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 
 
Marzo de 2005 
 
 ii
 
 
 
Con especial cariño a mis hijos Eliot Isaías y Kevin Paul. 
A Griselda, compañera de vida que aceptó compartirme con la computadora. 
 
Gracias al Instituto Estatal de Educación Normal de Nayarit y a quienes hicieron 
posible que un centenar de profesores de escuelas públicas vivieran la 
experiencia de aprendizaje virtual en el Instituto Tecnológico y de Estudios 
Superiores de Monterrey. 
 
 iii
 
 
DISEÑO DE UN PROGRAMA SOBRE LA EVALUACIÓN 
PSICOPEDAGÓGICA PARA LOS ALUMNOS DEL 7º SEMESTRE 
DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL 
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN NORMAL DE NAYARIT 
Resumen 
La investigación busca detectar las fortalezas y debilidades de un grupo de 
alumnos de 7º semestre del Instituto Estatal de Educación Normal de Nayarit 
del ciclo escolar 2004-2005 en relación con las nociones necesarios para 
realizar sus prácticas profesionales en los servicios de educación especial en la 
entidad. Los rasgos deseables del nuevo plan de estudios y las dificultades 
enfrentadas en los servicios educativos fueron la fuente principal para 
determinar que una de las mayores debilidades era la detección de las 
necesidades educativas especiales. Contra lo esperado, no era sólo la atención 
educativa de estas necesidades sino que la propia evaluación psicopedagógica 
resultó ser como un mito dentro de sus prácticas. El resultado es una revisión 
panorámica de los aspectos relacionados con la evaluación psicopedagógica, 
que invariablemente lleva al concepto de necesidades educativas especiales, 
representativo por excelencia del modelo de atención en educación especial en 
México, centrado más en una cuestión de derecho a la educación y respaldada 
por un amplio marco programático. Estos elementos permiten definir las 
orientaciones generales de una propuesta para trabajar con las generaciones 
del Plan 1985.
 
 iv
 
Índice 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema........................................................ 1 
Introducción......................................................................................................1 
1.1 Contexto.................................................................................................. 4 
1.2 Definición del Problema ........................................................................ 10 
1.3 Preguntas de Investigación ................................................................... 11 
1.4 Objetivos ............................................................................................... 13 
1.4.1 Objetivo General. ............................................................................ 13 
1.4.2 Objetivos Específicos. ..................................................................... 13 
1.5 Justificación........................................................................................... 14 
1.6 Beneficios Esperados............................................................................ 16 
1.7 Delimitación y Limitaciones de la Investigación .................................... 17 
Capítulo 2. Fundamentación teórica ............................................................. 20 
2.1 Antecedentes ........................................................................................ 20 
2.2 Marco Teórico ....................................................................................... 22 
2.2.1 Revisión de Literatura ..................................................................... 22 
2.2.2 Aportaciones Teóricas..................................................................... 24 
2.2.3 El Papel del Maestro ....................................................................... 25 
2.2.4 La Práctica Docente: su Significado y sus Ciclos............................ 28 
2.4.5 Fines, Valores y Principios de la Educación en la Sociedad ........... 29 
Capítulo 3. Metodología.................................................................................. 33 
3.1 Enfoque Metodológico........................................................................... 33 
3.1.1 El Enfoque de Investigación y su Justificación. ............................... 33 
3.2 Método de Recolección de Datos ......................................................... 34 
3.3 Escenarios y Participantes ................................................................... 37 
Capítulo 4. Análisis de resultados................................................................. 39 
4.1 Resultados ............................................................................................ 40 
4.2 Análisis.................................................................................................. 50 
Capítulo 5. Conclusiones yRecomendaciones............................................. 59 
Referencias...................................................................................................... 63 
Anexos ............................................................................................................. 65 
Anexo 1 Caracterización del IEENN .......................................................... 65 
Anexo 2 Puntos para la Reflexión y la Discusión de los Resultados........... 75 
Anexo 3 Programa : Integración del Diagnóstico Interdisciplinario ............ 83 
Anexo 4 Curso: La Evaluación Psicopedagógica en los Servicios de 
Educación Especial ..................................................................................... 92 
Anexo 5 Currículum Vitae ......................................................................... 113 
 
 v
 
Índice de tablas 
 
TABLA. 4.1 RASGOS DEL CAMPO 1........................................................................ 40 
TABLA. 4.2 FRECUENCIAS DE RESPUESTAS DEL CAMPO 1 ....................................... 40 
TABLA 4.3 RASGOS DEL CAMPO 2 ......................................................................... 41 
TABLA. 4.4 FRECUENCIAS DE RESPUESTAS DEL CAMPO 2 ....................................... 41 
TABLA 4.5 RASGOS DE CAMPO 3........................................................................... 43 
TABLA 4.6 FRECUENCIA DE RESPUESTAS DEL CAMPO 3 .......................................... 44 
TABLA 4.7 RASGOS DEL CAPO 4 ........................................................................... 45 
TABLA. 4.8 FRECUENCIA DE RESPUESTAS DEL CAMPO 4 ......................................... 46 
TABLA. 4.9 RASGOS DEL CAMPO 5........................................................................ 47 
TABLA. 4.10 FRECUENCIA DE RESPUESTAS CAMPO 5 ............................................. 48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
Introducción 
El objetivo central de esta investigación es conocer las necesidades de un 
grupo de alumnos, de la licenciatura en educación especial, en relación con la 
nueva forma de evaluación de los niños y jóvenes que reciben atención en los 
servicios escolarizados de educaciónespecial. Con esta información se diseñó 
un programa de trabajo cuya temática central fue la evaluación 
psicopedagógica en los servicios de educación especial. La evaluación 
psicopedagógica es entendida como la acción interdisciplinaria que da cuenta 
de las dificultades, las posibilidades y de los ajustes que requiere el entorno 
para atender a las necesidades educativas especiales. 
Las necesidades educativas especiales no representan una nueva forma 
de llamar a la discapacidad o a las dificultades en el aprendizaje, se trata de 
un término más inclusivo, y por supuesto menos segregador, que busca 
determinar la forma de satisfacer las necesidades educativas especiales y no 
sólo quedarse en su descripción o la explicación de sus causas. 
La nueva forma de evaluación en los servicios escolarizados de 
educación especial es parte del modelo de atención adoptado en México. 
Estos cambios han creado nuevas necesidades en la formación de maestros 
para que cuenten con los conocimientos, habilidades y actitudes que les 
 
 2
demandan las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER) 
y los Centros de Atención Múltiple (CAM) como centros escolarizados 
encargados de identificar y atender las necesidades educativas especial de los 
niños y jóvenes que cursan la educación básica. 
La posibilidad de intentar mejorar el proceso enseñanza aprendizaje de 
los alumnos de la escuela normal, insta al diseño o rediseño de los cursos, y 
desde luego a su implementación y evaluación. Schön (1998) explica al diseño 
como una forma de conversación reflexiva con la situación, va más allá de la 
expectación y registro puro de las acciones. Para el caso del presente trabajo, 
el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial que se imparte 
en las escuelas normales se implantó en 1985, previo a la reorientación de los 
servicios de educación especial que inició a partir de 1990. 
La reorientación de servicios de educación especial se legitima en 
México con los cambios en la legislación nacional, pero en realidad son el 
efecto de la adopción de una nueva política internacional, que de forma muy 
sintética consiste en el reconocimiento del derecho de las niñas, los niños y los 
adolescentes con discapacidad a recibir una educación de calidad aunque 
para ello requieran de apoyos educativos diferenciados. 
La adopción de un nuevo modelo en educación especial posterior al Plan 
de estudios 1985 de la Licenciatura en Educación Especial provocó un desfase 
 
 3
de los estudiantes y egresados normalistas. Este desfase significó limitaciones 
y dificultades para participar en la atención de los niños con necesidades 
educativas especiales al promover la integración educativa, social y laboral. Se 
hizo necesario hacer coincidir la formación inicial de los normalistas con el 
nuevo modelo de atención en los servicios de educación especial. 
La recolección y análisis de la información mediante una perspectiva 
cualitativa permitió el rescate de la visión de los estudiantes normalistas, lo 
que constituyó un diagnóstico de sus necesidades y expectativas, esta 
información permitió el diseño de un programa académico para abordar la 
evaluación psicopedagógica. Otros informantes fueron los maestros de la 
escuela normal, el nuevo plan de estudios los directivos y la academia de 
maestros. 
En este primer apartado se presenta además de la introducción, el 
contexto donde se desarrolló la investigación, el planteamiento general del 
problema, los objetivos y preguntas de la investigación, los beneficios 
esperados, la justificación, los beneficios esperados y la delimitación del 
estudio. 
En el segundo apartado se presentará la revisión de la literatura que 
constituye le marco teórico del trabajo, este marco teórico tiene sentido y 
coherencia con el tema y problema detectado. 
 
 4
El tercer apartado describe el tipo y enfoque de la investigación, la 
población, los instrumentos, el procedimiento en que se recabó la información; 
el procedimiento seguido en la aplicación de los instrumentos así como la 
justificación de éstos y las modificaciones que sufrieron durante el proceso y la 
definición del universo. 
En el cuarto apartado se analizan y presentan los resultados de la 
investigación. Y finalmente, en el apartado cinco se presentan las 
conclusiones y recomendaciones. 
1.1 Contexto 
El Instituto Estatal de Educación Normal de Nayarit es una de tres 
instituciones que ofrecen la Licenciatura en Educación Especial en la entidad, 
siendo ésta la única de sostenimiento público denominado estatal, se imparten 
además la Licenciatura en Educación Primaria y la Licenciatura en Educación 
Preescolar con una población aproximada de 380 alumnos y una planta de 68 
maestros. Se ubica en una colonia popular de clase media baja de la ciudad de 
Tepic, Nayarit, goza de reconocimiento por parte de la sociedad y autoridades 
estatales por ser formadora de hombres connotados de la comunidad. (Ver 
anexo 1) 
De acuerdo a la SEP-IEENN (2003, documento interno) destaca: 
 
 5
Misión 
El instituto estatal de educación normal tiene la responsabilidad 
histórica de formar futuros docentes en educación preescolar, primaria y 
especial con alta calidad académica, a través del logro de los rasgos 
deseables del perfil de egreso, con vocación de servicio, respetuosos 
de nuestra cultura, caracterizados por sus valores y su actitud científica, 
para que sepan afrontar los retos del nuevo milenio, comprometidos con 
el proceso de cambio e innovación en el marco filosófico humanista de 
nuestra legislación educativa para servir mejor a la patria. 
Visión 
En el Instituto Estatal de Educación Normal de Nayarit formamos 
docentes con vocación de servicio, por lo que aspiramos a ser 
reconocidos en 2010 como una institución fortalecida a nivel licenciatura 
y postgrado con alta calidad académica y sentido humanista, 
incorporando de manera permanente a nuestros procesos docentes los 
avances de la ciencia y la tecnología, el trabajo colegiado y la 
investigación como eje de desarrollo, caracterizados por los valores de 
unión, estudio, responsabilidad y ética profesional, comprometidos 
además con nuestra cultura y con el desarrollo integral de México. 
 
La misión da un papel central al logro de los rasgos deseables del perfil de 
egreso como un medio para cumplir la responsabilidad histórica de la escuela, 
la visión por su parte destaca la aspiración de la alta calidad académica y 
sentido humanista; estos elementos de la misión y la visión de la escuela 
normal se concretizaron en alguna medida con los resultados de esta 
investigación. 
Asumir la actividad docente como una práctica reflexiva implica ser un 
profesional que reconoce las nuevas necesidades que se presentan en relación 
al desarrollo curricular, no se trata de que el maestro sólo sea un intermediario 
entre los programas educativos, los libros de texto y los alumnos. Por ello 
cuando el modelo educativo de educación especial pasa de estar centrado en la 
 
 6
discapacidad, a centrarse en la detección de las necesidades educativas 
especiales y a la atención de éstas mediante las adecuaciones curriculares; la 
formación inicial de los maestros de educación especial debió reconsiderarse. 
El retrazo en esta reconsideración creó un desfase entre la formación inicial de 
maestros y las condiciones de trabajo en educación especial. 
La reflexión sobre la práctica docente y la identificación de las nuevas 
necesidades en el marco internacional, regional y local incentivan nuevas 
formas de trabajo ante la tarea de la escuela. El docente y su rol se 
redimensionan al intentar responder a estas nuevas formas de trabajo, para 
González y Flores (2000): 
...el docente debe ser un profesional de la docencia que tenga como 
punto de partida el conocimiento y la reflexión de su tarea, de manera tal 
que pueda proveer a susalumnos y alumnas de condiciones favorables 
al logro de la experiencia del aprendizaje a partir del diseño de sus 
cursos. (p.14) 
 
En Educación Especial se han generado dos procesos paralelos: la 
reorientación de sus servicios y la integración educativa. La primera consiste en 
“el tránsito de la atención casi exclusivamente clínica y terapéutica, hacia una 
atención educativa cada vez más incluyente”. (SEP, 2004, p11) La integración 
educativa, como complemento del proceso anterior, se ha experimentado como 
una transformación que va de ser un sistema paralelo de Educación Básica e 
Inicial a un servicio de apoyo que promueve la integración de los alumnos de 
 
 7
los centros escolarizados de Educación Especial a los niveles y de educación 
inicial y básica. 
El concepto de necesidades educativas especiales aparece por primera 
vez el informe Warnok en 1978 (Sánchez y Torres 2002), en este informe se 
destaca el desacuerdo de que el 2% de la población escolar de Inglaterra sea 
clasificada como deficiente y sea atendida por un sistema especial, a diferencia 
que el resto de la población escolar. Sin embargo el mismo informe destaca que 
el 20 % de la población escolar presenta dificultades en el aprendizaje, es decir 
que por lo menos un 18% de la población escolar no es atendida 
adecuadamente, ya que al ser atendida por un sistema regular de educación, 
no responde adecuadamente a sus necesidades. Además el 2% de la población 
considerada deficiente es atendida por un sistema alterno y por lo tanto 
segregador y discriminatorio. 
 Para Sánchez y Torres (2002) esta nueva forma de ver las necesidades 
educativas son el detonante de una nueva forma pensar y de entender el papel 
de la escuela y sus beneficiarios y lo precisa así: “...las dificultades en el 
aprendizaje se muestran a lo largo de un continuo que va de las más graves a 
las más leves y sus causas no son únicamente deficiencias físicas, sensoriales 
o mentales sino también sociales, ambientales y escolares.” (p. 73) 
 
 8
Es decir, la respuesta educativa en centros especiales es visto ahora 
como una desventaja, ya que lo importante no es la descripción del supuesto 
origen de la deficiencia, sino de la respuesta educativa que la escuela es capaz 
de ofrecer a un continuo diferenciado de necesidades educativas entre las 
están precisamente, las necesidades educativas especiales. 
Esta nueva perspectiva de entender la igualdad de oportunidades en la 
escuela obliga a la revisión de nociones fundamentales en este nuevo enfoque: 
las necesidades educativas y la respuesta a estas necesidades educativas. Las 
necesidades educativas y las respuestas a las necesidades ponen el énfasis en 
el papel de la escuela, es decir no se trata de clasificar a los alumnos por su 
discapacidad, forma de aprendizaje o condición social, sino cómo las 
respuestas educativas para un grupo de alumnos satisfacen o no las 
necesidades de cada alumno. Por ello las necesidades educativas especiales 
son el producto de la interacción entre la intencionalidad educativa para un 
grupo clase y las necesidades educativas. Las necesidades educativas no 
resueltas serán precisamente las necesidades educativas especiales. Para 
Warnok, citado por Sánchez y Torres (2002, p 73) “la necesidad educativa 
especial es aquella que requiere de: -Dotación de medios especiales de acceso 
al currículo. -Un currículo especial o modificado.-Especial Atención ala 
estructura social y al clima relacional en los que se produce la educación”. 
 
 9
El Plan de estudios 1985 de la Licenciatura en Educación Especial 
responde a las necesidades del enfoque clínico-terapéutico, razón por la cual 
no es una respuesta educativa para la formación inicial de maestros de 
educación especial para poder ser congruente con las condiciones reales de los 
centros y servicios de educación especial como demandantes naturales de 
estos profesionales. 
Con este antecedente y de acuerdo con lo que señala la SEP (2004), 
como parte de una acción del Programa para la Transformación y el 
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales se elaboró un nuevo 
Plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación especial, 
el nuevo Plan de estudios, es además un compromiso expresado en el 
Programa Nacional de Educación 2001-2006. 
La Dirección General de Normatividad de la SEP, quien opera el Programa 
para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas 
Normales insta a las escuelas normales del país a realizar los ajustes 
necesarios al Plan de estudios 1985, con la finalidad que los alumnos de los 
semestres que aun cursan el Plan 1985 se atiendan con adaptaciones 
transitorias. Es importante destacar que de acuerdo a la SEP (2004, p. 5) al 
referirse al Plan de estudios 2004 señala: 
El plan es producto de un proceso de participación y consulta en las 
entidades federativas que originó numerosas aportaciones de 
 
 10
autoridades educativas y docentes de educación normal, educación 
especial y educación básica; estudiantes de educación normal; 
especialistas de instituciones de educación superior y de organizaciones 
de la sociedad civil; padres de familia y adultos beneficiarios de los 
servicios de educación especial. (Ver anexo 2) 
 
1.2 Definición del problema 
El problema se presenta desde 1992 cuando se reforma el artículo 3º 
constitucional y se crea la Ley General de Educación dando un nuevo enfoque 
a la función de los servicios de educación especial, situación que crea nuevas 
necesidades en la formación inicial de profesionales de la educación especial y 
que no fue atendida debidamente con un nuevo plan de estudios. Esto 
promovió que algunas de las 52 escuelas normales del país que imparten la 
licenciatura en educación especial crearan, mediante reformas, programas de 
transición. Para el caso específico de la institución, sólo se hicieron algunos 
ajustes a los contenidos de los programas, obligados más por la solicitud de los 
alumnos y las nuevas competencias que les demandaban las Jornadas de 
Observación y Práctica Docente que por la implementación de alguna política 
institucional. 
 Los alumnos de 7º semestre de la Licenciatura en Educación Especial 
del Instituto Estatal de Educación Normal de Nayarit Profr. y Licenciado 
Francisco Benítez Silva no cuentan con un programa académico en relación 
con la Evaluación Psicopedagógica que responda de manera coherente a la 
 
 11
reorientación de los servicios de educación especial y a la integración educativa 
como política central de los servicios 
La SEP, (2002) señala de forma explicita estos dos elementos: 
A partir de 1993 como consecuencia de la suscripción del Acuerdo 
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al 
artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de 
Educación se impulsó un importante proceso de reorientación y 
reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en 
cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de 
educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los 
servicios existentes hasta ese momento. (p.14) 
 
Los alumnos del 7º semestre, son atendidos con un Plan de estudios que 
data de 1985. En estos 20 años las condiciones en la educación básica han 
variado considerablemente, y la educación especial, como una modalidad de la 
educación básica no ha sido la excepción. 
 La discusión sobre el tema tratado radica esencialmente en diagnóstico 
de la situación y con los elementos identificados se diseñó una propuesta 
curricular que se plantea responder de forma más congruente a las nuevas 
exigencias sociales y educativas. 
1.3 Preguntas de Investigación 
Es importante señalar que inicialmente se trató de identificar las 
debilidades y fortalezas de los alumnos en relación con la atención de las 
 
 12
necesidades educativas especiales,a manera de hipótesis inicial se suponía 
que las mayores dificultades se presentarían en ese sentido. Este giro delimitó 
más el trabajó de investigación ya que aunque se partiría del diseño de un 
programa para trabajar la evaluación psicopedagógica, lo datos recogidos en 
relación a ésta obligaron a centrar el trabajo de investigación en relación con las 
necesidades específicas para la evaluación psicopedagógica. 
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de los alumnos del 7º semestre 
en relación a los rasgos del perfil de egreso del plan de estudios 2004, 
especialmente los relacionados con la evaluación? 
¿Cuáles son los rasgos esenciales del perfil egreso relacionados con la 
evaluación psicopedagógica que responda al nuevo modelo de atención en 
educación especial? 
¿Qué necesidades específicas presentan los alumnos del grupo de 7º 
semestre en relación con la evaluación psicopedagógica como parte de su 
formación inicial? 
¿Qué elementos teóricos y metodológicos considerar en el diseño de un 
programa de trabajo sobre la evaluación psicopedagógica para alumnos del 7º 
semestre? 
 
 13
¿Cómo diseñar un programa sobre la evaluación psicopedagógica para 
los alumnos de 7º semestre que responda a la situación actual de los servicios 
de Educación Especial? 
¿Qué esperan aprender los alumnos del 7º semestre en relación a los 
contenidos relacionados con la evaluación que se aplica en los servicios de 
educación especial? 
1.4 Objetivos 
1.4.1 Objetivo general. 
Diseñar un programa para trabajar la evaluación psicopedagógica como 
parte de una respuesta a la situación actual de los servicios de educación 
especial. 
 
1.4.2 Objetivos específicos. 
Identificar en las fortalezas y áreas de oportunidad en relación con lo que 
se espera del nuevo maestro de educación especial en el plan de estudios 
2004, con especial atención los rasgos relacionados con la evaluación de los 
alumnos. 
 
 14
Documentar y analizar las expectativas del grupo en relación con 
evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales como parte 
de su formación inicial. 
Identificar las acciones necesarias para el diseño de un programa 
académico para trabajar como contenido central a la evaluación 
psicopedagógica. 
1.5 Justificación 
La investigación trata de describir, mediante la recolección de lo que dicen 
y hacen los alumnos del séptimo semestre, las expectativas de aprendizaje del 
grupo como parte de su formación inicial en relación con la evaluación 
psicopedagógica que se aplica a los alumnos que son atendidos por los 
servicios de educación especial, esta descripción constituye un diagnóstico para 
el diseño de un programa de trabajo académico que puede sustituir al 
denominado Integración del Diagnóstico Interdisciplinario que corresponde al 
Plan 1985. Esta recolección y tratamiento de la información se implementó 
desde una perspectiva preferentemente cualitativa. Para Taylor y Bogdan 
(1987) la metodología cualitativa trata de “cómo recoger datos descriptivos, es 
decir las palabras y conductas de las personas sometidas a la investigación”. 
(p.16) 
 
 15
Como maestro encargado del seminario: Integración del Diagnóstico 
interdisciplinario el reto ante el grupo fue conocer cuáles son las necesidades 
sentidas por los propios alumnos en relación a la naturaleza del seminario y las 
nuevas condiciones de trabajo en los servicios de educación especial, es decir, 
entender desde su papel como estudiantes la necesidad o no de diseñar un 
nuevo programa y con qué orientación y contenidos estructurarlo. 
La investigación cualitativa y cuantitativa son visiones complementarias 
que convergen en una misma realidad. En esta investigación las preguntas que 
se respondieron necesitaron de una descripción de los hechos que se 
presentan en torno a las necesidades curriculares de un grupo clase. Esta 
investigación se apoyó en una autoevaluación cuyas respuestas tienen una 
escala tipo Likert, la frecuencia en la escala a cada afirmación representó un 
gran apoyó para el diagnóstico. 
La investigación permitió la solución de un problema histórico en el 
Instituto Estatal de educación Normal al establecer una propuesta de trabajo 
más congruente con el nuevo modelo educativo implementado en los servicios 
de educación especial, este nuevo modelo reclama nuevos conocimientos, 
habilidades y actitudes en el nuevo profesor de educación especial. La 
experiencia permite además crear un antecedente documentado de 
actualización que puede ser motivo para realizar experiencias en otras áreas de 
actividad del Instituto. 
 
 16
1.6 Beneficios esperados 
Los beneficios esperados fueron, ante todo; un diagnóstico, una 
descripción de las necesidades de los alumnos válido y pertinente para el 
diseño de un nuevo programa de trabajo relativo a la evaluación de los alumnos 
atendidos en educación especial. En este sentido Taylor y Bogdan (1987) 
afirman que los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su 
investigación. Están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y 
lo que la gente realmente dice y hace. (p.21) Es decir, los beneficios se 
traducen, de forma concreta, en un nuevo programa para la revisión de la 
evaluación psicopedagógica como contenido relevante. 
Como maestro de la institución del grupo informante se contribuyó a la 
actualización del Plan de estudios 1985, específicamente en el programa que 
corresponde a la revisión de la evaluación. Se identificó sobretodo una 
perspectiva genuina de cómo y qué se espera conocer de la evaluación en 
educación especial como parte de la formación inicial de los maestros de 
educación especial. 
Los beneficiarios directos de este trabajo son los alumnos de la escuela 
que cursan la licenciatura en educación especial, los maestros y autoridades de 
la institución. Y de manera indirecta, a mediano plazo, los niños que presenten 
 
 17
necesidades educativas especiales que sean atendidos por egresados del 
instituto que hayan cursado el nuevo programa evaluación psicopedagógica. 
A nivel social se coadyuvó en la posibilidad de atender alumnos con o sin 
discapacidad que presenten necesidades educativas especiales, esto crea un 
condiciones de certidumbre y bienestar en las familias y comunidades de los 
alumnos. Estos beneficios tienen una relación directa con los beneficios 
institucionales que básicamente consisten en una alternativa concreta de 
trabajo para los alumnos del viejo plan de estudios y para revisar la nueva 
propuesta del Plan 2004. 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación 
La investigación se desarrolló en el Instituto Estatal de educación normal 
de Nayarit, Profr. y Lic. Francisco Benítez Silva en el ciclo escolar 2004-2005. El 
Instituto es la única institución pública en la entidad que ofrece la carrera de 
Licenciatura en Educación Especial. Atiende a un total de 5 grupos en 
educación especial, dos grupos de primero y uno por cada grado de 2º a 4º, 
promedio de 30 alumnos por grupo. Las otras licenciaturas que se ofertan en el 
instituto son educación primaria y en educación preescolar. 
Un dato relevante es que en el ciclo escolar 2003-2004, por primera vez 
en la institución se inició en el diseño de un plan de desarrollo institucional, 
permitió la creación de espacios más específicos para la reflexión y la 
 
 18
colaboración en la resolución de tareas necesidades de la institución. En este 
marco se desarrolló el trabajo de investigación, donde paulatinamente se 
aprende a sistematizar la experiencia de identificar y resolver problemas de 
forma colaborativa. 
En el ciclo escolar 2004-2005, la Dirección General de Normatividad puso 
en operación un nuevo Plan de estudios para la licenciatura en educación 
especial, hecho que evidenció aun más las necesidades de actualización del 
viejo plan de estudios, vigente para las tres generacionesque cursan de 2º. A 
4º. Grado, es decir tres grupos de alumnos. 
 El trabajo se delimitó al diseño de un programa académico con el tema 
central de la evaluación psicopedagógica, para el grupo de 7º semestre de la 
Licenciatura en Educación Especial, del Instituto Estatal de Educación Normal 
de Nayarit Profr. y Lic. Francisco Benítez Silva. Se procuró, sobre todo, ofrecer 
una mayor congruencia entre la evaluación con la reorientación de los servicios 
e integración educativa en los centros y servicios de educación especial. Este 
diseño tuvo como antecedente el conocimiento a profundidad del grupo en 
relación con sus expectativas sobre su formación inicial y las fortalezas y 
debilidades en relación con los rasgos del perfil de egreso del Plan 2004. 
El principal obstáculo del estudio fue la imposibilidad de implementación 
del programa en el presente ciclo escolar, ello hubiera permitido promover los 
 
 19
beneficios sociales e institucionales del trabajo además de evaluar la 
implementación del programa, con relación al diseño mismo así como en 
relación a los aprendizajes de los alumnos. 
Otra limitación muy lamentable del estudio fue que no se hizo un análisis 
sistemático del programa Seminario: Integración del diagnóstico 
interdisciplinario. (ver anexo 3) 
La definición de los contenidos no fue un producto espontáneo, aunque se 
tenía mucha información no fue fácil definirlo. Aunque pareciera obvio que una 
de las intenciones del trabajo era el diseño del programa, la intención original 
del trabajo era considerar la implementación de actividades para definir el 
diseño de un programa. 
 
 20
Capítulo 2. Fundamentación teórica 
 En este capítulo se presenta los antecedentes y el marco teórico, este 
último apartado destaca el papel del maestro y de su práctica docente y el uso 
de la reflexión ante los procesos de revisión de las aportaciones teóricas, el 
marco programático y las condiciones específicas de su grupo y escuela. 
2.1 Antecedentes 
En la escuela normal, durante implantación del Plan de Estudios 1985, los 
servicios de educación especial, que se ofrecían en la entidad era en dos 
modalidades: la indispensable y la complementaria. Estas modalidades se 
mantuvieron hasta 1993, cuando se iniciaron una serie de revisiones al enfoque 
clínico terapéutico que prevalecía hasta entonces. 
La reorientación de los servicios de educación especial se produjo a partir 
de los cambios en la legislación nacional. Y también influyeron las políticas y 
movimientos internacionales, derivadas de reconsideraciones y análisis de los 
enfoques y las prácticas, que se concretaron en documentos como el Informe 
Warnock, la Declaración de los Derechos de los Impedidos y la Declaración 
Mundial sobre Educación para Todos, en ellos que se reconoce el derecho a 
recibir una educación básica de calidad y se plantean las medidas para atender 
a quienes requieran apoyos educativos distintos. 
 
 21
Los principios de la integración educativa: normalización, sectorización, 
individualización de la enseñanza cobraron importancia, y fueron entendidos 
como la clave en la formulación de la respuesta que la educación especial 
debería ofrecer para atender las necesidades educativas especiales de los 
alumnos. Los servicios de educación especial de la entidad iniciaron un lento 
proceso de reorientación asumiendo los mismos planes y programas de la 
educación básica. 
Los cambios en los servicios de educación especial pronto impactaron en 
la formación inicial de los maestros de educación especial. Para el Instituto 
Estatal de Educación Normal de Nayarit, esta situación creó una necesidad que 
fue atendida de forma poco sistemática y de forma aislada, los esfuerzos se 
concretaron en cambios en las actividades y lecturas para el desarrollo de los 
programas, pero nunca como política institucional o como una tarea conjunta 
del equipo docente. 
Entender el concepto de necesidades educativas especiales era mucho 
más que un nuevo nombre para las dificultades de aprendizaje y menos aun 
una nueva forma de denominar a la discapacidad. Las necesidades educativas 
especiales se concretizan en los ritmos y estilos diferenciados de los alumnos 
que requieren para su atención, estrategias y materiales específicos. Este 
nuevo enfoque enfrentó a la educación especial con nuevas tareas. El nuevo 
 
 22
modelo de atención dejó al descubierto la función segregadora del enfoque 
biomédico y clínico. 
La crisis conceptual es atendida con cambios en el marco normativo y 
programático tanto a nivel internacional, nacional y estatal. La discusión teórica 
y los cambios normativos y programáticos promueven confusión e incertidumbre 
en la implementación metodológica de la educación especial y muy pronto un 
hueco en la formación docente. 
Algunas escuelas normales del país sistematizaron procesos de reforma 
en sus programas de trabajo e incluso diseñaron Plan de estudios de transición, 
pero no fue hasta el ciclo escolar 2004-2005 cuando la Dirección general de 
Normatividad presenta el nuevo Plan de estudios para la licenciatura en 
educación especial. 
2.2 Marco Teórico 
2.2.1 Revisión de Literatura 
 
La investigación es la búsqueda reflexiva de información relevante para 
conocer, entender y tomar decisiones pertinentes dentro de algún campo de la 
ciencia, para Bacaicoca (1996) existen dos formas de investigación educativa 
que podríamos llamar indagatoria e hipotética: la primera consideración no 
existen patrones únicos de búsqueda y permiten la elaboración de hipótesis y 
 
 23
teorías con base en contextos macro o micro; la segunda valida o niega las 
aportaciones teóricas que el investigador somete a prueba a través del control 
de variables. 
En el marco de la investigación indagatoria o cualitativa se conocen 
diferentes modalidades que son: la investigación acción, el estudio de casos, la 
investigación participante, la investigación etnográfica. Para el caso específico 
del presente reporte de investigación son de particular importancia destacar la 
investigación acción y el estudio de casos como alternativas de trabajo para la 
investigación. 
La investigación acción se caracteriza por una búsqueda consciente de la 
transformación de la práctica, enmarcada ésta en un contexto social complejo, 
la investigación acción vincula la práctica social con la teoría pero sobre todo 
con los resultados que modifiquen significativamente la práctica. La 
implementación de la propuesta de programa para el trabajo con la evaluación 
psicopedagógica supone cambios muy considerables en la práctica pedagógica 
y desde luego un enfoque conceptual distinto. 
La investigación acción es un proceso íntersubjetivo de autocrítica que no 
pretende la elaboración de leyes universales sino de comprender el contexto en 
la mediada que lo transforma cualitativamente. Permite la búsqueda del cambio 
social en beneficio de los participantes, da poder individual a los participantes 
 
 24
para mejorar las prácticas, es ante todo un trabajo de búsqueda formativa y 
cualitativa que, mediante la interpretación del contexto y relación íntersubjetiva 
de sus participantes, permite o contribuye al cambio. En este sentido Fierro, 
Fortuol y Rosas (1999), proponen una modalidad de investigación acción en 
donde se hace una propuesta de diseño curricular para la formación de 
docentes a partir del trabajo colaborativo y la reflexión sobre la práctica 
docente. 
El estudio de casos es una forma de investigación cualitativa que permite 
asumir un juicio autocrítico que permite descubrir procesos particulares en 
donde no se tiene la obligación de que todo funcione bien, permite la 
comprensión del objeto de estudio considerando integralmente todos los 
elementos que participan en él 
2.2.2 Aportaciones Teóricas 
Antes de presentar algunas ideas sobre el papel del docente como 
investigadores necesario destacar la importancia de la definición de las 
ciencias de la educación para que desde este campo disciplinario se den las 
aportaciones que fundamenten la práctica educativa, específicamente la 
práctica escolarizada del proceso de enseñanza aprendizaje. Como ejemplo se 
tiene lo que menciona Pérez (1998) cuando confiere a las teorías de 
aprendizaje simplemente como un acercamiento inconcluso a lo que realmente 
pasa cuando se trata de interpretar o entender los procesos educativos en las 
 
 25
aulas. Este acercamiento inconcluso que señala Pérez se ejemplifica muy bien 
el caso de la reorientación de los servicios de educación especial. 
2.2.3 El papel del Maestro 
 
¿Cómo exigir el papel del investigador a un maestro incrustado como 
pieza de conservación de la cultura de globalización que caracteriza el mundo 
actual? Las respuestas seguramente rallan en el debate y en la acusación 
romántica, legitimar las detenciones del poder político y económico no es el 
papel de un docente-investigador. La tarea consiste precisamente en cómo 
hacer que la tarea de investigación transforme la cultura de trabajo pero sobre 
todo las formas de comprender la realidad dictada ahora por quienes 
promovieron e institucionalizaron el positivismo como la versión oficial de la 
ciencia. Para Guajardo (1999) 
En educación, la expresión más acabada del positivismo lo constituía la 
educación especial. Era el modelo, el ejemplo de cientificidad en 
educación. El gremio de profesionales de la educación especia tenía 
creencias positivistas y su ética profesional respetaba una organización 
que los clasificaba por las subespecialidades de acuerdo a las diversas 
discapacidades. (En la red) 
 
La función del profesor, para Díaz Barriga (1993), debe ser la de un 
mediador en el proceso educativo, en el sentido en que integra la teoría 
mediacionista; específicamente la teoría con enfoque histórico social. Valdría la 
pena preguntarse que tan posible es incorporar los selectos teóricos de la 
 
 26
práctica pedagógica a la actividad real en las escuelas, aun en aquellas 
instituciones que se caractericen por excelsas condiciones institucionales y 
académicas. 
En el caso de los alumnos, Stenhouse (1993) propone ofrecer al alumno 
condiciones para la construcción de su aprendizaje, es decir el propio alumno 
en su proceso de indagación, y por lo tanto de investigación resuelve las 
necesidades inmediatas de su cotidianidad áulica. Sin demérito de tal propuesta 
se puede pensar cuales son las condiciones reales de exigencia social en el 
primer grado de educación primaria en las escuelas públicas y privadas y 
cuales las condiciones que brinda la institución como expresión de la política 
educativa nacional y estatal o cuales son la condiciones de exigencia social e 
institucional entre las escuelas formadoras de maestros y las otras escuelas de 
nivel superior. 
La evaluación y seguimiento de las prácticas docentes son una forma de 
investigación que somete el escrutinio de las nuevas aportaciones teóricas y 
metodológicas, el cambio y las reformas deben ser coronadas con estrategias 
de mejora a partir del análisis del marco contextual y de la práctica educativa. 
La importancia de este trabajo de investigación radica precisamente en la 
incorporación de la investigación en su modalidad de análisis de casos e 
investigación acción para la resolución de problemáticas específicas como es el 
caso de establecer un marco de necesidades para el diseño de un programa 
 
 27
académico que trate la evaluación psicopedagógica. Además del cumplimiento 
un trabajo académico, se trata de impactar positivamente en las formas de 
trabajo docente y desde luego en el mejor logro de los propósitos educativos, 
para el enfoque de la investigación acción y el estudio de casos no tiene sentido 
hacer todo un extenso trabajo académico si este no mejora de forma real el 
aprendizaje de los alumnos en relación con los contenidos y propósitos del 
curso en cuestión. 
La dimensión personal, social, institucional e interpersonal influyen en las 
situaciones que en un proceso de enseñanza aprendizaje se llevan a cabo, del 
conocimiento de ellas se puede inferir que el sugerir utópicamente solo llevará 
a la reflexión acrítica y sin resultados. No puede un investigador sentarse en un 
escritorio y formular enunciados mágicos que acaben con una mala práctica 
educativa o fomenten aquella que se da positivamente. Como no han podido los 
nuevos planes de estudio y los cambios normativos transformar las prácticas 
pedagógicas en los servicios de educación especial ni en la formación inicial de 
docentes. Debe adentrarse no sólo en los sujetos, sino en el medio ambiente en 
el que se desenvuelven para que, apoyado en la literatura existente, promueva 
cambios desde la acción o apoye lo que ocurre en el proceso, logrando con ello 
resultados que beneficien al alumno a partir del contexto. 
La revisión de la literatura existente con respecto a un tema de tanta 
trascendencia y controvertido como lo es la formación inicial de maestros y la 
 
 28
identificación de la necesidades educativas especiales, y más específicamente 
la investigación de esta práctica, es una gran herramienta para quien analiza un 
proceso de enseñanza aprendizaje, es por medio de ésta, que tanto el 
investigador, como el sujeto de estudio logran establecer un vínculo entre lo que 
ocurre y lo que debiera ocurrir. 
Con la lectura reflexiva de lo existente en cuanto a lo que se desea 
investigar, se encuentran similitudes y por lo tanto áreas de oportunidad en la 
práctica educativa, con ella todos los involucrados en un proceso de 
investigación se dan cuenta de que la situación que se vive no es ni única ni 
aislada, pero sobre todo, se tiene la oportunidad que las sugerencias que se 
hagan, en muchas ocasiones ya han sido probadas por otros docentes e 
investigadores 
2.2.4 La práctica docente: su significado y sus ciclos 
La enseñanza se lleva a cabo por medio de la práctica docente, la cual es 
definida por Esteve (1998), como el dedicar la vida a pensar y sentir, y hacer 
pensar y sentir a los educandos, ambas acciones a la vez. La vida profesional 
de un profesor implica un proceso cíclico para todos los docentes que, según 
Fernández (1998), lo conforman cuatro fases consecutivas iniciadas antes de 
los 28 años: la orientación hacia la carrera, la formación profesional inicial en la 
 
 29
escuela, la inducción o término de la escolaridad y el inicio de la práctica 
docente y el vagabundeo u ocupación docente provisional. 
Posterior a este inicio, hasta los 33 años y como un resultado de la 
reflexión y reorientación profesional, el docente se ocupa de especializarse; al 
termino de esta etapa y hasta los 40 años, se estabiliza y consigue un destino 
definitivo, como producto también ya de una estabilidad familiar; por último, 
hasta los 55 años se enfoca en una etapa de reflexión centrada en el alumno, 
los procesos educativos y todo aquello que implique posibilidad de mejora. La 
reflexión, lleva de manera natural al docente a estar conciente de los factores 
que afectan su práctica. 
Los ciclos de vida profesional de Fernández (1998), clasifican los rasgos 
más destacables de los diferentes periodos de la vida profesional de un 
docente, si se acepta una generalización, para el caso del investigador del 
presente trabajo, con 38 años de edad, se encuentra en la etapa de 
estabilización y talvez la de mayor productividad profesional en el aula. 
2.4.5 Fines, valores y principios de la educación en la sociedad 
El principal instrumento para que un país progrese es la educación. 
Existen muchas herramientas que pueden utilizarse para educar, sin embargo, 
hasta hoy es la escuela la principal de ellas. Es precisamente a ésta a la que se 
le ha asignado, casi en su totalidad la responsabilidad de ser la causa del30
avance tecnológico, económico y social de los países, y por lo tanto, del avance 
de la humanidad. Por ello, es importante que en los planes de estudio 
involucren situaciones que impliquen crear en los educandos valores o 
principios que permita convertirlos, en personas íntegras, comprometidas con 
ellas y con el mundo en el que viven. 
Para el caso de la educación especial, existe una controversia en el 
campo de los conceptos básicos, la práctica y desde luego, en la formación 
inicial de maestros. Las necesidades educativas especiales es un término que 
se utilizó por primera vez en 1978 en el informe Warnok, este informe tenia 
como prioridad determinar la causa del elevado fracaso escolar en Inglaterra. El 
concepto tenía la intención de centrar la atención en la respuesta educativa de 
los alumnos y no en sus condiciones físicas sensoriales y mentales. 
 “Para Warnok, una necesidad educativa especial es aquella que 
requiere: dotación de medios especial de acceso al currículo, un 
currículo especial o modificado y especial atención a la estructura social 
y al clima relacional en os que se produce la educación”. (Sánchez y 
Torres, 2002, p. 73) 
 
El término ha ido impregnando marcos programáticos y normativos del 
ámbito internacional y nacional. Es un concepto producto de un cambio de 
enfoque que ha provocado crisis en el ámbito de la educación especial y 
regular. Se pasa de un enfoque centrado en el déficit a un enfoque centrado en 
las competencias, del sujeto al contexto, del positivismo a la íntersubjetividad. 
 
 31
La discapacidad pasa a ser un posible efecto del déficit, dependiendo de las 
condiciones del contexto, el discapacitado lo será sólo en razón de que los otros 
lo discapaciten y no como un efecto inmediato del déficit. 
Según el Programa de Nacional Fortalecimiento de La Educación 
Especial y la Integración Educativa la misión de la educación especial es la de 
 “favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de 
niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas 
especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, 
proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de 
equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus 
capacidades al máximo e integrarse educativa, social y 
laboralmente”.(SEP, p. 31) 
El presentar la misión en este apartado tiene por objeto abrir la discusión 
en torno a las dificultades que se presentan desde la administración, operación 
y fundamentación que presentan los servicios de educación especial. 
“Existen teorías para la educación especial, pero no una teoría de la 
educación especial. Las teorías para la educación especial han tenido 
dos grandes vertientes, las biológicas y las psicológicas. De las 
biológicas han provenido los criterios patológicos de la anormalidad y de 
las psicológicas la psicometría, con su fundamento estadístico de la 
desviación a la norma de la medición de las poblaciones. Dichos temas 
se abordaron con un fundamento positivista de la ciencia y la técnica.” 
Guajardo, (2002) 
La valuación psicopedagógica es una herramienta compleja del maestro 
de educación especial que le permite determinar las necesidades educativas 
especiales del niño o adolescente atendido, va mas allá de la simple evaluación 
escrita a través de un examen escrito. Se trata de profundizar de manera 
 
 32
sistemática en el conocimiento del niño, esta información debe servir sobre todo 
al maestro de la escuela regular, se trata de que tenga elementos para tomar 
decisiones y satisfacer las necesidades educativas de los alumnos. Para García 
(2000), la evaluación psicopedagógica es indispensable en la atención de niños 
con necesidades educativas especiales ya que esta evaluación permite 
identificar las dificultades, habilidades, gustos e intereses del niño evaluado y 
esto permite determinar las adecuaciones curriculares, que son precisamente la 
respuesta a las necesidades educativas especiales. 
 
 33
Capítulo 3. Metodología 
En este capítulo se definen los escenarios y participantes, en el Instituto 
Estatal de Educación Normal de Nayarit con sus alumnos del 7º semestre de la 
licenciatura en educación especial enfrenta una situación de reclamo que es 
necesario recatar con una metodología cualitativa. La escala de Likert, la 
observación y la entrevista son los principales instrumentos que se utilizan para 
recoger información que permite ir reflexionando sobre los temas a considerar 
al definir las consideraciones generales para un programa de trabajo 
3.1 Enfoque metodológico 
La propuesta metodológica de la investigación fue la perspectiva 
cualitativa, se trató de describir y conocer a profundidad a un grupo de la 
escuela normal en relación a sus necesidades y expectativas con la evaluación 
psicopedagógica de alumnos para la detección de las necesidades educativas 
especiales, con esta información y otros datos recogidos otras fuentes, como 
los maestros de la escuela normal, la academia de la licenciatura, el plan de 
desarrollo institucional y revisión de literatura y programas institucionales se 
diseñó un programa relativo a la evaluación psicopedagógica. 
3.1.1 El enfoque de investigación y su justificación. 
Se parte de la idea de que la investigación cualitativa y cuantitativa se 
complementa, en esta investigación las preguntas que se resolvieron 
 
 34
necesitaron de una descripción exhaustiva de los hechos en torno a la 
identificación de las necesidades curriculares de un grupo clase. Y además, 
los recursos que se implementaron fueron esencialmente con enfoque 
cualitativo, lo que constituye la principal justificación del enfoque de la 
investigación. No se trata de una investigación que inicia con un proceso de 
investigación cualitativa y se complemente con otra la otra perspectiva, el 
aspecto cuantitativo retomó simplemente la aplicación de un instrumento que 
permitiera conocer rápidamente como se perciben los alumnos en relación con 
el acercamiento a los rasgos del perfil de egreso del Plan de estudios 2004 de 
la Licenciatura en Educación Especial. Para la metodología cualitativa, según 
Taylor y Bogdan (1987) “El investigador es un artífice. ...Se siguen lineamientos 
orientadores, pero no reglas. Los métodos sirven al investigador, nunca es el 
investigador el esclavo de un procedimiento o técnica”. (p. 23) es decir, en este 
caso se trató de la identificación genuina de algunas necesidades, por ello 
tratando de respetar las opiniones se recatan de forma económica algunos 
datos sin la intención de sólo traducir a números las respuestas de los alumnos. 
3.2 Método de recolección de datos 
La escala de Likert presentada por Hernández, Fernández y Baptista 
(2003) no se aplicó con fines de análisis cuantitativo, sino como una forma 
rápida de tener una autoevaluación de cada uno de los alumnos del 7º 
semestre en relación con los rasgos deseables del nuevo plan de estudios. Se 
 
 35
presentó a los alumnos los rasgos deseables del nuevo maestro del Plan de 
Estudios 2004: Licenciatura en Educación Especial en varias diapositivas y se 
le pidió que se autoevaluara cualitativamente con alguna de las siguientes 
opciones: nada, casi nada, poco, algo y mucho. Estas opciones para cada 
rasgo representan el grado de dominio que cada alumno considera par sí 
mismo. La relación con el tema de investigación era favorecer un marco 
comparativo entre su plan de estudios y la reciente presentación del nuevo Plan 
2004, la aplicación de la autoevaluación se aplicó en la siguiente sesión de 
trabajo posterior a la presentación del plan de estudios. 
La escala Likert es un conjunto de afirmaciones ante las cuales los sujetos 
tienen que expresar su reacción, para el caso estas respuestas se presentó en 
una escala de 0 a 4, el cero es un acercamiento nulo al logro de ese rasgo 
mientras que el cuatro es el acercamiento esperado decada rasgo. 
El rasgo es una expresión del Plan de estudios 2004 de educación 
especial que determina por escrito un aspecto específico que se espera logre el 
nuevo maestro de educación especial al terminar sus estudios. Un conjunto de 
rasgos componen un campo específico de formación. El Plan de Estudios 2004 
considera de cinco campos de formación: habilidades intelectuales específicas, 
conocimiento de los propósitos, enfoques y contenidos de la educación básica, 
competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de 
 
 36
percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la 
escuela. Cada uno de estos cinco campos de un conjunto de rasgos. 
La observación tuvo como propósito rescatar información relevante dentro 
del grupo, antes durante o después de la clase en relación a comentarios, 
opiniones o críticas al desfase entre las exigencias del nuevo modelo de 
atención en educación especial y la evaluación planteada en el Plan 1985 de la 
licenciatura en educación especial. Las clases tuvieron una duración de 1 hora 
40 minutos con una frecuencia de dos sesiones por semana. Para conocer y 
describir al grupo de 7º semestre se debe estudiar al grupo tal y como es, para 
ello la observación ayudó a rescatar la información que de forma espontánea se 
presentó en las sesiones de clase. 
Estas observaciones se relacionaron con la discusión de la presentación 
del nuevo plan de estudios, el servicio social prestado en los servicios de 
educación especial, las jornadas permanentes e intensivas de y observación 
práctica docente y la discusión sobre el proyecto de su documento recepcional. 
Todas estas situaciones representaron una oportunidad en la que se 
manifestaba el desfase entre las formas de trabajo propuestas para educación 
especial y su formación inicial como docentes. 
 
 37
3.3 Escenarios y participantes 
Se trata de un estudio en donde los principales informantes fueron los 
alumnos del 7º semestre de la licenciatura en Educación Especial el Instituto 
Estatal de Educación Normal de Nayarit. Se espera obtener la información a 
partir del trabajo en el aula y la escuela. Los datos de la observación y la 
entrevistas no se plantean para todos, sino que se determinarán por los que 
sean significativos para el estudio. 
Al tratar de estudiar las necesidades específicas de un grupo en torno a 
una nueva propuesta curricular es fundamental recurrir a los sujetos y fuentes 
de significación para el caso. Es decir, se consideró que el mejor grupo de la 
escuela, para este estudio, era precisamente el grupo que se encontrara en el 
semestre que incluyera a la evaluación como uno de sus cursos, por ello se 
eligió al 7º semestre, ya que incluye el curso: “La integración del diagnóstico 
interdisciplinario” que corresponde al enfoque de evaluación del modelo 
terapéutico de educación especial. El grupo de 7º semestre se integra por 35 
alumnos, existen otros dos grupos en 7º semestre pero estos son de las 
modalidades de educación primaria y preescolar. 
Para los casos de entrevista se consideró a aquellos alumnos que se 
interesaban en opinar sobre el tema a partir de la revisión de algún contenido 
como El Expediente de Centro Psicopedagógico y Grupos Integrados o 
 
 38
Características del Diagnóstico Interdisciplinario; los dos contenidos temáticos 
tienen una relación muy directa con la evaluación. 
Para el caso de las observaciones, éstas se dieron en sesiones de clase y 
trataban de identificar comentarios, opiniones o críticas a las formas de 
evaluación en los servicios de educación especial y a la forma en que se ha 
venido revisando en los diferentes cursos del Plan 1985. La observación 
participante es la oportunidad de mimetizarse para recabar información desde el 
escenario natural de los hechos, las conductas y las expresiones; como 
maestro del grupo informante con el seminario de “Integración del Diagnóstico 
Interdisciplinario”, fue relativamente fácil ingresar al escenario, la dificultad y el 
temor era de que esa misma situación obstaculizara la información o bien que 
se hiciera una interpretación a partir de los conocimientos y creencias del propio 
investigador; en anteriores cursos con ese mismo grupo se ha tenido una 
relación empática con motivo de los ajustes realizados a los cursos “Contenidos 
de Aprendizaje II” y “Contenidos de Aprendizaje III”. 
La opinión de directivos y maestros conocedores de la situación de la 
formación inicial de los normalistas y del nuevo modelo de atención en 
educación especial fue información considerada en este trabajo, de igual 
manera la información recabada de los programas académicos de la escuela 
normal relacionados con la evaluación de los servicios en educación especial. 
 
 39
 
Capítulo 4. Análisis de resultados 
En este capítulo se presenta como la clasificación de los datos obtenidos 
a partir con la aplicación de los instrumentos, en especial la concentración de 
respuestas de la escala Likert resultó reveladora. Y con un referente teórico 
basado más en un marco normativo y programático que un campo específico de 
la educación especial o de la integración educativa, se presentan los datos que 
evidencian las necesidades de los participantes. Estas necesidades no se 
traducen fácilmente en contenidos o temas para la propuesta de trabajo. El afán 
de responder a las necesidades dictadas por las exigencias de las instituciones 
donde se presta el servicio social y se desarrollan las jornadas de observación y 
práctica hizo que se dejara de lado el análisis sistemático del programa 
Seminario: Integración del Diagnóstico interdisciplinario. 
Como una forma de identificar con mayor claridad las fortalezas y 
debilidades del grupo de alumnos, una de las primeras acciones fue la 
aplicación de un instrumento (escala Likert) en donde se pudiera identificar los 
niveles de aproximación a los nuevos rasgos del Plan de Estudios de la 
Licenciatura en Educación Especial 2004. La idea fue que los alumnos de forma 
espontánea y genuina se autoevaluaran los niveles de logro aprovechando la 
reciente presentación del Plan 2004. 
 
 40
 
4.1 Resultados 
Tabla. 4.1 Rasgos del campo 1 
 
 Rasgos del Campo 1. Habilidades intelectuales específicas 
a) Posee capacidad de comprensión del material escrito, tiene el hábito de la lectura, valora 
críticamente lo que lee y lo relaciona con su práctica profesional 
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma oral y escrita; en especial, ha 
desarrollado las habilidades para describir, narrar, explicar, argumentar y escuchar; 
adaptándose al desarrollo, diversidad cultural y de capacidades de los alumnos, así como a las 
características de las familias. 
c) Plantea, analiza y resuelve problemas y desafíos intelectuales en su práctica profesional para 
generar respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. 
d) Tiene disposición, capacidades y actitudes propias de la investigación científica: curiosidad, 
creatividad, capacidad de observación, habilidad para plantear preguntas metódicamente y 
poner a prueba respuestas, capacidad para registrar, sistematizar e interpretar información; 
también lleva a cabo una reflexión crítica sobre la práctica docente, y aplica estas capacidades 
y actitudes para mejorar los resultados de su labor educativa. 
 
e) Localiza, selecciona y utiliza información de diversas fuentes escritas, de material gráfico y 
audiovisual, así como de las tecnologías de la información y la comunicación, en especial la que 
necesita para comprender y apoyar su actividad profesional. 
 
f) Muestra habilidad e iniciativa para continuar aprendiendo acerca de la educación en general 
y de la educación especial, en particular de su Campo de Formación Específica en un Área de 
Atención, y para enriquecer su práctica docente. 
Tabla. 4.2 Frecuencias de respuestas del campo 1 
 
 
Campo1. Habilidades intelectuales específicas 
Rasgo Nada Casi Nada Poco Algo Mucho 
a) 0 1 6 14 11 
b) 0 1 13 13 5 
c) 0 1 9 14 8 
d) 0 3 4 14 9 
e) 0 1 8 8 14 
f) 0 1 6 10 12 
 
 41
La concentración de los resultados en la tabla permite identificar de 
inmediato que ninguno de los alumnos se considera en el nivel más bajo de la 
escala propuesta, pero en ningún caso la mitad del grupo o más se ubica en el 
nivel más alto. Es importante señalar que en el rasgo “b”, de este primer campo, 
sólo cinco alumnos se concedieran el nivel más alto. La expresión oral y escrita 
es el rasgo con mayor debilidad del campo de habilidades intelectuales 
específicas. 
Tabla 4.3 Rasgos del campo 2 
 
Rasgos del Campo 2. Conocimientos de los propósitos, enfoques y contenidos de la educación 
básica 
a) Conoce los propósitos, enfoques y contenidos de la educación preescolar, primaria y 
secundaria, así como las finalidades de la educación inicial y de la capacitación laboral. 
Asimismo, tiene claridad sobre la misión de la educación especial y de cómo ésta contribuye al 
logro de las finalidades de una educación básica con equidad y calidad. 
b) Reconoce la secuencia lógica de los contenidos de las asignaturas de la educación básica y 
es capaz de articularlos en cada grado escolar; así como de relacionar los aprendizajes del 
nivel educativo que atiende con el conjunto de la educación básica. 
c) Establece una correspondencia adecuada entre la naturaleza y el grado de complejidad de 
los propósitos y los contenidos de la educación básica, con los procesos de desarrollo, la 
diversidad de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje, y el contexto familiar y social de 
sus alumnos. 
d) Domina los fundamentos, los principios y las finalidades de la educación especial, y los 
relaciona con los de la educación básica. Identifica la integración educativa como el proceso 
que permite que los alumnos con discapacidad, así como aquellos que presentan necesidades 
educativas especiales derivadas de otros factores, tengan acceso a los propósitos señalados en 
el curriculum y a las escuelas de educación básica. 
Tabla. 4.4 Frecuencias de respuestas del campo 2 
 
 
 
 42
 
 
En este campo aparecen dos rasgos que incluyen respuestas en el nivel 
más bajo propuesto, los rasgos b y c reflejan un sensible contradicción, ya que 
el primero se refiere al reconocimiento de la secuencia lógica de contenidos, 
donde se ubican con las respuestas con una tendencia negativa; y el rasgo c, 
que se refiere a la correspondencia entre la naturaleza y grado de complejidad 
de los propósitos y contenidos de la educación básica con los procesos de 
desarrollo, la diversidad capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje, y el 
contexto familiar y social de los alumnos mantiene una tendencia de respuestas 
positivas, siendo el rasgo de mejor calificación en este campo. Una explicación 
tentativa de esta aparente contradicción son las competencias y habilidades 
desarrolladas en las ornadas de observación y práctica en los servicios de 
educación especial. 
 
 
 
Campo 2. Conocimientos de los propósitos, enfoques y contenidos de la 
educación básica 
Rasgo Nada Casi Nada Poco Algo Mucho 
a) 0 7 11 11 3 
b) 4 8 6 11 2 
c) 1 1 12 8 10 
d) 0 4 7 13 8 
 
 43
 
Tabla 4.5 Rasgos de campo 3 
 
Rasgos del Campo 3. Competencias didácticas 
a) Comprende los procesos del desarrollo físico y psicomotor, cognoscitivo, lingüístico y 
afectivo-social de niños y adolescentes; lo que le proporciona fundamentos para conocer a los 
alumnos, realizar una detección oportuna de las alteraciones en el desarrollo, y aplicar este 
saber en su labor educativa. 
b) Identifica las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos con 
discapacidad, y las derivadas de otros factores, conoce sus causas e implicaciones en el 
aprendizaje, a partir de la evaluación psicopedagógica, lo que le permite dar una respuesta 
educativa pertinente y definir la propuesta curricular adaptada. 
c) Conoce y aplica diferentes estrategias de evaluación que le permiten valorar las áreas de 
oportunidad y las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, y comprende 
y utiliza el reporte de los resultados de las evaluaciones realizadas por otros profesionales. A 
partir de la evaluación toma decisiones y reorienta sus estrategias de intervención didáctica, e 
influye en las del personal involucrado en la atención de los educandos. 
d) Posee conocimientos pedagógicos y disciplinarios comunes del campo profesional para 
brindar atención educativa a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, 
con o sin discapacidad, en distintos ámbitos educativos. 
e) Conoce el Campo de Formación Específica de su Área de Atención y con base en dicho 
conocimiento diseña estrategias de intervención educativa que den respuesta a las necesidades 
educativas especiales derivadas de una discapacidad 
f) Planifica y pone en práctica estrategias de intervención educativa, incluyendo las 
adecuaciones curriculares, en relación con los propósitos, enfoques y contenidos de educación 
básica, para favorecer el máximo desarrollo de las competencias de niños y adolescentes que 
manifiesten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad 
g) Conoce y aplica diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, que 
corresponden al Campo de Formación Específica de 
su Área de Atención 
h) Establece en el grupo un clima de relación que favorece actitudes de confianza, autoestima, 
respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de 
la autonomía personal de los alumnos. 
i) Conoce, selecciona, diseña y utiliza recursos didácticos con creatividad, flexibilidad y 
propósitos claros, incluyendo las nuevas tecnologías; y adecua dichos recursos para que los 
alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, tengan 
acceso a los propósitos de la educación básica. 
 
j) Orienta a las familias para favorecer la participación de las mismas en el proceso educativo de 
los alumnos que manifiesten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. 
 
 
 
 
 
 
 44
 
Tabla 4.6 Frecuencia de respuestas del campo 3 
 
 
 
En este campo aparece uno de los rasgos con mayor número de 
respuestas en la opción más alta, el rasgo “h” que se refiere establecer un clima 
adecuado de trabajo en el aula y el fortalecimiento de la autonomía de los 
alumnos. Un rasgo con respuestas que resaltan una gran debilidad es el “g” que 
se refiere al conocimiento y aplicación de sistemas alternativos y aumentativos 
de comunicación. 
Los rasgos “b” y “c” se refieren a la identificación de las necesidades 
educativas especiales y al conocimiento aplicación de estrategias de evaluación 
y llama la atención la dispersión de sus repuestas, considerando sobre todo que 
se refieren a la evaluación y a la identificación de las necesidades educativas 
Campo 3. Competencias didácticas 
Rasgo Nada Casi Nada Poco Algo Mucho 
a) 0 0 12 11 9 
b) 2 3 7 15 4 
c) 2 6 11 8 5 
d) 0 0 3 18 10 
e) 2 4 6 14 6 
f) 0 1 5 10 16 
g) 3 7 10 10 2 
h) 0 1 4 6 21 
i) 0 1 2 16 13 
j) 1 3 6 10 11 
 
 45
especiales. Las necesidades educativas especiales es un nuevo concepto que 
es representativo del nuevo modelo de atención en educación especial y 
requiere de la construcción de nuevos significados. Quien no identifica 
necesidades educativas especiales no pueden evaluarlas porque estas tienen 
que significarse primero. 
Tabla 4.7 Rasgos del campo 4 
 
Rasgos del Campo 4. Identidad profesional y ética 
a) Asume como principios de su acción y de sus relaciones con la comunidad educativa, los 
valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a 
la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, equidad, democracia, solidaridad, aceptación, 
tolerancia, honestidad, responsabilidad y apego a la legalidad. 
b) Conoce la orientación filosófica,los principios legales y la organización del sistema educativo 
mexicano, en particular la que se refiere a la educación especial. Asume y promueve el carácter 
nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública. 
c) Conoce los principales problemas y las necesidades que deben resolverse para fortalecer el 
sistema educativo mexicano; en especial identifica los problemas de la entidad donde vive, y 
atiende los que se relacionan con la educación especial y la integración educativa. 
d) Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en 
particular, reconoce cómo ha evolucionado la educación especial en nuestro país y la 
importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la 
justicia, la democracia y la equidad. 
e) Se compromete con la misión y los principios de la educación especial, y reconoce la 
importancia de brindar atención educativa a los alumnos que presentan necesidades educativas 
especiales, con o sin discapacidad, para lograr el desarrollo integral de sus potencialidades y 
favorecer su integración social y laboral. 
f) Reconoce el significado que tiene su trabajo para los alumnos que atiende, para las familias 
de éstos y para la sociedad. 
g) Posee honestidad profesional, lo que le permite reconocer los alcances y las limitaciones en 
la atención que ofrece, identifica y da a conocer las alternativas que existen para satisfacer las 
necesidades educativas especiales que presenten sus alumnos. 
h) Asume su profesión como parte integral de su proyecto de vida, es propositivo, ejerce sus 
derechos y obligaciones con compromiso y sensibilidad, y utiliza los recursos a su alcance para 
desempeñarse adecuadamente como docente de educación especial. 
i) Promueve, mediante actitudes favorables e iniciativa, la colaboración, la reflexión y el diálogo 
con los maestros de educación regular, los profesionales dedicados a la atención de las niñas, 
los niños y los jóvenes que presentan necesidades educativas especiales y con otros 
integrantes de la comunidad escolar, con el fin de contribuir al desarrollo integral de los 
alumnos. 
j) Participa en forma colegiada en los procesos de gestión escolar con el propósito de favorecer 
el aprendizaje de los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin 
discapacidad, y propiciar el mejoramiento continuo de la institución donde lleva a cabo su labor 
docente. 
 
 46
Tabla. 4.8 Frecuencia de respuestas del campo 4 
 
Este campo resultó con puntuaciones muy altas en relación a cualquiera 
de los otros campos, esto talvez se puede explicar por el alto grado de entrega 
y vocación que caracteriza al estudiante normalista que opta por la educación 
especial como alternativa, los alumnos de otras licenciaturas, los maestros de 
escuela regular y la sociedad en general suelen retroalimentar esta entrega de 
los alumnos y maestros de educación especial. Uno de los pocos rasgos de 
este campo que se refieren a conocimientos específicos de normatividad, 
organización y orientación filosófica de educación especial es evaluado con una 
gran dispersión de sus opciones y con tendencia negativa. 
 
 
Campo 4. Identidad profesional y ética 
Rasgo Nada Casi Nada Poco Algo Mucho 
a) 0 0 3 6 23 
b) 3 9 10 8 2 
c) 2 4 8 10 8 
d) 0 2 5 13 11 
e) 0 0 1 5 26 
f) 0 0 1 6 25 
g) 0 0 3 14 15 
h) 0 0 2 5 24 
i) 0 0 6 12 14 
j) 3 0 6 12 7 
 
 47
 
Rasgos del Campo 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones 
sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela 
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, como una 
característica valiosa de nuestra nación. Comprende que dicha diversidad estará presente en su 
trabajo profesional. 
b) Reconoce las diferencias individuales y culturales de los niños y los adolescentes como un 
componente específico de los grupos escolares. Comprende la diversidad como un rasgo que 
se manifiesta en los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, así como en las formas de 
comportamiento de los alumnos, y la considera para definir sus estrategias de intervención 
educativa. 
 
c) Valora la función educativa de las familias, se relaciona de manera receptiva, colaborativa y 
respetuosa con los integrantes de éstas y/o con los tutores de los alumnos, a fin de fortalecer 
su participación en el proceso educativo de los niños y los adolescentes. 
d) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta las 
posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja. Fomenta la participación social enfocada 
a la integración y el fortalecimiento de comunidades educativas dinámicas, comprometidas e 
incluyentes. 
 
e) Reconoce los principales problemas que enfrenta la localidad donde labora, identifica 
situaciones de riesgo que pueden generar necesidades educativas especiales o discapacidad, y 
tiene la disposición para contribuir a su prevención y solución, a través de la participación 
directa o mediante la búsqueda de apoyos externos. 
 
f) Identifica y valora los apoyos humanos, técnicos y materiales de los diferentes servicios 
públicos de educación especial, de las organizaciones de la sociedad civil y de otras 
instituciones que ofrecen educación especial en su comunidad; conoce sus finalidades y se 
vincula con ellas con el propósito de brindar información a las familias y a los maestros respecto 
a las instancias que pueden ofrecer una atención diferente o complementaria para satisfacer las 
necesidades educativas especiales que presenten los alumnos. 
 
g) Asume y promueve el uso sustentable de los recursos naturales, así como la preservación y 
valoración del patrimonio cultural, y enseña a los alumnos a actuar en forma personal y 
colectiva con el fin de proteger el ambiente. 
 
Tabla. 4.9 Rasgos del campo 5 
 
 
 
 
 48
Tabla. 4.10 Frecuencia de respuestas campo 5 
 
 
El sentido de los rasgos de este campo cinco, tiene mucha relación con la 
fortaleza señalada en los alumnos y maestros de educación especial en 
relación a su entrega y disposición al trabajo, ello puede explicar como este 
campo es el que mayor consistencia tiene en la escala más alta de respuestas. 
Los rasgos deseables del nuevo maestro constituyen el perfil de egreso, 
estos son el resultado de una revisión cuidadosa de la situación de los servicios 
de educación especial y de los retos que estas condiciones ofrecían a la 
formación inicial de maestros. Los rasgos sintetizan los conocimientos, 
competencias, habilidades, valores y actitudes que debe tener el nuevo maestro 
para responder con calidad a los procesos de reorientación de los servicios e 
integración educativa. Según la SEP (2004) se trata del referente fundamental 
para la elaboración del nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación 
Especial y en general, brinda la oportunidad de evaluar todos los aspectos de la 
Campo 5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de 
sus alumnos y del entorno de la escuela 
Rasgo Nada Casi Nada Poco Algo Mucho 
a) 0 1 1 6 24 
b) 0 2 3 9 18 
c) 1 2 4 8 17 
d) 1 8 6 10 7 
e) 0 6 13 6 6 
f) 1 0 6 15 10 
g) 0 1 3 10 18 
 
 49
vida académica de las escuelas normales relacionadas con la formación de 
maestros de educación especial. 
La integración educativa, entendida como la incorporación de alumnos con 
discapacidad o con necesidades educativas especiales, es una práctica que 
coexiste con la atención terapéutica y en algunos casos hasta un modelo 
asistencial. Esta situación hace que los alumnos normalistas enfrenten múltiples 
dificultades como: 
-Maestros de escuela regular que se resisten a la incorporación de niños 
con discapacidad a la escuela y en especial al grupo a su cargo, en otros casos 
esta incorporación queda en el discurso o en buenas intenciones, ya que los 
niños son abandonados en el aula con el pretexto de que no tienen tiempo para 
ellos porque eso significa descuidar al grupo.