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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE 
MONTERREY 
 
 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
IMPACTO DE LOS TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN EN EL 
DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL PREESCOLAR. 
 
 
 
TESIS PRESENTADA 
 
 COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
 
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
AUTORA: MARIA DE LA LUZ VAZQUEZ ESTRADA 
ASESOR: MTRO. GERARDO ANTONIO RODRÍGUEZ H. 
 
 
HERMOSILLO, SONORA MAYO DE 2005 
 
 
ii 
 
 
IMPACTO DE LOS TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN EN EL 
DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL PREESCOLAR. 
 
 
 
 
 
 
 
Tesis presentada 
por 
Maria de la Luz Vazquez Estrada 
 
 
ante la Universidad Virtual 
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
por el título de 
 
 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
Mayo, 2005 
 iii 
 
Dedico este trabajo a: 
 
A mis tres grandes amores: Luis, Laura y Leslie; que son mi principal motivación 
para esforzarme cada día. 
A mi adorada Itzel, ese ángel hermoso que llegó a iluminar mi vida. 
 
A Domingo, con amor, por tantos años compartidos. 
 
A mi querida madre y al hermoso recuerdo de mi padre. 
 
Con cariño a mis hermanos. 
 
 
Agradecimientos: 
A todos mis maestros de esta Maestría; en especial a aquellos que con sus acciones ennoblecen esta 
bella profesión. 
Agradezco, de manera especial, a tres maestros excepcionales que me acompañaron en diversas 
etapas de mi estancia en esta Maestría; porque en ellos aprendí a apreciar la grandeza de ser maestro, a 
través del cariño que le imprimen a cada uno de sus actos como docentes y como personas; Candelaria 
Ramírez, Marisol Ramírez y Gerardo Antonio Rodríguez. 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
RESUMEN 
El objetivo de esta investigación es analizar el impacto de los Talleres Generales 
de Actualización (TGA) en el desempeño docente, del nivel preescolar en la Ciudad de 
Hermosillo, Sonora; para tal fin se estudió una muestra integrada por 30 docentes, a 
quienes se les aplicaron entrevistas y observaciones que permitieron obtener 
información inédita sobre el tema estudiado. También se recabó información sobre la 
manera como funcionan los talleres de actualización, a través de entrevistas a 
funcionarios de la Dirección de Capacitación del Estado de Sonora; mismas que 
permitieron un análisis más amplio en el que se contrastaron los elementos obtenidos 
desde varias perspectivas; tomando en cuenta los lineamientos y fundamentación del 
Programa Nacional de Actualización, así como las posturas de los docentes 
estudiados, de las personas que coordinan los talleres en el estado y las propias 
observaciones de la investigadora. 
Los hallazgos evidencian que los TGA han cumplido escasamente con sus 
propósitos y que no están acordes a las necesidades de actualización de los docentes. 
Al profundizar en la investigación se encontraron fallas desde sus orígenes, ya que 
existen deficiencias de coordinación en la operatividad de los talleres. 
Los resultados muestran la resistencia de los docentes a ser evaluados; así 
también el hecho de que hubo respuestas falseadas que se verificaron en el transcurso 
de la entrevista. Por lo tanto, se recomienda que este estudio se aplique a contextos 
más amplios para aumentar la visión y perspectiva del mismo, y poder ofrecer 
propuestas que reduzcan la brecha existente entre los propósitos del ProNAP y la 
realidad educativa. 
 
 
v 
 
 
ÍNDICE DE CONTENIDOS 
 
 
 
Resumen………………………………………………………………………….. 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
Introducción 
1.1. Contexto ………………………………………......................................... 
1.2. Definición del problema……………………………………………………. 
1.3. Preguntas de investigación…………………………………..................... 
1.4. Objetivos de la investigación……………………………………………… 
1.5. Justificación de la investigación…………………………………………... 
1.6. Beneficios esperados………………………………………………………. 
 1.7. Delimitación del estudio…………………………………………………… 
 
Capítulo 2. Fundamentación teórica 
2.1. Contextualización…………………………………………………………... 
2.1.1. Acuerdo Nacional para la Modernización de la 
 Educación Básica……………………………………………………….. 
2.1.2. Artículo 3º. Constitucional……………………………………………… 
2.1.3. Ley General de Educación…………………………………………….. 
2.1.4. Origen del ProNAP y de los TGA……………………………………… 
2.1.4.1. Cursos Nacionales de Actualización………………………………… 
2.1.4.2. Cursos Estatales de Actualización………………............................ 
2.1.4.3. Talleres Generales de Actualización……………………………… 
2.1.4.4. Talleres Breves…………………………………………………........ 
2.1.4.5. Talleres en línea………………………………………………………. 
2.1.5. Los Talleres Generales de Actualización 
 en Sonora………………………………………………………………... 
 
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2.1.6. Evaluación al ProNAP…………………………………………………... 
2.1.7. Evaluación al desempeño escolar……………………………………... 
2.1.8. Los talleres como espacio de reflexión……………………………….. 
 
 2.2. Marco teórico………………………………………………………………. 
 2.2.1. La formación y actualización docente………….……………………… 
2.2.2. La formación inicial de los maestros…………………….................... 
2.2.3. La actualización del magisterio………………………………………... 
2.2.4. La nueva escuela………………………………………….................... 
2.2.5. Una nueva cultura escolar……………………………………………... 
2.2.6. El cambio educativo……………………………………………………. 
2.2.7. Las organizaciones que aprenden……………………………………. 
 
 
Capítulo 3. Metodología 
3.1. Enfoque metodológico………………………………………..................... 
3.2. Método de recolección de datos………………………………………….. 
3.2.1. Recolección de datos……………………………………………………. 
3.2.2. Técnicas e instrumentos…………………………………..................... 
3.2.2.1 Entrevistas a docentes…………………………………………………. 
3.2.2.2 Observaciones a docentes…………………………………………….. 
3.2.3. Procedimiento para selección de instrumentos………………………. 
3.2.3.1 Entrevistas………………………………………………………………. 
3.2.3.2 Observaciones………………………………………………………….. 
3.3. Definir el universo…………………………………………….................... 
3.3.1. Población y muestra……………………………………….................... 
 
Capítulo 4. Análisis de resultados 
4.1. Presentación de resultados ……………………………….……………… 
4.1.1. Concentración de resultados de instrumento 1………………………. 
4.1.2. Concentración de resultados de instrumento 2………………………. 
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60 
 
 
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vii 
 
4.1.3. Concentración de resultados de observaciones……………………… 
4.2. Análisis de resultados………………...……………………….…………... 
4.2.1. Análisis de resultados de instrumento 1………………………………. 
4.2.2. Análisis de resultados de instrumento 2………………………………. 
4.2.3. Análisis de resultados de observaciones……………………………… 
 
Capitulo 5. Conclusiones y recomendaciones 
5.1. Conclusiones……………………………………………………………….. 
5.2 .Recomendaciones………………………………………........................... 
 
Referencias……………………………………………………………………… 
 
Anexos……………………………………………………………………………. 
Anexo 1. Entrevista a docentes………………………………………………. 
Anexo 2. Entrevista a directivos, supervisores y jefes de sector…………. 
Anexo 3. Entrevista a Personal de la Dirección General de 
 Capacitación y Actualización………………………………………. 
Anexo 4. Tabla 21, cuadro de concentración de datos obtenidos en 
 la entrevista a docentes…………………………………………….. 
Anexo 5. Tabla 22, cuadro de concentración de datos obtenidos en 
 la entrevista a directivos, supervisores y jefe de sector………… 
Anexo 6. Tabla 23, cuadro de concentración de los datos obtenidos en 
 la entrevista a Funcionarios de la Dirección General de 
 Capacitación y Actualización de los docentes…………………… 
Anexo 7. Tabla 24, cuadro de Concentraciónde los aspectos observados 
 en los docentes…………………………………………………….. 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
 
Tabla 1. Conocimiento que tienen las educadoras sobre fines y 
 propósitos de los TGA………………………………………………… 
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Tabla 2. Asistencia de las educadoras a los TGA…………………………. 
Tabla 3. Temas que han sido abordados en los TGA………………………. 
Tabla 4. Aplicación en la práctica de los contenidos analizados en los 
 TGA…………………………………………………………………….. 
Tabla 5. Correspondencia entre necesidades de actualización y temas 
 abordados ……………………………………………………………... 
Tabla 6. Sugerencias de las educadoras sobre los temas de los TGA……. 
Tabla 7. Criterios que se usan para seleccionar los temas que se analizan 
 en los TGA……………………………………………………………… 
Tabla 8. Congruencia entre necesidades de docentes y los temas 
 abordados en los TGA………………………………………………… 
Tabla 9. Contribución de los TGA al mejoramiento del desempeño 
 Docente…………………………………………………………………. 
Tabla 10. Conocimiento que tienen las directoras sobre los fines y 
 propósitos de los TGA………………………………………………… 
Tabla 11. Apreciación sobre el cumplimiento de los fines y propósitos de 
 los TGA…………………………………………………………………. 
Tabla 12. Opinión sobre los temas que se abordan en los TGA………….. 
Tabla 13. Utilización de los contenidos de los TGA, por parte de las 
 Educadoras……………………………………………………………… 
Tabla 14. Correspondencia entre contenidos de los TGA y necesidades 
 de actualización de las docentes……………………………………. 
Tabla 15. Participación en la elección de los temas que son abordados en 
 los TGA…………………………………………………………………. 
Tabla 16. Encargados de la organización, preparación y difusión de los 
 TGA……………………………………………………………………….. 
Tabla 17. Recursos y/o apoyos que se les proporcionan para estos 
 Cursos……………………………………………………………………. 
Tabla 18. Uso de la tecnología en la impartición de los talleres…………… 
Tabla 19. Utilidad de los TGA en el mejoramiento del desempeño docente 
Tabla 20. Concentración de resultados de observaciones a docentes…… 
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Tabla 21. Cuadro de concentración de datos obtenidos en la entrevista a 
 Docentes…………………………………………………………………. 
Tabla 22. Cuadro de concentración de datos obtenidos en la entrevista a 
 directivos, supervisores y jefe de sector…………………………….. 
Tabla 23. Cuadro de concentración de los datos obtenidos en la 
 entrevista a Funcionarios de la Dirección General de Capacitación 
 y Actualización de los docentes……………………………………… 
Tabla 24. Cuadro de Concentración de los aspectos observados en los 
 Docentes………………………………………………………………… 
 
 
 Curriculum vitae………………………………………………………………… 
 
 
 
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Capítulo I. Planteamiento del problema 
Introducción 
La docencia es una profesión compleja, que demanda de quienes la ejercen un 
conjunto de competencias que deben ser renovadas de manera constante, para estar 
acordes a un mundo de cambios sociales y veloz generación del conocimiento. 
A la escuela y a los docentes de este nuevo siglo se les presentan retos inéditos 
y cambiantes a los que tienen que responder, fundamentalmente a través de actitudes, 
valores, habilidades y conocimientos; por tal razón y ante este contexto tan variable, la 
formación continua de los docentes es una necesidad apremiante y urgente que debe 
encauzarse al desarrollo permanente de sus habilidades intelectuales y al contacto 
creativo con diversos tipos de conocimientos, de tal forma que le permitan tomar las 
mejores decisiones para la formación de sus alumnos. 
Para ser eficaces, los procesos de formación deben considerar en su diseño la 
experiencia y los saberes de los docentes e impulsarlos a realizar procesos 
sistemáticos de reflexión, así como motivarlos para que busquen y seleccionen 
información que conviertan en conocimiento que les permita atender de manera eficaz 
y asertiva las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Corresponde a las 
autoridades educativas ofrecer estas oportunidades para que los docentes que laboran 
en la escuela pública dispongan de espacios para proseguir su formación a lo largo de 
su carrera profesional. 
Una opción, la constituye el Programa Nacional de Actualización Permanente de 
los maestros (ProNAP); sin embargo, a 12 años de haberse creado este programa, 
existen dudas sobre el cumplimiento de sus propósitos, dado que las fallas y 
 2 
 
deficiencias en la actualización de los docentes prevalecen en el sistema educativo. Lo 
anterior se evidenció en el sondeo previo a esta investigación, realizado a docentes y 
directores del nivel, en el que se les hicieron cuestionamientos sobre los problemas 
que afectan su desempeño; uno de los problemas más mencionados por los docentes, 
es la deficiencia en la actualización. Por tal razón resulta interesante analizar los 
factores que están involucrados en esta situación, para determinar de qué manera se 
pudiera actuar sobre ellos. 
El propósito de este trabajo es, precisamente, analizar el impacto de los Talleres 
Generales de Actualización (TGA) en el desempeño docente; para tal fin se realiza 
esta investigación de campo, de corte cualitativo en el nivel preescolar, habiendo 
seleccionado de manera aleatoria una muestra de treinta docentes ubicados en 
distintos jardines de niños de la ciudad de Hermosillo, Sonora. 
Este trabajo consiste en realizar una evaluación, a través de distintos 
instrumentos, para conocer de qué manera están contribuyendo los TGA al desempeño 
docente; así también la investigación abarca la búsqueda de otros factores que 
repercuten en este hecho, para conocerlos más a fondo y poder redefinir el camino de 
esta búsqueda. Este estudio puede ofrecer información que apoye datos que orienten 
futuras investigaciones y pudiera ser la base para hacer propuestas para el 
mejoramiento de la actualización docente. 
Los resultados muestran la escasa utilidad que tienen los TGA en el desempeño 
de los docentes, ya que se encontró que muy pocos de los contenidos que reciben a 
través de este programa, son utilizados en la práctica. Además se destaca el hecho de 
 
 3 
 
que la actualización es vista por los maestros como una actividad reglamentaria y 
administrativa que les permite obtener puntaje para el escalafón vertical. 
Otro elemento importante que forma parte de los hallazgos de este trabajo, es el 
hecho de haber detectado deficiencias desde la coordinación y operatividad de los 
talleres y esta información amplía la perspectiva de este estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 
 
1.1. Contexto 
El 18 de mayo de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de 
la Educación, de donde derivaron programas como el Programa Emergente de 
Actualización del Maestro ( PEAM) en 1992 y el Programa de Actualización de 
Maestros ( PAM) en 1993; aunque efímeros, ambos evidenciaron la necesidad urgente 
de crear un programa más sólido que contara con elementos suficientes para 
convertirse en una opción continua de desarrollo profesional para los docentes y de 
mejoramiento para la enseñanza (SEC, 2004). 
Es así como en 1994, se pone en marcha el Programa Nacional para la 
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP) ; 
iniciando operaciones en Sonora ese mismo año. Este programa se concibió como un 
conjunto de programas de formación para los maestros, con distintos nivelesde 
profundidad y con apoyos de los Centros de Maestros y la Biblioteca de Actualización 
del Magisterio. 
Las metas originales del ProNAP son, que los profesores: 
-Dominen contenidos de las asignaturas que imparten 
-Profundicen en el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los planes y 
programas de estudio y de los recursos educativos a su alcance. 
-Que sean capaces de traducir esos enfoques en actividades de enseñanza para 
que los alumnos logren el nivel y la profundidad de conocimiento deseados. 
Las modalidades de estudio del ProNAP son a través de: Cursos Nacionales de 
Actualización, Cursos Estatales de Actualización, Talleres Generales de Actualización, 
Talleres Breves y Talleres en línea (SEC). 
 
 5 
 
Sin embargo, aún cuando hay varias opciones, la única modalidad que se ha 
utilizado para promover la actualización de los docentes son los TGA y a más de doce 
años de haberse creado este programa, existen dudas sobre el cumplimiento de sus 
propósitos, dado que en la práctica no se observa un mejoramiento del desempeño de 
los docentes y las deficiencias en la actualización de los docentes prevalecen. Lo 
anterior se evidenció en el sondeo previo a esta investigación, realizado a docentes y 
directores del nivel, en el que se les hicieron cuestionamientos sobre los problemas 
que afectan su desempeño; uno de los problemas más mencionados por los docentes, 
es la deficiencia en la actualización. Por tal razón, surge el interés por indagar acerca 
de los factores que están involucrados en esta situación, para determinar de qué 
manera se pudiera actuar sobre ellos. 
 
1.2 Definición del problema 
Con un propósito reformista y después de establecido el Acuerdo Modernizador 
de la Educación en 1992, se establecen programas y se definen estrategias para 
actualizar y homogeneizar metodológicamente a los docentes de las escuelas públicas. 
Una de las estrategias creadas con esta finalidad son los Talleres Generales de 
Actualización (TGA) que, a más de doce años de haberse iniciado, se han convertido 
en el único medio institucional de actualización de los docentes que laboran en 
escuelas públicas, debido a que no se han utilizado las otras modalidades de 
actualización; sin embargo, ésta no ha sido efectiva, de acuerdo a algunos sondeos 
previos a esta investigación, realizados con docentes y directivos del nivel y a algunas 
investigaciones anteriores, cuyo propósito se centró en evaluar distintos aspectos del 
 
 6 
 
ProNAP y de los TGA, entre docentes de varios estados del país; de acuerdo a los 
resultados obtenidos no se ha cumplido satisfactoriamente con sus fines y propósitos 
porque “El impacto del ProNAP y los Centros de Maestros en la actualización de los 
docentes, no ha sido significativo” (SNTE, 2000, p.87) y aseguran los investigadores 
que esta falla repercute en todo el Sistema Educativo, dado que los docentes se 
encuentran desfasados en actualización debido a que el ProNAP no está cumpliendo 
con sus propósitos. 
Tomando en cuenta una evaluación reciente, realizada por el Gobierno del 
Estado de Sonora, hay un déficit importante en el rendimiento y desempeño de los 
alumnos de educación básica, ya que “La enseñanza básica en Sonora muestra una 
tendencia negativa en los últimos años […] cientos de escuelas sonorenses se 
encuentran en niveles deficientes” (SEC, 2004). Si bien es cierto, que la evaluación 
realizada a los alumnos de los distintos niveles de educación básica en el Estado, no 
puede considerarse infalible, también es cierto que es un indicador significativo que 
debe ser tomado en cuenta para una evaluación más profunda. Así también, es 
importante mencionar que la deficiencia académica de los alumnos es un factor que 
puede derivarse de otros problemas provenientes de la familia y del contexto social, o 
a problemas específicos del aprendizaje. 
Sin embargo, hay otros cabos sueltos que hay que unir para ir clarificando el 
panorama. En la reunión de evaluación que promovió la Secretaría de Educación y 
Cultura, al término del ciclo escolar 2003-2004, se mencionó también que, aunque han 
realizado esfuerzos para optimizar la actualización de los docentes, aún es un objetivo 
no logrado. 
 
 
 
7 
 
Desde luego que la insuficiente actualización de los docentes no es el único 
elemento que está afectando de manera negativa al sector educativo -existen otros 
factores que habría que analizar minuciosamente- pero es uno de los más importantes, 
si se reconoce que el docente es el principal actor y promotor de la transformación 
educativa y por lo mismo esta investigación se enfoca hacia el análisis de los 
elementos que subyacen en este contexto para tratar de responder los siguientes 
cuestionamientos. 
 
1.3 Preguntas de investigación 
¿De qué manera han impactado los Talleres Generales de Actualización el 
desempeño de los docentes del nivel preescolar, en la ciudad de Hermosillo, Sonora a 
doce años de haberse creado? 
¿Los docentes conocen qué son los TGA, así como sus fines y propósitos? 
¿Los contenidos que se imparten en los TGA responden a las necesidades de 
actualización de los docentes? 
¿Los docentes utilizan en su práctica los contenidos que abordan en los TGA? 
¿Se lleva a cabo seguimiento sobre el funcionamiento de estos talleres y se 
realizan adecuaciones y/o modificaciones? 
¿El docente participa en el análisis sobre el funcionamiento de los TGA? 
-¿Los Talleres Generales de Actualización contribuyen al mejoramiento del 
desempeño docente en los planteles preescolares? 
 
 
 8 
 
1.4 Objetivos 
Objetivo general 
 Estudiar el impacto que han tenido los TGA (Talleres Generales de 
Actualización) en el desempeño de las docentes del nivel preescolar, a través del 
estudio de una muestra de 30 elementos para obtener una visión amplia de los 
alcances del programa. 
 
Objetivos particulares 
- Analizar los fines y propósitos de los Talleres Generales de Actualización 
(TGA); qué son y cómo funcionan, así como sus alcances. 
-Estudiar el impacto que han tenido los TGA, a doce años de haberse creado, 
en el desempeño de los docentes del nivel preescolar de la ciudad de Hermosillo, 
Sonora, a través del estudio de una muestra de docentes de ese nivel. 
-Conocer en qué medida contribuyen los TGA al mejoramiento del desempeño 
docente en los planteles preescolares, a través de un estudio cualitativo que permitirá 
analizar los factores que intervienen en este proceso. 
- Establecer una comparación entre los propósitos de los TGA y los resultados 
de este estudio, a fin de hacer una valoración cualitativa de los factores que han 
influido positiva y negativamente. 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
1.5 Justificación 
A raíz de que se reformó la Ley General de Educación y de que el Gobierno 
Federal, los Gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la 
Educación firmaron el Acuerdo Nacional para el Mejoramiento de la Educación en 
1992, se establecieron diferentes programas y estrategias que tuvieron por finalidad el 
mejoramiento de la calidad de la educación pública. 
Entre otras cosas, se establecieron los Talleres Generales de Actualización con 
el propósito de que los docentes tuviesen una formación homogénea y actualizada de 
las teorías pedagógicas y de la metodología que pudiese ser útil en su magisterio. A 
doce años de estar funcionando, hay evidencias estadísticas que indican que no se han 
cumplido cabalmente los fines y propósitos del ProNAP, específicamente a través de 
los TGA; en el Programa Estatal de Formación Continua emitido por la SEP (2004, 
p.12) se señala: “Diversas evaluaciones llevadas a cabo muestran que aún estamos 
lejos de poder afirmar que hemos alcanzado las metas establecidas […] lo cual pone 
de manifiesto la necesidad de replantear las estrategias para enfrentar el desafío”. Por 
lo anterior, resulta interesante analizar las causasde este problema para definir y 
plantear estrategias que permitan superarlo. Además, es importante mencionar que hay 
pocas referencias documentales sobre este problema y las principales evidencias que 
justifican este estudio son las que se obtuvieron a través del sondeo previo a esta 
investigación. 
Con este estudio se pretende analizar el impacto de los TGA como uno de los 
factores que influyen en el desempeño de los docentes de preescolar, teniendo en 
cuenta que estos talleres tienen una misión fundamental: constituirse en la principal 
 10 
 
instancia para lograr el mejoramiento y la actualización de los docentes. Los TGA 
representan la opción institucional y la única posibilidad de actualización profesional 
de los maestros; por lo tanto es fundamental conocer el grado de cumplimiento de los 
propósitos y fines de esta estrategia de actualización, considerando que ya hay 
elementos en la práctica docente que permiten evaluar su funcionamiento. Entre los 
más importantes se encuentra el hecho de que, desde que surgen los TGA hasta la 
fecha, se han impartido poco más de 14 cursos, por lo que es interesante conocer 
cuántos de estos contenidos son utilizados por el docente en su planeación y en su 
práctica y qué utilidad le ofrecen en su desempeño. 
 
1.6 Beneficios esperados: 
Para llevar a cabo este estudio, es fundamental tener una visión amplia de los 
TGA, a fin de identificar sus fallas y aciertos; para ello se analizarán sus fines y 
propósitos originales y se evaluará el impacto que han tenido en el quehacer docente, 
haciendo una valoración cualitativa de los factores que han influido positiva y 
negativamente. Para ello se estudia una muestra de 30 docentes y, aunque los 
hallazgos no pueden generalizarse, ofrecen elementos significativos sobre el tema. 
 A partir de este análisis, se podrá determinar la repercusión de los TGA en el 
proceso educativo y definir propuestas viables de mejoramiento y actualización de los 
docentes, para contribuir a la superación de la calidad de la educación, de acuerdo a 
los nuevos imperativos sociales y a la competitividad impuesta por el fenómeno 
globalizador. 
 
 11 
 
Al analizar el funcionamiento de los TGA, es posible conocer las fortalezas y 
debilidades del programa, así como los efectos que tienen en el desempeño de los 
docentes; de esta manera hay más posibilidades de actuar específicamente en éstas y 
reconocer si están contribuyendo al mejoramiento del docente, que es el centro de toda 
acción educativa y, por lo mismo, los beneficios de esta investigación serán más 
amplios porque puede convertirse en un parteaguas al proponer una nueva visión 
sobre los TGA, un redimensionamiento de los mismos, con bases teóricas y científicas; 
de esta manera podrán hacerse planteamientos y propuestas concretas basadas en 
necesidades reales que vayan encauzados hacia el logro de una verdadera 
actualización de los docentes. 
Los hallazgos de esta investigación serán una contribución para el sector 
educativo porque se ofrecerán evidencias de la realidad que viven los docentes con 
respecto a su actualización y resultará interesante conocer cómo ven ellos este 
programa y si realmente les ayuda en su desempeño; esta información puede 
convertirse en la base de una segunda investigación con propuestas concretas para 
hacer más eficiente la actualización de los maestros. Además, los beneficios serían 
considerables para los maestros, para las escuelas, para los colectivos docentes y, 
principalmente, para los niños. 
Este estudio puede aplicarse a contextos más amplios y aumentar de esta forma 
el nivel de confiabilidad. Sin embargo, uno de los principales beneficios que deja este 
trabajo es la certeza de que es posible llevar a cabo este tipo de investigaciones en el 
nivel preescolar y además es un nivel poco visitado por los investigadores educativos y 
 
 
 
12 
 
todos los hallazgos son evidencias que pueden constituirse en el punto de partida para 
otras investigaciones . 
 
1.7 Delimitación del estudio: 
El estudio analiza el impacto que han tenido los TGA en el desempeño de los 
docentes del nivel preescolar de la Ciudad de Hermosillo, Sonora. En él se 
contemplaron los 119 planteles preescolares existentes, en donde se atiende a un total 
de 13,153 infantes; estos jardines de niños pertenecen a 12 zonas escolares, que a su 
vez forman parte de tres jefaturas de sector. 
En estas instituciones laboran 473 educadoras, 89 directoras, 12 supervisoras y 
tres jefas de sector, conformando un universo de 577 elementos; de este conjunto se 
seleccionó aleatoriamente un grupo de 30 docentes que fueron contemplados en esta 
investigación, constituyendo poco más del 5% del total de los sujetos a estudiar. 
La muestra se seleccionó de manera aleatoria y por estratos, es decir 
proporcional al número de docentes que se desempeñan en cada puesto. El grupo en 
estudio está integrado por: 25 educadoras, 3 directoras, una supervisora y una jefa de 
sector; conformando un grupo de 30 elementos. Esto con la finalidad de contar con 
diferentes perspectivas de acuerdo a la función que desempeñan 
Se procuró que la muestra sea equitativa entre las doce zonas escolares; de tal 
forma que se eligieron 2 ó 3 miembros de cada una, a través de un sorteo aleatorio, 
con las listas del personal de cada zona. 
Otra fuente para obtener información sobre este tema es la visita a la Dirección 
General de Capacitación y Actualización para indagar y verificar la manera como se 
 13 
 
organizan y promueven los TGA, a través de entrevistas a algunos funcionarios y 
empleados que son los encargados de ésta área para recabar la información necesaria 
y tener una idea clara sobre cómo operan y la manera en que llegan los TGA a los 
docentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
 
Capítulo 2. Fundamentación teórica 
 
2.1 Contextualización 
2.1.1. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 
Después de un proceso lento de transformación de la administración educativa, 
en que el gobierno federal descentralizó la educación básica, se realizó un proceso de 
federalización en el que se transfirieron mayores responsabilidades a los gobiernos 
estatales en lo relativo a la educación básica. Con la finalidad de hacer más eficiente, 
adecuado y dinámico el sistema educativo nacional, se firma el Acuerdo Nacional para 
la Modernización de la Educación Básica en 1992, en el que participan el gobierno 
federal, los gobiernos estatales y la organización sindical de los maestros. 
En este acuerdo, se privilegia la participación social como uno de los factores 
determinantes que deben intervenir en las acciones y estrategias para el mejoramiento 
de la calidad educativa y se menciona la necesidad de que concurran los tres niveles 
de gobierno: federal, estatal y municipal. También se señala la necesidad de establecer 
programas compensatorios para las entidades con mayor rezago educativo, así como 
la delegación de la responsabilidad del gobierno federal a los estatales para que 
emprendan programas emergentes de actualización. Se crea el Programa de Carrera 
Magisterial como un mecanismo de promoción horizontal del magisterio con la finalidad 
de otorgar estímulos económicos a los maestros que tengan mejor desempeño y para 
mantenerlo en su tarea docente frente al grupo (SEP, 1992). Así también se creó el 
ProNAP para dar respuesta a las necesidades de actualización de los docentes de 
 
 
 
15 
 
educación básica en servicio. Los aspectos normativos derivan y se sustentan en el 
Artículo Tercero Constitucional y en la Ley General de Educación. 
 
2.1.2. Artículo Tercero Constitucional 
Para poder enfocar correctamente este estudio, es necesario ubicar la 
investigación en un marco teórico que proporcione los fundamentos normativos del 
proceso educativo. Partiendode la Constitución Política de los Estados Unidos 
Mexicanos, que es donde se establecen los derechos y deberes de todos los 
mexicanos, se define como garantía el derecho a la educación y se señalan las 
características formativas que debe ofrecer la educación pública; de ahí derivan leyes 
regulatorias, reglamentos, acuerdos y programas que son complementarios para poder 
comprender la magnitud de la tarea educativa y de sus alcances. 
Con el propósito de dar un renovado sustento a los objetivos educativos que 
sociedad y Gobierno de México se han trazado, el Artículo Tercero Constitucional fue 
reformado en el año de 1993, adecuándolo a un nuevo marco de competencia mundial 
y a nuevos reclamos sociales de cobertura y de conocimientos básicos. Fue así que, 
entre otras cosas, se incluyó la educación secundaria como educación obligatoria y 
básica; posteriormente, en el año 2002, la Cámara de Senadores acordó incluir de 
manera progresiva la educación preescolar en el bloque básico de la educación. La 
Ley General de Educación, se reformó también en 1993 como ley reglamentaria en la 
que se señalan los principios y anhelos que los mexicanos han establecido a través de 
su historia; tanto el artículo 3º como la ley mencionada se constituyen en el marco 
jurídico que rige todo lo relacionado en materia educativa. 
 
 
16 
 
La gran premisa del artículo 3º establece que “la educación que imparta el 
Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y 
fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad 
internacional, en la independencia y la justicia” (SEP, 1993, p.27). 
Aquí también se hace hincapié en que la educación pública que imparta el 
Estado será obligatoria, gratuita y laica; evitará los fanatismos; tendrá criterio 
democrático; será nacional y contribuirá a la mejor convivencia humana, entre otras 
cosas. 
Para dar cumplimiento a lo establecido en el artículo tercero, es imprescindible 
que el maestro cuente con una formación y actualización suficientes que le permitan 
desempeñarse de la mejor manera; si hay deficiencias en este sentido, simplemente no 
contará con los medios necesarios para cumplir con su función y con los postulados 
que establece el Artículo Tercero Constitucional. 
 
2.1.3. Ley General de Educación 
Esta ley establece en el capítulo I sus disposiciones generales, donde señala 
que regula la educación que imparte el Estado y los particulares. El capítulo II trata de 
la distribución de la función social educativa; el capítulo III consigna el criterio de 
equidad en la educación; el capítulo IV señala lo relacionado al proceso educativo; el 
capítulo V establece las obligaciones que tienen los particulares que imparten 
educación; el capítulo VI regula la validez oficial de estudios y la certificación de 
conocimientos; el capítulo VIII establece las infracciones, sanciones y recursos 
administrativos, además de artículos transitorios. 
 
 
17 
 
En el artículo I2, fracción VI se especifica que es atribución de la autoridad 
educativa federal “regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación 
y superación profesional para maestros de educación básica” (SEP, 1993, p.55) 
En su artículo 13, fracción IV, la Ley General señala como competencia de las 
autoridades educativas locales la atribución de “prestar los servicios de formación, 
actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de educación 
básica, de conformidad con las disposiciones generales que la Secretaría determine” 
(SEP, p.57) 
Asimismo, el artículo 14, fracción VII, establece como atribución concurrente de 
ambos niveles de gobierno “promover permanentemente la investigación que sirva 
como base a la innovación educativa” (SEP, p.58). 
Cabe señalar en este espacio que las autoridades han hecho esfuerzos 
importantes, pero insuficientes, por mejorar y actualizar profesionalmente a los 
docentes de educación básica, impartiendo cursos específicos y de carácter general 
para los maestros de los distintos niveles. Este es el caso del Programa Emergente de 
Actualización Magisterial (PEAM), el Programa de Actualización de Maestros (PAM) y 
luego el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de 
Educación Básica en Servicio (ProNAP). 
 
2.1.4. Origen del ProNAP y de los TGA 
La educación es considerada, en toda sociedad moderna, un factor fundamental 
que sustenta el desarrollo de cualquier nación que aspire a que todos sus ciudadanos 
cuenten con la oportunidad de tener un mejor nivel de vida y como tal es reconocido en 
 18 
 
el Artículo Tercero Constitucional, al asentar el derecho de todo mexicano a recibirla y 
al asumir, en el mismo artículo, el compromiso del Estado de impartirla. 
La educación básica contribuye, de manera importante, a la consecución de este 
precepto constitucional por tal razón, los gobiernos federal y estatales han 
implementado algunas acciones tendientes a mejorar el servicio que se ofrece; entre 
los que se destacan la reformulación de planes y programas de estudio y el impulso a 
los Programas de Capacitación y Actualización al Magisterio. 
El 18 de mayo de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de 
la Educación, de donde derivaron programas como el Programa Emergente de 
Actualización del Maestro ( PEAM) en 1992 y el Programa de Actualización de 
Maestros ( PAM) en 1993; aunque efímeros, ambos evidenciaron la necesidad urgente 
de crear un programa más sólido que contara con elementos suficientes para 
convertirse en una opción continua de desarrollo profesional para los docentes y de 
mejoramiento para la enseñanza (SEC, 2004). 
Es así como en 1994, se pone en marcha el Programa Nacional para la 
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP) ; 
iniciando operaciones en Sonora ese mismo año. Este programa se concibió como un 
conjunto de programas de formación para los maestros, con distintos niveles de 
profundidad y con apoyos de los Centros de Maestros y la Biblioteca de Actualización 
del Magisterio. 
Las metas originales del ProNAP son, que los profesores: 
-Dominen contenidos de las asignaturas que imparten 
 
 19 
 
-Profundicen en el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los planes y 
programas de estudio y de los recursos educativos a su alcance. 
-Que sean capaces de traducir esos enfoques en actividades de enseñanza para 
que los alumnos logren el nivel y la profundidad de conocimiento deseados. 
Los programas de estudio del ProNAP son: 
- Cursos Nacionales de Actualización 
 - Cursos Estatales de Actualización 
 - Talleres Generales de Actualización 
 - Talleres Breves 
 - Talleres en línea 
 
2.1.4.1. Cursos Nacionales de Actualización (CNA). 
Los CNA están orientados a formar maestros con un alto dominio de los 
contenidos de una asignatura y de los enfoques para su enseñanza a lo largo de un 
nivel educativo. También pueden centrarse en el conocimiento profundo de la gestión 
escolar y la asesoría técnico pedagógica, con enfoques específicos de alguna de las 
modalidades de educación básica o la problemática de todo un nivel educativo. Estos 
cursos los ofrece y coordina la Secretaría de Educación Pública a nivel nacional; a 12 
años de haberse firmado el acuerdo, no han habido cursos dirigidos al nivel preescolar. 
 
2.1.4.2. Cursos Estatales de Actualización (CEA) 
Los CEA son programas de estudio que diseñan, organizan e imparten las 
autoridades educativas de las entidades federativas, con el fin de contribuir al 
 
 20 
 
mejoramiento de las competencias profesionales de los maestros, mediante opciones 
presenciales de actualización que permitan a los docentes frente a grupo, directivos y 
personal de apoyo técnico, reflexionar, analizar y proponer alternativas de soluciónpara los problemas de carácter técnico pedagógico que inciden en el aprendizaje de los 
niños en diferentes niveles y modalidades de la educación básica y que se han 
detectado a través de las evaluaciones nacionales o estatales y de otras fuentes de 
información. 
 
2.1.4.3. Talleres Generales de Actualización (TGA) 
Otra de las modalidades formativas del ProNAP, son los TGA y representan la 
opción básica de actualización para todos los maestros; éstos se constituyen en un 
espacio de trabajo académico donde los profesores pueden reflexionar en torno a una 
problemática educativa común y, con base en ello, establecer acuerdos sobre las 
acciones que les corresponde desarrollar para fortalecer académicamente al colectivo 
docente y mejorar su trabajo en el aula. El propósito es que éstos sean un detonante 
que permee otros ámbitos y procesos de estudio y aprendizaje colectivo; precisamente 
se hace hincapié en la necesidad de que sean los directores quienes asuman el 
liderazgo académico del colegiado docente. Aunque en muchas ocasiones se transfiere 
la responsabilidad. 
En cada ciclo escolar se aborda algún área o tema en especial y se le da 
seguimiento para corroborar avances y dificultades. Los temas de los cursos no los 
eligen los docentes, son decisiones de las autoridades educativas federales. 
 
 21 
 
Otra característica importante es que se llevan a cabo en horarios extraclase; es 
decir, no deben impartirse los cursos en el horario de labores. 
En cuanto a inversión de recursos, los TGA no representan gasto alguno para la 
Secretaría de Educación Pública, ya que ésta solo se encarga de la distribución de los 
libros y/o folletos; además para la asesoría se utiliza la estructura oficial –jefes de 
sector, supervisores y directores -aunque la responsabilidad principal recae en el 
director, pues debe encargarse de recibir e impartir el curso, prever recursos y dar 
seguimiento en la asesoría y evaluación a los docentes. Es probable que, por ser la 
opción que representa menor gasto para la SEP, los TGA se han convertido en la 
principal modalidad de actualización para los docentes. 
 
2.1.4.4. Talleres Breves 
Respecto a esta modalidad, el propósito es permitir a los docentes, directivos de 
educación básica y personal de apoyo técnico pedagógico, reflexionar en colectivo y 
profundizar en un aspecto o tema muy específico relacionado con los contenidos y 
enfoques propuestos en los planes y programas de estudio y brindar la posibilidad de 
dar respuesta a las necesidades concretas de la práctica docente. 
 
2.1.4.5. Talleres en línea 
Los talleres de actualización en línea (TAL) permiten reflexionar en colectivo y 
profundizar sobre diversos aspectos relacionados con las posibilidades, estrategias y 
acciones para actualizar a los colectivos de maestros interesados en mejorar el trabajo 
cotidiano. 
 
 22 
 
La capacitación y actualización de los docentes en esta modalidad formativa, ha 
correspondido a la Dirección de Informática Educativa, coordinando principalmente el 
programa de Red Escolar, mismo que ha sido ofertado a los docentes como curso 
estatal. 
Muy pocos docentes se actualizan por este medio, ya que se requieren 
conocimientos básicos de computación, equipo y conexión a internet. Estos gastos los 
tendría que asumir el docente ya que muy pocas escuelas cuentan con estos recursos. 
 
2.1.5. Los Talleres Generales de Actualización en Sonora 
 Los TGA en el estado de Sonora, empezaron a operar a partir de 1994, pero en 
1992 y 1993 se impartieron cursos emergentes de actualización y cada año se ofertan 
distintos talleres para cada nivel, (SEP, 2004) en preescolar se han impartido los 
siguientes cursos: 
1992-1993: Programa Emergente de Actualización al Magisterio (PEAM) 
1993-1994: Programa de Actualización al Magisterio (PAM) 
1994-1995: Fortalecimiento al programa de educación preescolar y 
 Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita 
1995-1996: Análisis del aprendizaje de la lengua escrita y Matemáticas en preescolar. 
1996-1997: Análisis del proceso de aprendizaje de la lengua escrita del preescolar. 
1997-1998: Creciendo con nuestros valores 
1998-1999: Evaluación en el aula 
1999-2000: Valores para convivir 
2000-2001: Didáctica de los medios de comunicación 
 
 
 23 
 
2001-2002: Colaboración y comunicación entre preescolar y primer grado de primaria. 
2002-2003: Los acervos escolares y promoción de la lectura en la educación básica. 
 Diseño de fichas psicopedagógicas 
 Planeación didáctica de la educación preescolar 
2003-2004: Los propósitos de la educación preescolar 
2004-2005: Para aprender y enseñar mejor en preescolar 
 
La especificación de los TGA que se han impartido desde que se creó el 
ProNAP es de especial importancia porque en esta investigación se explorará el 
impacto que han tenido en el desempeño de los docentes preescolares y se verificará 
si realmente se están incluyendo estos contenidos en las planeaciones y en las 
actividades educativas. 
 
2.1.6. Evaluaciones al ProNAP 
 Los Grupos Técnico-Pedagógicos pertenecientes al Sindicato Nacional de 
Trabajadores de la Educación (SNTE) tienen como propósito profundizar en el 
conocimiento y operación del Sistema Educativo Nacional para ofrecer propuestas de 
mejoramiento en los distintos ámbitos. Para dar cumplimiento a lo anterior, en el mes 
de octubre de 2000 dan a conocer, a través de un documento publicado por el propio 
SNTE (SNTE, 2000), los resultados de una serie de investigaciones sobre los cursos 
de actualización y superación profesional del magisterio. 
 
 24 
 
En esta investigación se aplica un cuestionario a 5000 maestros de educación 
básica, pertenecientes a 24 estados del país. De este universo, se eligieron los 12 
estados cuyos instrumentos presentaban información más completa. 
Entre los hallazgos más importantes en esta investigación se encuentran los 
siguientes: 
-El 56.1 % de los docentes encuestados dice saber qué es el ProNAP y el 45.1 
dice conocer un poco o nada sobre este programa. 
-Sólo el 54% dice que ha participado en cursos de actualización regionales o 
nacionales impartidos por el ProNAP. 
El 52% de los docentes que han asistido a estos cursos, opina que el personal 
que los imparte está bien preparado, el resto opina que no está capacitado, que no 
tiene dominio del tema y el grupo y que no sabe tratar a los docentes como alumnos. 
En base a lo anterior, los investigadores concluyen –entre otros aspectos- lo 
siguiente: 
-Existe desinformación en un gran número de docentes respecto a los que es el 
ProNAP y a los servicios que ofrece. 
-Los cursos que ofrece el ProNAP no tienen la diversificación necesaria para 
atender al personal de los distintos niveles, especialidades, asignaturas, tipos y 
modalidades de educación básica, por lo que no responden a las expectativas y 
necesidades de los docentes en servicio. 
-Los maestros que participan como coordinadores de grupo en los TGA del 
ProNAP y los asesores de los cursos Nacionales de Actualización, no siempre están 
 
 25 
 
bien preparados, ni dominan el contenido del curso y en gran parte de los casos no 
saben tratar adecuadamente a los docentes como alumnos. 
-El impacto del ProNAP y los Centros de Maestros en la actualización de los 
docentes, no ha sido significativo (SNTE, 2000). 
 
2.1.7. Evaluación al desempeño escolar 
Como la sociedad del país se vuelve cada vez más exigente y reclama de las 
autoridades una mayor transparencia en el ejercicio de sus funciones y de los 
resultados de sus acciones, el Congreso del Estado de Sonora aprobó una Ley de 
Transparencia en el 2004; se modificó la Ley 40 que regula el sistema educativo 
estatal, donde se establece la creación de un organismo constituido por todos los 
sectores de la sociedad para que participeen el proceso de evaluación, así como la 
creación de un instituto de evaluación. 
Derivado de lo anterior, el 9 de octubre de 2004 se hicieron públicos los 
resultados de la primera evaluación que realiza la Secretaría de Educación y Cultura 
para que sirva de diagnóstico que permita conocer las condiciones en que se 
encuentra la educación básica sonorense. De acuerdo con la información oficial, se 
evaluaron 2076 escuelas: 1521 primarias y 555 secundarias, tanto públicas como 
privadas (SEC, 2004). 
Los resultados que arrojó esta evaluación del desempeño escolar fueron los 
siguientes: Se ubicaron en el grado de excelencia 380 escuelas primarias y 138 
escuelas secundarias; en el grado de sobresaliente 380 primarias y 139 secundarias; 
en el nivel de estándar 380 primarias y 139 secundarias; en la categoría deficiente 381 
 
 26 
 
primarias y 139 secundarias; es decir, poco más del 25 % de las escuelas de estos 
niveles tienen un desempeño por debajo del estándar (SEC, 2004). 
Se asegura que, después de esto, la Secretaría de Educación y Cultura 
promoverá el programa “Movimiento Nueva Escuela” con lo que se pretende abatir las 
deficiencias en los resultados de esta evaluación. Los pasos de ese movimiento serán: 
elaboración de un diagnóstico; reestructuración de las formas de atención en la 
educación; redefinición de programas educativos; y reevaluar el mejoramiento continuo 
con base a las características particulares de cada escuela. 
Lo anterior ha ocasionado una polémica entre los distintos sectores sociales, sin 
embargo lo relevante de este estudio es que ofrece evidencias del rezago educativo 
que se vive en las escuelas públicas, principalmente. 
 
2.1.8. Los talleres como espacio de reflexión 
En los procesos para la transformación de la práctica de los profesores cobra 
relevancia, por su viabilidad y pertinencia, el trabajo grupal a través de talleres. 
El taller es un espacio de aprendizaje y acción que pretende integrar teoría y 
práctica en donde los participantes problematizan su realidad, lo que les permite 
redescubrir las problemáticas vividas en sus contextos educativos (SEP, 1992). 
El proceso pedagógico se centra en las vivencias que se construyen e 
internalizan y que posibilitan a los docentes repensar su práctica. En este sentido, la 
vinculación práctica-teoría se logra al recuperar la práctica y confrontarla con los corpus 
teóricos alrededor de los cuales se han articulado una serie de explicaciones sobre el 
hecho educativo. La fundamentación y el análisis de la práctica a la luz de la teoría, 
 
 27 
 
ofrece al docente la oportunidad de desarrollar un trabajo metodológicamente 
sistemático, válido y de mayor elaboración teórica de su propio trabajo. La generación 
de este proceso y de una práctica con contenidos alternativos y novedosos para la 
formación y actualización de los docentes, representa la oportunidad de llevar a la 
práctica acciones innovadoras con la intención de avanzar en la construcción de formas 
educativas de carácter alternativo. Los participantes se involucran en una dinámica en 
donde la pérdida y construcción de esquemas mediante la interacción propician un 
clima de trabajo permeado por la criticidad y caracterizado por actividades cooperativas 
y solidarias. El taller ofrece a los docentes el disfrute de un proceso gradual con 
diferentes niveles de aproximación al conocimiento, permitiéndoles redescubrir los 
problemas y contradicciones a través de la acción reflexión; así como acceder 
sistemáticamente a explicaciones científicas (SEP, 1992). 
Los planteamientos anteriores constituyen una síntesis de los principales 
propósitos de los talleres y de lo que se pretende al utilizarlos como estrategia de 
actualización para los docentes, ya que en esta modalidad de estudio se ponderan los 
saberes y experiencia de los docentes y se constituyen en la base para la construcción 
de nuevos esquemas a través del aprendizaje colaborativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
2.2 Marco teórico 
Para sustentar teóricamente este estudio se tomó en cuenta información 
recabada a través de diversas fuentes, con el fin de contar con una base sólida y con 
enfoques y perspectivas distintas sobre el tema abordado; En contextualización se 
hace una compilación de documentos publicados por la secretaría de Educación y que 
constituyen la postura oficial sobre la actualización docente; asimismo en el marco 
teórico se incluyen elementos sobre los aspectos que motivaron esta investigación: la 
actualización y el desempeño docente. 
2.2.1. La formación y actualización docente 
Para el Sistema Educativo Nacional la prioridad debe ser el individuo y la 
educación el principal instrumento para promover el desarrollo social. 
 Por lo anterior, es deseable que la educación esté en constante transformación 
y se adecue a los cambios constantes que impone el mundo globalizado. Esto sólo 
será posible si se mejora permanentemente la calidad educativa en todos sus tipos, 
modalidades y niveles; Schmelkes (1995) plantea que el objetivo del quehacer 
educativo, y lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad 
de vida, actual y futura, de los educandos y de esta manera a la calidad de los 
procesos de desarrollo de la sociedad. 
 Para lograr este propósito, es preciso ubicar al docente en el lugar 
preponderante que le corresponde en este contexto, ya que, de acuerdo a varios 
especialistas en la materia, sigue siendo la figura central del proceso educativo y, por lo 
mismo, se deben promover acciones permanentes tendientes a mejorar su formación y 
actualización, porque de ello depende la reconfiguración del proceso educativo para 
 29 
 
abatir los grandes rezagos educativos y sociales; Fullan y Hargreaves (1999) aseguran 
que el aprendizaje de los docentes está ligado de manera indisoluble con el 
aprendizaje de los alumnos, porque si el maestro no está acorde a los cambios que 
vive la sociedad y los alumnos, difícilmente podrá cumplir sus expectativas. 
De acuerdo a Latapí (2003, p.7) “Aunque la formación y la actualización del 
magisterio aparecen siempre en los programas de la Secretaría de Educación Pública 
(SEP), desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se han encontrado todavía 
soluciones satisfactorias” así también menciona el autor que toda empresa invierte en 
la capacitación de su personal, porque de ello dependen su competitividad, su 
productividad y hasta su existencia; sin embargo, no ha sucedido lo mismo con el 
Sistema Educativo donde las autoridades recurren a los medios más económicos -sin 
considerar la efectividad- para la actualización de los docentes; por lo mismo es 
urgente analizar y reflexionar sobre este tema con profundidad y con un sentido crítico 
y propositivo. Schmelkes (1995, p.55) asegura que “la calidad la causa el equipo 
docente” y que un movimiento hacia la búsqueda de una mejor calidad del proceso 
educativo requiere del involucramiento activo de todos los agentes implicados; 
principalmente docentes y directivos; Martínez (2000) es más contundente cuando 
afirma que sólo las sociedades que valoran a su profesorado y que procuran de 
manera eficaz que éste tenga una preparación profesional y culturalmente densa, serán 
capaces de reproducirse como cultura; además, este mismo autor confirma la idea de 
que la calidad en el mundo escolar requiere, necesariamente, de una renovación 
constante en las habilidades de los que ejercen la docencia; hace hincapié en que debe 
haber, por parte de los mentores, una disponibilidad al cambio. 
 
 30 
 
En cuanto a la formación del profesor, no es posible establecer generalidades 
puesto que hay una gran diversidad en la formación profesional y en la experiencia; 
además es importante considerar que el sistema de formación y actualización de los 
docentes es complejo y heterogéneo porque intervienen en él institucionesdisímbolas 
como: escuelas normales de diversos tipos, universidades pedagógicas con variados 
programas, instituciones universitarias, normales superiores, centros de actualización 
del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales e instituciones 
privadas, entre otras. 
A partir de 1984, se dio a la formación magisterial un carácter de enseñanza 
superior; sin embargo, este cambio no ha tenido un impacto real en el currículum y en 
los procedimientos académicos internos de las escuelas normales y no ha podido 
equipararse a la formación de las demás carreras universitarias (Latapí, 2003). 
Así, en este contexto tan diverso en cuanto a formaciones y bagajes de los 
maestros y para dar respuesta a sus necesidades de formación y de actualización, en 
1992 el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica incorporó 
como uno de sus objetivos prioritarios la actualización docente a través del ProNAP 
(SEP, 1993). 
 
2.2.2. La formación inicial de los maestros 
El origen de las escuelas normales actuales proviene de una etapa histórica del 
país cuyas condiciones ya no existen; aunque la currícula, en su tiempo, pudo haber 
cumplido con sus propósitos, objetivos y metas de formación docente, hoy se reconoce 
que las escuelas normales no se han adecuado a los nuevos perfiles de docente que 
 
 
 
31 
 
se requieren para poder enfrentar las nuevas necesidades y demandas de la sociedad. 
(Latapí, 2003). Según Fullan y Stiegelbauer (2000, p.245) “el cambio educativo 
significa aprender cómo hacer algo nuevo. Si hay un solo factor crucial en el cambio, 
éste es la formación profesional”; lo cual confirma la importancia del perfil de formación 
y actualización profesional de los docentes. 
En este sentido, Latapí (2002, p.134) plantea que “las reformas a la enseñanza 
normal han ido a la zaga de las reformas a planes y programas de estudios, e incluso 
de los grandes esfuerzos de reforma educativa”. Además señala que la capacitación de 
los maestros en ejercicio no se ha orientado a las necesidades fundamentales de un 
aprendizaje eficaz. 
Las escuelas normales han ampliado sus recursos materiales y han mejorado 
sus bibliotecas y equipamiento; pero el currículum no cumple con los niveles de calidad 
que permitan su acreditación y reconocimiento como instituciones de nivel universitario. 
Aunque la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) fue creada con la idea de 
profesionalizar al magisterio bajo criterios equiparables a la formación universitaria, se 
puede decir que el trabajo que realiza no ha alcanzado lo niveles suficientes que la 
ubiquen en ese estrato y el trabajo de investigación que promueven no es pertinente. 
Aunado a esto, el sentido social y la “vocación” que se habían ponderado 
históricamente se han diluido, dando paso a las necesidades materiales y de seguridad 
social a las que aspiran nuevas generaciones de maestras y maestros, olvidando que 
el docente debe ser promotor de transformación social (Latapí, 2003). Fullan y 
Hargreaves (1999) exponen que, en definitiva, los cambios serán obra de los docentes 
y directores, pues de nadie más depende lograrlos. 
 
 
32 
 
Por lo anterior, se concluye que no ha existido una política de desarrollo y 
actualización del magisterio que promueva la eficacia del ejercicio docente y su 
selección, promoción, evaluación y asignación han dependido de criterios y normas 
ajenos al factor de eficiencia. Según Jacques Delors (1996, p.163) ”los gobiernos de 
todos los países deben esforzarse por reafirmar la importancia del maestro de 
enseñanza básica y por mejorar sus calificaciones”, porque el docente debe enfrentar, 
cada vez, obstáculos sociales más variados y para obtener mejores resultados debe 
ejercer competencias pedagógicas adecuadas y poseer cualidades humanas que le 
permitan establecer una relación armoniosa con la comunidad escolar. 
En suma, los modelos y mecanismos de formación y actualización magisterial, 
de acuerdo a Latapí (2003, p.14) “muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en 
cierto sentido, de derrota; el proceso de reforma de las escuelas normales es muy 
débil; la UPN ya no está cumpliendo con su cometido de formar investigadores 
docentes”, ya que desempeña funciones de docencia en investigación escasamente 
congruentes con sus propósitos originales; y los maestros –con sus notables 
excepciones- están desarmados y desfasados en un mundo de cambios y 
transformaciones permanentes. En este sentido, no hay un rumbo definido ni hay 
liderazgo de parte de las autoridades que permitan vislumbrar un futuro mejor en 
cuanto a la formación y actualización de los docentes. Esta aseveración coincide 
plenamente con las declaraciones del Secretario de Educación en el Estado de 
Sonora, durante la reunión de evaluación al concluir el ciclo 2003-2004, en las que 
admite que, aunque han realizado esfuerzos para optimizar la actualización de los 
docentes, aún es un objetivo no logrado y si se habla de resultados y evidencias, 
 33 
 
también hay mucho qué decir; basta con revisar los datos publicados recientemente, 
“La enseñanza básica en Sonora muestra una tendencia negativa en los últimos años 
[…] cientos de escuelas sonorenses se encuentran en niveles deficientes” (SEC, 2004 
p. 7). 
2.2.3. La actualización del magisterio 
Como resultado de los compromisos contraídos por las distintas instancias de 
gobierno en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y 
Normal (ANMEB) se incorporó como uno de sus componentes fundamentales la 
renovación de la formación docente (SEP, 1992) y, algunos años después, se puso en 
marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las 
Escuelas Normales, así como el ProNAP, ambos con objetivos y alcances bastante 
limitados. “El ProNAP con sus cursos nacionales y demás modalidades de 
actualización, adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas y gremiales, 
de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la 
práctica docente” (Latapí, 2003, p.12) 
Así también, se cuestiona la concepción de los programas, cursos y talleres 
porque los temas no llegan a ser significativos para los docentes ya que no tuvieron 
participación en la elección, elaboración y construcción de los mismos. Fullan y 
Hargreaves (1999, p.15) aseguran que “la reforma educativa ha fracasado una y otra 
vez porque ha ignorado a los docentes o ha simplificado demasiado el problema de la 
enseñanza”. 
Se resalta el hecho de que hay una desvinculación entre los temas de los cursos 
y la vida escolar, ya que los temas analizados en los TGA, en ocasiones no tienen 
 
 34 
 
aplicabilidad, porque en su escuela y en su aula, el docente no cuenta con los medios 
ni con los recursos necesarios para ello y sus necesidades específicas de actualización 
no son tomadas en cuenta (Latapí, 2003). 
El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que Rosas 
(1999, citada en Latapí) llama la “Dinámica de desprofesionalización” que es el 
resultado de la cotidianeidad escolar; ya que la escuela a veces privilegia lo 
insustancial –festejos, desfiles, concursos, campañas, comisiones, obligaciones 
sindicales, llenado de informes, reuniones, etc., que consume un porcentaje importante 
del tiempo del docente y, además, le impone como meta principal cumplir con el 
programa a toda costa, sin detenerse a reflexionar en lo verdaderamente importante: el 
aprendizaje de sus alumnos y las particulares necesidades de cada uno o sobre 
estrategias que le permitan elevar la calidad de la enseñanza. 
En este contexto, se desarrolla en muchos docentes un sentido de frustración 
profesional que los lleva a refugiarse en la repetición de rutinas y a comportarse como 
lo describen algunos estudios antropológicos: “un profesional devaluado, no reconocido 
socialmente,no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrática y sin 
horizontes profesionales estimulantes” (Latapí, p.13) al respecto, Fullan y Stiegelbauer 
(2000, p.107) plantean que “El cambio educativo depende de lo que los maestros 
hacen y piensan” de ahí la relevancia de que haya congruencia entre estos aspectos y, 
nuevamente, es el docente la figura central del cambio; si no hay voluntad, 
disponibilidad, interés, motivación y una actitud abierta hacia el cambio, no habrá tal. 
 
 
 35 
 
2.2.4. La nueva escuela 
 
Los tiempos actuales se caracterizan por una reflexión constante sobre los 
logros obtenidos, pero también sobre los retos y desafíos que hay que enfrentar; aún 
cuando existen diferentes puntos de vista, en general hay coincidencia en cuanto a la 
apremiante necesidad de revertir el deterioro social y ambiental que amenaza la 
sobrevivencia de la especie humana (Elizondo, 2003). 
Dentro de este contexto, “La educación recupera su importancia estratégica; los 
distintos sectores reconocen y confirman que la escuela es el espacio en el que se 
depositan las expectativas sociales para mejorar y crecer personal y socialmente”. 
(Elizondo, p.27) diversos autores concuerdan con esta idea; Fullan y Hargreaves 
(1999) consideran que la escuela es la base del cambio y para precisar este 
planteamiento, sostienen que Sirotnik (1987, citado por Fullan y Hargreaves) propone 
definirla como “el centro del cambio”; porque de esta manera se acepta que hay otros 
muchos elementos en derredor y que está inserta en una contexto sociopolítico del cual 
necesita para lograr el cambio. 
En los distintos espacios y foros internacionales donde se debaten temas 
educativos, se reconoce que la educación debe transformarse para enfrentar los retos 
de la sociedad actual; dicha transformación incluye principalmente a los docentes y a 
los directivos; quienes enfrentan cada vez mayores exigencias de los distintos sectores, 
ya sea de las autoridades, de las familias y de la sociedad en general. En realidad, se 
le atribuyen al docente una diversidad ingente de responsabilidades que difícilmente 
podría cumplir sin la participación de los distintos sectores sociales, como dicen Fullan 
 
 36 
 
y Stiegelbauer (2000, p.107) “si funciona un programa nuevo, a los maestros se les da 
muy poco crédito; si fracasa, ellos son los principales culpables”. 
En los últimos años, se ha insistido más en la necesidad de mejorar la calidad 
en la educación; esto obedece, probablemente, al establecimiento de parámetros 
globales y a la creación de organismos nacionales e internacionales que califican 
periódicamente los perfiles de desempeño y los alcances de la educación del país; 
tomando en cuenta las ideas de Ramírez ( 2002, p.2) el concepto de calidad “se asocia 
a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento, a la obra bien 
terminada […] calidad es también un anhelo, un deseo de perfección, un objetivo al 
cual aproximarse, pero que nunca se consigue del todo”. 
Lo anterior puede estar vinculado con el hecho de que cada día son más las 
necesidades que la sociedad enfrenta, por lo mismo, los distintos grupos de la sociedad 
están asumiendo una actitud crítica que evidencia los grandes rezagos educativos. 
Aunado a esto, los diversos organismos de evaluación han presentado cifras 
alarmantes en cuanto al estado actual de la educación en México y esto ha aumentado 
la preocupación por la calidad del servicio educativo que se ofrece. 
Desafortunadamente, ante esta situación se han firmado e implementado un 
sinnúmero de acuerdos, proyectos y programas que pretenden solucionar este 
problema. Los resultados aún no son favorables, ya que ninguno de estos programas 
ha podido consolidarse ni impactar verdaderamente en el ámbito educativo. 
Lograr que una escuela brinde una educación de calidad es una tarea que no solo 
compete a los maestros, en ella también se debe involucrar todo el sector educativo y 
la sociedad en general; ya que de esta última emergen, a su vez, las necesidades y 
 
 37 
 
requerimientos de la escuela; en este sentido, “La gestión escolar juega un papel 
importante en la transformación de la escuela”, (Elizondo, 2003, p. 99) es decir, la 
escuela puede convertirse en el centro del cambio a través de una resignificación de 
los roles del director y de los maestros; considerando para ello nuevos mecanismos 
pedagógicos y administrativos a través del liderazgo y acciones que emprendan ambos 
en cada escuela; el propósito fundamental es que los propios colectivos docentes sean 
capaces de llevar a cabo proyectos educativos; desde el diagnóstico, planeación, 
realización y evaluación; vinculando todo este trabajo a la comunidad; considerando 
siempre una meta específica: mejorar la calidad educativa. 
En este proyecto, se reconoce la importancia del maestro y la necesidad de 
darle la autoridad, los medios y las condiciones que requiere para desempeñar su 
labor; por ello se promueve replantear la visión y funciones del directivo, en aras de 
lograr una mayor participación de los docentes; entre otros planteamientos, se resaltan 
los siguientes por estar relacionados con la actualización docente: 
Impulsar las acciones creativas de los profesores, directores y asesores técnicos 
a fin de incrementar su efectividad en cuanto al logro de objetivos. 
Asesorar a directores y profesores, dejando de lado la vieja idea de que el 
directivo es “profesor de profesores” y el profesor un “profesional de escasa calificación 
profesional”, en busca de una nueva visión de ser directivo cuyo lema sea trabajar con 
las escuelas en la búsqueda conjunta de la mejora continua de la efectividad de la 
enseñanza, entendida como la satisfacción que se da a las demandas de educación 
escolar que plantean los ciudadanos en particular y la sociedad en general” (Elizondo, 
p.120). El Programa de Educación Preescolar (PEP), establece que la formación de 
 
 38 
 
los educadores no termina al egresar de las escuelas normales , ni se circunscribe a 
los estudios que en estos centros se imparten, ya que el educador deberá enfrentarse 
en su quehacer educativo dentro de la comunidad en que se desenvuelve a realidades 
específicas que exigen una constante superación, actualización profesional y desarrollo 
de habilidades que le permitan entender y resolver las necesidades de su competencia 
con un mayor nivel de calidad de su tarea educativa (SEP, 1993). 
 Al mismo tiempo que es necesario actualizar el concepto y el estilo de liderazgo, 
es preciso dar otro enfoque a las actividades asociadas a la planificación que 
tradicionalmente han estado ligadas a la función de dirección y que en este modelo, se 
pretende convertir en trabajo colegiado donde participe toda la comunidad docente. 
Por último, teniendo como base los avances en las teorías de la organización y 
considerando la necesidad de vincular la actualización profesional de los profesores a 
la calidad de la enseñanza; es fundamental desarrollar un sistema de evaluación que 
cuente con criterios de equidad y objetividad y sea apropiado para llevar un 
seguimiento de los procesos educativos y dé cuenta sobre la eficacia del trabajo 
realizado por los docentes y directivos; así también evidencie las áreas susceptibles de 
mejora (Elizondo, 2003). El PEP propone que la asesoría a la práctica docente es 
fundamental, no sólo para alcanzar los objetivos educativos y su adecuación a las 
características específicas del medio ambiente en el que se ubica cada plantel 
educativo, sino para incorporar al educador y su práctica a un sistema permanente de 
evaluación que involucra desde su mejoramiento profesional hasta su participación 
activa como sujeto de promoción social (SEP). 
 
 39 
 
La tarea de educar es un reto continuo e incesante porque los problemas que 
enfrentan los docentes constantemente se están transformando de acuerdoa los 
cambios que de manera natural tienen los aprendices y la propia sociedad; por lo 
mismo, se mantiene vigente la necesidad de que los docentes cuenten con los 
conocimientos necesarios para darles un tratamiento efectivo; es fundamental la 
disposición y actitud del docente para reconocer que existen problemas, ya que de su 
detección y solución depende el avance en el nivel de calidad de la educación. 
Actualmente se considera que las soluciones a dichos problemas deben emerger 
desde los microespacios del sistema educativo; es decir en las escuelas y la calidad de 
la educación será equiparable a la capacidad que tengan éstas para resolver sus 
problemas de manera oportuna, pertinente y eficaz. De ahí deriva la importancia de que 
los docentes se mantengan actualizados y con una mentalidad de renovación 
constante para estar acordes a los cambios que se dan al interior de la escuela, pero 
con una visión amplia del sistema educativo para entender el entramado de relaciones 
que existe entre los distintos elementos. “El pensamiento sistémico es una manera 
distinta de ver el mundo; aprender a ver totalidades en vez de fracciones” (Senge, 
1999, p.91). 
Se parte de la premisa de que la escuela es el centro de atención, pues ahí es 
donde surgen las reformas que buscan cambiar la educación; es decir, la verdadera 
transformación debe darse al interior de las escuelas y debe surgir por iniciativa de los 
docentes, buscando siempre que estas iniciativas impacten a la zona escolar, al sector 
y a todo el sistema educativo. 
 
 40 
 
La gestión escolar no puede llevarse a cabo de manera aislada, es preciso que 
en ella participen todos los actores, desde los docentes, directivos, supervisores, jefes 
de sector y comunidad; pero se hace hincapié en la necesidad de una nueva cultura 
escolar en la que los participantes tengan una convicción plena para trabajar de 
manera conjunta a favor del cambio educativo. Este planteamiento coincide 
completamente con lo expuesto por Fullan y Stiegelbauer (2000) en el sentido de que 
es necesario conocer cómo se aprecia el cambio desde distintas perspectivas: desde 
la visión del docente, del estudiante, del administrador, del padre de familia y combinar 
el conocimiento en conjunto de estas situaciones con un entendimiento de los 
elementos organizativos e institucionales que confluyen en el proceso del cambio. 
 
2.2.5. Una nueva cultura escolar 
Enseñar y aprender; un nuevo paradigma. 
Tradicionalmente, en el ámbito educativo se ha discutido sobre la importancia de 
estos dos conceptos ¿enseñar o aprender? ¿Hacia dónde debe encauzarse la acción 
educativa?. Al respecto, han habido opiniones diversas y hasta encontradas sobre cuál 
de los dos conceptos es más relevante en el proceso educativo o a cuál de ellos hay 
que darle prioridad. 
En la actualidad ya no es importante este debate porque se ha comprobado que 
ambos conceptos son igualmente importantes en el proceso educativo y a cada uno 
hay que dedicarle su tiempo y espacio. La disyuntiva entre enseñar o aprender se ha 
tornado en una dualidad que se complementa y retroalimenta mutuamente. 
 
 41 
 
“La premisa es ahora, enseñar y aprender en un proceso permanente de 
renovación, tanto en la cultura general, como en los conocimientos específicos del área 
en la que cada individuo se desenvuelve” (Solana, 1999, p.77) 
De acuerdo a Pozo (2000) actualmente, el aprendizaje se ha convertido en una 
necesidad prioritaria que se ha extendido a todos los ámbitos. Es el aprendizaje que no 
cesa. Estamos en la sociedad del aprendizaje y todos somos en mayor o menor 
medida, aprendices y maestros. 
Este nuevo paradigma surge como una necesidad y se deriva de los avances 
que ha alcanzado el conocimiento de la humanidad y a la velocidad con la que se 
renuevan dichos saberes; así también al uso de las nuevas tecnologías y 
telecomunicaciones que han dado como resultado el fenómeno de la globalización, que 
ha diluido las fronteras entre las naciones y ha permitido un acercamiento e intercambio 
instantáneo de saberes. 
Para las instituciones educativas esta complejidad del mundo moderno ha 
significado un reto, ya que sólo unas cuantas han intentado insertarse en este proceso 
de renovación que abarca todos los ámbitos; desde su organización, estructura, planes 
y programas de estudio, metodología y el uso de la tecnología; pues sólo así, a través 
de una evolución constante en todas las áreas, será posible ofrecer a los estudiantes 
una educación que les permita, no solamente estar capacitados para encontrar empleo 
en un mundo cada vez más competido, sino que también esté en posibilidades de 
generar fuentes de empleo. 
Luego entonces, el conflicto ahora no es si se enseña o si se aprende, en el 
argot docente esta disyuntiva debe desaparecer para dar cabida a un nuevo paradigma 
 
 42 
 
educativo, donde los maestros enseñen aprendiendo y donde los alumnos aprendan a 
aprender, para involucrarse ambos en una dinámica que permita una actualización 
constante de los conocimientos que vaya más allá del tiempo y el espacio escolar. Es 
imprescindible que tanto alumnos como docentes se concienticen de que “la premisa 
actual no es ya estudiar una carrera para ejercer una profesión toda la vida, sino 
estudiar toda la vida para ejercer una profesión” (Solana, 1999, p.78) así mismo es 
importante que tengan claro que quien no se actualice, se mantendrá rezagado y será 
rebasado -y hasta desbancado- por las nuevas generaciones. 
Para lograr la premisa que se expone anteriormente, es fundamental favorecer y 
estimular a los docentes para que se mantengan actualizados en sus respectivos 
campos de acción. Asimismo se debe procurar que transiten hacia métodos 
pedagógicos que involucren más a los estudiantes en el proceso de aprendizaje; que 
su labor sea más encauzada a orientar y fomentar el desarrollo de habilidades de los 
jóvenes para el autoestudio, la búsqueda permanente y la investigación. 
El reto es formar profesionales capaces de actualizar sus conocimientos de 
forma constante y que además, sepan aprovechar las posibilidades infinitas de 
conocimientos que ofrecen la red y las telecomunicaciones y que el estudio ya no se 
circunscribe al tiempo y espacio de la escuela. Es fundamental que aprendices y 
maestros se concienticen de que ya no hay – como en otros tiempos- una edad 
escolar; ahora, además de una nueva cultura de la enseñanza, se debe fortalecer una 
nueva cultura del aprendizaje, en la que no hay tiempo ni espacio determinado para 
hacerlo, sino que existen muchos espacios, lugares, formas y ritmos para aprender 
 
 43 
 
(Solana,1999). Estas exigencias de aprendizajes continuos y masivos, es uno de los 
rasgos que definen a la sociedad del conocimiento. 
Esta nueva pedagogía exige que las instituciones educativas mantengan una 
oferta constante de cursos de actualización para los docentes, así como infraestructura 
y equipamiento adecuados; a fin de que sus conocimientos se conserven vigentes y le 
permitan desempeñar de manera eficiente su tarea. 
Delors (1996) plantea que, para poder dar cumplimiento al conjunto de misiones 
que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes 
fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y 
aprender a ser; que servirán al educando y al educador a lo largo de toda su vida, ya 
que de ahí deriva la formación integral de los individuos y se constituyen en los pilares 
del conocimiento y de la convivencia armoniosa de la sociedad. 
 
2.2.6. El cambio educativo 
“Si no tiene ningún significado, eso ahorra un mundo de problemas, sabes, puesto que no necesitamos 
tratar de encontrarle alguno” (Rey de corazones, en Alicia el país de las maravillas, citado en Fullan y 
Stiegelbauer, 2000) 
 
En el panorama nacional, resulta interesante reflexionar acerca de cuáles han 
sido