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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
 LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA A LOS NIÑOS DE 
TERCER GRADO DE PREESCOLAR. VIABILIDAD Y 
PROBLEMAS 
 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
AUTORA: NORMA DIAZ LEON 
ASESORA: MARÍA ROSALÍA GARZA GUZMÁN 
 Mayo del 2006. 
 
 ii
 
 
 TÍTULO DE LA TESIS 
 
 
LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA A LOS NIÑOS DE 
TERCER GRADO DE PREESCOLAR. VIABILIDAD Y 
PROBLEMAS 
 
 
Tesis presentada 
por 
Norma Díaz León 
 
 
Ante la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
Como requisito parcial para optar por el título de 
 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 Mayo 2006. 
 
 iii
 
 
 
 
Dedicatoria 
A Marco Emilio e Itayuyu 
Para ustedes mí más cumplido esfuerzo, 
Y el ejemplo de una meta alcanzada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
A Franco por su amor, su apoyo incondicional, y su paciencia. 
A Mis padres, por su amor y ayuda en todo momento. 
A Berenice por su compañía y apoyo en este sueño compartido. 
A María Rosalía Garza Guzmán mis sinceros agradecimientos. 
Y a todas las personas que contribuyeron con su participación en esta tesis, y 
me animaron a terminar esta Maestría. 
 
 iv
Resumen 
El propósito del presente trabajo de investigación fue identificar los problemas 
educativos más relevantes en la enseñanza de la lectoescritura en el tercer año del nivel 
preescolar en una comunidad rural, analizar la viabilidad de esta práctica y estudiar el 
apoyo que brindan padres de familia a sus hijos, así como el impacto de su actividad. 
 La investigación se llevó a cabo en el Jardín de niños: “Ignacio López Rayón”de 
la comunidad de Tierra Colorada, Agencia de policía del Municipio de Santa Catarina 
Ixtepeji, Ixtlán, Oaxaca, perteneciente a la Zona escolar 010, durante el ciclo escolar 
2005-2006. 
En ella participaron niños y niñas del tercer año de educación preescolar de la 
comunidad y docentes de tercer año que laboran en comunidades con características 
muy similares al Jardín donde se realizó la investigación, de la misma zona escolar, así 
como los padres y madres de familia de los niños. 
La comunidad escolar fue participativa y facilitó la aplicación de los instrumentos 
de investigación: encuestas y entrevistas. 
Los resultados fueron satisfactorios y podemos decir que el acercamiento de la 
enseñanza de la lectoescritura a los niños de tercer año de educación preescolar es 
justificable y viable siempre y cuando se tomen en cuenta ciertos factores lúdicos. 
 
 
 v
Índice 
Resumen...................................................................................................................... iv 
Índice ......................................................................................................................... v 
Capítulo 1: Planteamiento del problema..................................................................... 1 
 1. Introducción………………………………………………………………… 1 
 1.1 Contexto................................................................................................... 2 
 1.2 Definición del problema......................................................................... 4 
 1.3 Preguntas de investigación..................................................................... 6 
 1.4 Hipótesis del trabajo............................................................................... 7 
 1.5 Objetivo Generales................................................................................. 7 
 1.5.1. Objetivos específicos...................................................................... 7 
 1.6 Justificación............................................................................................. 8 
 1.7 Beneficios esperados............................................................................. 10 
 1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación..................................... 11 
Capitulo 2. Fundamentación teórica............................................................................ 13 
2.1 Antecedentes..................................................................................................13 
 2.2 Marco teórico.................................................................................................17 
 2.2.1 La enseñanza de lectoescritura...........................................................17 
 2.2.2. Los niños y la escritura...................................................................... 23 
 2.2.3 Los métodos de enseñanza de la lectoescritura...................................25 
Capítulo 3. Metodología................................................................................................28 
 
 vi
3.1 Enfoque metodológico.................................................................................. 28 
3.2 Método de recolección de datos.................................................................... 28 
 3.3 Definición del Universo................................................................................ 30 
Capitulo 4: Análisis de Resultados.............................................................................. 32 
 4.1. Los niños ante la lectoescritura…………….............................................. 32 
 4.2 El docente y la enseñanza de la lectoescritura……………...…..……..…. 35 
 4.3 Los padres de familia ante la lectoescritura de sus hijos………………… 52 
 4.4. La evidencia empírica frente a las preguntas de investigación………….. 57 
 4.5 La experiencia empírica a partir de mi práctica…………………………. 59 
 
 Capitulo 5: Conclusiones y recomendaciones.......................................................... 65 
a) En cuanto a los niños y la lectoescritura………………………….…….. 65 
b) Sobre el papel de los docentes en la enseñanza de la lectoescritura…….. 66 
c) Sobre la intervención de los padres de familia en la enseñanza de la 
 lectoescritura ………………………………………………………….…. 67 
d) Reflexiones personales…………………………………………………..... 69 
Referencias.................................................................................................................. 71 
Anexos 
Anexo 1................................................................................................................72 
 Anexo 2................................................................................................................73 
 Anexo 3................................................................................................................74 
Currículum Vitae.......................................................................................................... 76 
 
 
 1
Capítulo 1 
 Planteamiento del problema 
1. Introducción 
 
Este trabajo de investigación titulado “La enseñanza de la lectoescritura a los niños 
de tercer grado de preescolar, viabilidad y problemas”, está integrado por cinco 
capítulos, desarrollando en el primero todo lo relativo al planteamiento del problema a 
investigar; en el capítulo dos se plantea la fundamentación teórica que abarca tres 
aspectos: la enseñanza de la lectoescritura, los niños y la escritura, y los métodos de 
enseñanza de la lectoescritura, en un tercer capítulo se habla sobre la metodología que 
se siguió, un cuarto capítulo que se trata de los resultados de las encuestas y entrevistas 
realizada a los niños, padres y docentes y por último, un quinto apartado donde se 
comentan las conclusiones y recomendaciones que se obtuvieron en esta investigación. 
Contiene también un apartado de anexos donde se encuentran los instrumentos que se 
ocuparon para recabardicha información, las referencias que se consultaron en la 
construcción de esta investigación y un apartado del currículo vitae de la autora. 
 Como se estableció en el proyecto de investigación, el objetivo central fue: 
Conocer los problemas educativos que se presentan con mayor frecuencia en la 
enseñanza de la lectoescritura de los niños del tercer año de la educación preescolar en 
una comunidad rural del estado de Oaxaca. 
La razón del estudio, abordado con amplitud en el apartado de la Justificación, es 
aportar elementos educativos para tomar la decisión de enseñar o no a leer y escribir en 
 
 2
el preescolar, así como sistematizar la experiencia docente en esta tarea, para que las 
educadoras y otros investigadores se estimulen a realizar trabajos similares, con cuyos 
resultados podemos tener un mayor sustento a esta práctica o a no realizarla, como ha 
sido usual en el nivel. 
Lo que motivó a realizar esta investigación fue la polémica entre si enseñar o no a 
leer y a escribir a los niños en edad preescolar, específicamente a los del tercer grado. 
Los resultados fueron satisfactorios y se puede decir que el acercamiento de la 
enseñanza de la lectoescritura a los niños de tercer año de educación preescolar es 
justificable y viable siempre y cuando se tomen en cuenta ciertos factores lúdicos. 
1.1 Contexto 
El grupo de tercer año del Jardín de Niños público “Ignacio López Rayón” donde 
se realizó la investigación, está ubicado en la comunidad de Tierra Colorada, agencia de 
policía del Municipio de Santa Catarina Ixtepeji, Distrito de Ixtlán de Juárez, del Estado 
de Oaxaca. 
La comunidad de Tierra Colorada se encuentra al noroeste de la ciudad de Oaxaca, 
en la falda occidente del cerro El Estudiante; el paisaje del pueblo, ubicado en una 
ladera, se constituye generalmente por las montañas que la rodean; su terreno es 
totalmente accidentado. 
 
Dicho poblado, cuyos habitantes son zapotecos de la sierra, se encuentra 
aproximadamente a 22 kilómetros de la capital, es una de las cuatro agencias con las que 
 
 3
cuenta el municipio de Santa Catarina Ixtepeji y es la agencia más cercana a la ciudad de 
Oaxaca. 
La agencia de Tierra Colorada, se fundó en 1924. Los primeros pobladores 
llegaron después de la revolución y se establecieron en este lugar por problemas de 
límites con los pobladores del Municipio colindante de Tlalixtac de Cabrera, quienes 
querían ampliar su territorio hasta el lugar conocido como la cumbre. Por eso la 
autoridad municipal de Santa Catarina Ixtepeji envió a algunas familias para que 
cuidaran los terrenos de su municipio, así nació este centro poblacional. 
Actualmente la comunidad cuenta con 579 personas de las cuales 293 son hombres 
y 286 son mujeres, en su mayoría las personas adultas se dedican al campo, 
principalmente a la floricultura, y una minoría se dedica a los trabajos derivados de 
productos forestales (elaboración de carbón, recolección de resina). 
La lengua que se habla en esta comunidad es el español, aunque su población era 
originalmente zapoteca. 
En esta comunidad predominan dos religiones: la católica y la evangélica en un 
porcentaje de 50% y 50%, por tal motivo no se celebra ninguna festividad religiosa. 
Dicha comunidad cuenta con los servicios de luz eléctrica y agua potable. 
Las instituciones educativas que funcionan en la comunidad son: jardín de niños, 
escuela primaria general y escuela telesecundaria. 
 
 
 
 4
1.2 Definición del problema 
La enseñanza de la lectoescritura en el tercer grado del nivel preescolar es un tema 
polémico en cuanto a si se debe realizar o no; los argumentos a favor y en contra 
abundan, pero no hay mucha evidencia ni teórica ni empírica en las argumentaciones; es, 
sin embargo, en la actualidad, un tema y una preocupación vigente entre las maestras de 
jardines de niños y está presente en las expectativas de muchos padres de familia de este 
nivel educativo. 
Existe en la práctica educativa general la idea de que la edad para que el niño se 
apropie de la herramienta de lectoescritura es a partir de los seis años, en el primer año 
de la educación primaria y la tradición de que a la educación preescolar le corresponde 
únicamente preparar al niño para dichos aprendizajes; sin embargo, he observado 
durante mis años de servicio, que algunas educadoras inician a los niños en el proceso de 
enseñanza de la lectoescritura de una manera improvisada, basada más en las demandas 
de los padres de familia que en un conocimiento teórico y práctico de los procesos de 
adquisición de la lengua escrita en esta edad. 
Por otro lado se carece de información empírica de los resultados obtenidos por las 
educadoras que enseñan la lectoescritura en este nivel, porque no existe tradición 
académica de recoger e informar los resultados. Del mismo modo, en este nivel la 
investigación educativa ha estado ausente, razón por lo cual poco se puede hablar, de 
manera fundamentada, sobre este proceso educativo. 
 
 5
También existe una realidad que no se puede ignorar: tanto en las ciudades como 
en las comunidades rurales que tienen luz eléctrica y a las que ha llegado la televisión: el 
niño tiene un acercamiento frecuente con los símbolos desde muy temprana edad, y la 
lectoescritura, como una realidad simbólica, está cerca de él, por lo que entra en 
permanente contacto con estos procesos. Además, en los jardines de niños de carácter 
privado de las ciudades, la iniciación de la lectoescritura, es una estrategia comercial, 
más que una estrategia pedagógica. 
En este contexto se considera necesario e importante revisar lo que dicen las 
teorías al respecto para conocer los fundamentos teóricos para la enseñanza y 
aprendizaje de la lectoescritura en el preescolar, así como probar estas teorías en la 
práctica docente del tercer año de educación preescolar en una comunidad rural, para 
recabar la evidencia empírica que permita conocer los problemas fundamentales en esta 
tarea y averiguar en el ejercicio mismo de sus aportes, la potencialidad de la teoría, no 
sólo en la instrucción sino en la solución de los problemas que plantea la enseñanza de 
esta herramienta para el niño, en su paso por la educación preescolar. 
Entonces la pregunta central de la investigación es: ¿Es viable la práctica de la 
enseñanza de la lectoescritura en el tercer año de educación preescolar? 
La investigación práctica o de campo se realizó, como ya fue expresado, en el 
grupo de tercer año del Jardín de Niños “Ignacio López Rayón” en la comunidad de 
Tierra Colorada, Municipio de Santa Catarina Ixtepeji, Distrito de Ixtlán de Juárez, 
Oaxaca. 
 
 6
1.3 Preguntas de investigación 
¿Cuáles son los problemas educativos que con mayor frecuencia se presentan en la 
práctica de la enseñanza de la lectoescritura en el tercer año de preescolar en el Jardín de 
Niños “Ignacio López Rayón” de Tierra Colorada, Municipio de Santa Catarina Ixtepeji, 
Distrito de Ixtlán, Oaxaca? 
Preguntas subordinadas: 
Desde la situación concreta de la educación preescolar en el tercer año en la 
comunidad de Tierra Colorada, Ixtepeji, Ixtlán, Oax., ¿Qué problemas educativos son 
más comunes en la práctica diaria de la enseñanza de la lectoescritura en los niños de 
edad preescolar en una comunidad rural de Oaxaca? 
¿Cuáles son las carencias de formación que tiene una educadora formada con el 
plan de estudio 1984 para asumir la responsabilidad de enseñar la lectoescritura a los 
niños de tercero de preescolar, en un jardín de niños del medio rural en Oaxaca? 
¿Cuáles son los recursos teóricos que tiene una educadora formada con el plan de 
estudio 1984 para asumir la responsabilidad de enseñar la lectoescritura a los niños de 
tercer grado de preescolar, en un jardín de niños del medio rural en Oaxaca? 
¿Cómo intervienen los padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje de 
la lectoescriturade sus hijos? 
 
 7
1.4 Hipótesis de trabajo 
Los problemas educativos prácticos que se presentan con mayor frecuencia en la 
enseñanza de la lectoescritura en el tercer grado de educación preescolar son de 
ubicación espacial, de lateralidad y destreza motora; y el desconocimiento de los 
docentes sobre los métodos de enseñanza de esta herramienta. 
1.5 Objetivos 
Los objetivos que guiaron la investigación fueron: 
1.5.1 Objetivo general: 
Conocer los problemas educativos que se presentan con mayor frecuencia en la 
enseñanza de la lectoescritura de los niños del tercer año de la educación preescolar en 
una comunidad rural del estado de Oaxaca. 
1.5.2. Objetivos específicos: 
 Indagar los problemas generales y pedagógicos que se presentan con mayor 
frecuencia en la enseñanza de la lectoescritura de los niños de educación 
preescolar. 
 Conocer las carencias y las necesidades en la formación de las educadoras 
formadas en el plan de estudios 1984, para realizar la tarea de enseñanza de la 
 
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lectoescritura a los niños de educación preescolar, del medio rural, en 
Oaxaca. 
 Investigar en qué aspectos de la enseñanza de la lectoescritura a los niños de 
edad preescolar los padres de familia participan con mayor adecuación en 
apoyo al trabajo del docente, en una comunidad rural de Oaxaca. 
 Establecer si se justifica o no la enseñanza de la lectoescritura en el tercer año 
de educación preescolar. 
1.6 Justificación 
La preocupación de los padres de familia y el interés de los mismos niños en edad 
preescolar por la enseñanza de la lectoescritura en este nivel, se ha convertido en un 
problema educativo actual. Ello obliga a revisar las teorías sobre la enseñanza de la 
lectoescritura en el nivel preescolar y sobre todo aplicarlas en una situación concreta, 
para obtener información empírica que nos permita afirmar o negar la pertinencia de la 
enseñanza de estas herramientas en la educación preescolar. 
Esta investigación se hace ineludible por la presión de los padres de familia hacia 
los jardines de niños de la entidad, a fin de que las educadoras inicien el proceso de 
enseñanza de la lectoescritura. La situación problemática se caracteriza por la carencia 
de suficiente información teórica al respecto y por la poca experiencia en las escuelas 
públicas, que pudieran servir de base para una sistematización. 
 
 9
Además, si se revisa la formación profesional de las mismas educadoras en la zona 
escolar de donde depende este jardín de niños, encontramos que la generalidad ha 
estudiado en el plan 1984 y para ellas no hay en sus fundamentos formativos, recursos 
teórico-prácticos para realizar la tarea de enseñanza de la lectoescritura con los niños en 
edad preescolar; existen, sin embargo, algunas prácticas concretas sobre esta enseñanza 
pero no se han recabado evidencias empíricas sobre el proceso, sobre los problemas y 
sobre los resultados obtenidos en esta práctica educativa, como tampoco se posee 
información sobre la potencialidad de las teorías existentes para resolver dichos 
problemas. 
Este proyecto de investigación se propuso superar estas carencias y conocer sobre 
los problemas educativos prácticos que se tienen al realizar esta actividad. 
En esta situación, se vuelve una tarea obligada de las educadoras, generar la 
experiencia sistematizada de la enseñanza de la lectura y escritura en este nivel, lo que 
significa en la práctica: a) conocer los fundamentos teóricos para realizar dicha tarea en 
el nivel preescolar, b) la elaboración de los instrumentos necesarios para dar seguimiento 
y control a dicha enseñanza, a fin de recabar la evidencia empírica necesaria para 
conocer la pertinencia teórica y práctica para ayudar al niño de preescolar a apropiarse 
de esta herramienta, c) sistematizar la información recabada y dar a conocer dicha 
experiencia. 
En la educación preescolar en el Estado de Oaxaca, no existe un documento oficial 
que apruebe o desapruebe la enseñanza de esta herramienta en este nivel; sin embargo 
 
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existen instituciones preescolares de la iniciativa privada donde la enseñanza de la 
lectoescritura son parte del currículo y los niños que asisten a estas instituciones egresan 
leyendo y escribiendo, compitiendo con los jardines de niños públicos donde, por cierto, 
no se tiene información sistematizada en este proceso. 
Si se considera en conjunto este bloque de análisis y los datos que aporta la 
realidad, se justificó plenamente dicha investigación. Es por ello que resultó importante 
revisar los fundamentos teóricos que sustentan o desaprueban el inicio de este proceso 
en el nivel preescolar, así como llevar a cabo la tarea de enseñar la lectoescritura a un 
grupo de tercer grado de educación preescolar, en forma sistemática en el aula, para 
recabar la información empírica, a fin de tener evidencias que nos permitan señalar, con 
fundamento, que el acercamiento de la enseñanza de la lectoescritura en la educación 
preescolar es pertinente, desde el punto de vista teórico y práctico. 
1.7 Beneficios esperados 
Entre los beneficios esperados de esta investigación, está el hecho de ofrecer a las 
educadoras evidencias sobre la pertinencia o no de la enseñanza de la lectoescritura en el 
nivel, ya no en el marco acostumbrado de la presión social o de la intención competitiva 
existente con los jardines de niños del sector privado. No, la idea es tener elementos que 
discutir, es tener aportes en qué fundamentar una práctica que se realiza sin experiencias 
sistematizadas o conocimiento formulados en realidades específicas como las del Estado 
 
 11
de Oaxaca y todavía más puntuales, en un ambiente determinado como el del medio 
rural. 
La investigación, asimismo, proporcionaría a los padres de familia una idea más 
clara sobre lo adecuado o no de sus demandas de enseñar a sus hijos a leer y escribir en 
este nivel y presentaría a las instituciones formadoras de docentes del Estado de Oaxaca, 
tanto normales como unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, en donde se 
estudia la licenciatura de educación preescolar, una demanda muy concreta de formación 
para realizar esta tarea. 
Es claro que la investigación en una comunidad rural no es suficiente para tomar 
decisiones de gran alcance. Se considera, sin embargo, que este ejercicio puede motivar 
otras investigaciones similares que proporcionen la información suficiente para tomar 
decisiones más sustentadas para esta tarea. 
1.8 Delimitación y limitaciones de la investigación 
La presente investigación se realiza a nivel práctico con un grupo pequeño de ocho 
niños del tercer año de educación preescolar en un Jardín de Niños, en una comunidad 
rural del Estado de Oaxaca. Si bien es cierto que trata también de conocer la experiencia 
problemática de otras educadoras de la zona que enseñan a leer y escribir a sus niños, el 
universo sigue siendo reducido, solamente han participado cuatro educadoras. 
 
 12
El tiempo de duración del estudio es de un ciclo escolar, 2005-2006, aunque 
existiera experiencia en la realización de esta práctica en años anteriores, pero sin el 
rigor del registro y la sistematización. 
Es digno de consideración reconocer el hecho de la poca experiencia en el campo 
de la investigación educativa, lo que no sólo se tradujo en problemas de la investigación 
de campo sino en la formulación del proyecto de investigación. 
Y qué decir de los recursos teóricos disponibles para la práctica. Existen 
posiciones teóricas y análisis específicos sobre el particular, pero la información 
disponible no sólo es insuficiente ni de fácil acceso, sino también contradictoria en 
cuanto a los fundamentos que aporta. 
 
 
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Capítulo 2. Fundamentación teórica 
 En este segundo capítulo se revisará de manera general algunas concepciones 
teóricas sobre la lectoescritura. 
2.1 Antecedentes 
Algunos estudiosos dela materia, quienes se han dedicado a indagar a fondo los 
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, no han coincidido en 
determinar en qué momento se debe iniciar dicho aprendizaje para que se produzca 
eficazmente, sin traumas ni frustraciones, sin que sea la causa de males posteriores. 
Sin embargo existen algunos autores que señalan concretamente la edad de seis 
años como la idónea para el inicio de este aprendizaje tomando en cuenta que un niño a 
esta edad ya ha alcanzado un nivel de desarrollo psicomotriz que le permite apropiarse 
de una amplia gama de habilidades y destrezas que le facilitan este proceso. 
Es evidente que cuando el niño concluye su etapa preescolar tiene, como ya hemos 
expresado, desarrollados los procesos necesarios para aprender a leer y escribir. Y si es 
así, si ya el niño es capaz, entonces, ¿por qué no comenzar desde este momento? 
Sobre el particular, podemos citar a Dehant y Gille 1976 (citados por Vilamizar y 
Pacheco 1998), quienes dicen: 
Podemos decir que hacia la edad de seis años el niño ha adquirido su autonomía. 
La diferencia entre su yo y su entorno, entre su yo y el universo exterior ha sido 
 
 14
bien establecida. Al tener esa autoconciencia adecuada, esta impresión de 
constituir un ser más o menos independiente, el niño podrá abordar fácilmente el 
mundo. (p.22) 
Con lo anterior se puede decir que es justificable que el niño inicie su proceso de 
lectoescritura después de los seis años, específicamente cuando el niño cursa el primer 
año de educación primaria, pues para entonces ha alcanzado cierta capacidad de análisis 
que le permita apropiarse de estas herramientas de manera adecuada. 
Washburne (citado por Cohen 1980), promotor de movimientos de educación 
nueva en los Estados Unidos plantea que: “si se espera a que el niño haya alcanzado la 
edad mental de 6 años y medio para alcanzar el aprendizaje de la lectura, los 
profesores pueden disminuir las posibilidades de fracaso y de desaliento, y aumentar la 
eficacia de su acción pedagógica.” (p. 74) 
Se aprecia que los autores Dehant y Gille coinciden con Washburne, pues 
mencionan la importancia de que el niño adquiera la lectoescritura después de los seis 
años. 
Gastón Mialaret (1981), defensor de los seis años como la edad en la que los niños 
tienen las mejores condiciones para el inicio de la lectura y escritura advierte que: “Es 
posible aprender a leer más pronto, pero el niño necesitará más tiempo y perderá 
preciosos momentos que habrían podido ser dedicados a ejercicios más útiles: ejercicios 
perceptivos, de observación, de lenguaje, de expresión gráfica y rítmica. En resumen, se 
pierde más de lo que se gana.” (p.44) 
 
 15
Este autor se suma al grupo de los que afirman que este proceso de lectoescritura 
tendrá mayor éxito si se enseña después de los seis años y argumenta que antes de esta 
edad el niño podrá realizar actividades más lúdicas que le ayuden a adquirir de manera 
óptima y funcional dichas herramienta. 
Otros autores como Lilianne Lurcat (1979), han advertido sobre las graves 
consecuencias que tiene para la escolaridad futura del niño, un contacto precoz con este 
aprendizaje y plantea los siguiente: “ La enseñanza de la lectura impuesta a los cinco 
años de edad no favorecerá más a los niños precoces sino que seguramente creará 
reacciones de fracaso y sentimientos de desvalorización en los demás niños…Aún 
cuando prolonguemos la duración de los aprendizajes, no compensaremos el trauma de 
un contacto demasiado precoz con la lectura.” (p. 43) 
La cita anterior propicia a la reflexión sobre el por que las docentes se preocupan 
tanto por que los niños realicen planas o dejan tareas muy complicadas para aprender 
letras específicas, propiciando la enseñanza de los trazos de manera precoz, es necesario 
conocer estas teorías para evitar experiencias traumáticas a futuro. 
No obstante existe la opinión contraria como la que emite Glenn Doman y Rachel 
Cohen quienes plantean que a los seis años ya es demasiado tarde para iniciar tal 
aprendizaje y que por esperar hasta entonces se desperdicia una serie de oportunidades 
adecuadas para lograr en óptimas condiciones tal enseñanza y aprendizaje. 
 
 16
 Al respecto Doman (1979) uno de los pioneros en apoyar el acercamiento de la 
lectoescritura desde temprana edad afirma: 
 “El mejor momento para enseñar a leer a un niño, con poca o ninguna dificultad, 
es cuando tiene alrededor de 2 años. Después de los 2 años la tarea de enseñar a 
leer resulta cada vez más difícil a medida que pasan los años…Se puede decir, 
con toda seguridad, que los niños, especialmente los más pequeños, pueden leer, 
con la condición de que, al principio, se les hagan las letras muy grandes.” (p. 4) 
Con respecto a lo que menciona Doman existen varios casos de niños que de tres 
años leen muy bien, y no presentan ninguna alteración en su actividad lúdica, al 
contrario, ellos destacan cada vez más de los niños de su edad que aún no lo hacen. 
Existe otro criterio sobre la edad cronológica y es aquí donde Jeanne Bandet 
(1974) menciona que: 
“No hay una edad para empezar a leer: a partir del momento en que el niño 
descubre que puede emitir o recibir mensajes, bajo cualquier forma, se introduce 
en unos sistemas de comunicación de los que el lenguaje escrito no es más que un 
modo particular. Si se quieren evitar ulteriores dificultades, es necesario 
habituarlo a códigos más simples que el de la escritura alfabética.” (p.17) 
Lo anterior nos muestra que el establecimiento del momento de ingreso de los 
niños al acercamiento de la lectoescritura nada tiene que ver con lo cronológico, al 
contrario es necesario tomar en cuenta otros factores como desarrollo personal del niño, 
su medio social y familiar, su proceso de socialización y su interés por la lectoescritura 
misma. Es en este planteamiento que se realiza el trabajo de enseñanza – aprendizaje de 
la lectoescritura a los niños de educación preescolar. 
 
 
 17
2.2 Marco Teórico 
En este apartado se revisarán algunos términos que nos ayudarán a clarificar ideas 
sobre el proceso de lectoescritura. 
2.2.1. La enseñanza de lectoescritura. 
Para introducirnos al tema de la enseñanza de la lectoescritura en el nivel de 
preescolar, es preciso primero definir algunos términos que nos ayudarán a tener una 
idea clara de los conceptos, ya que si entendemos estos podemos situarnos en una 
misma frecuencia al explicar su significado, los términos que se definirán son: leer, 
escritura, enseñar a leer y escribir, lectoescritura, psicomotricidad fina, y prerrequisitos 
lectores entre otros. 
La Guía didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el 
nivel preescolar, SEP, 1990 menciona que: “Los estudios lingüísticos actuales han 
demostrado que leer es un acto inteligente de búsqueda de significado en el cual el 
lector, además del conocimiento del código alfabético convencional, pone en juego 
otros conocimientos que le permiten extraer el significado total de lo que lee.” (p.52) 
Por lo tanto el acto de leer no es sencillo, implica además poseer otras habilidades 
y conocimientos para poder descifrar una idea, comprenderla y aplicarla. 
El acto de leer se basa en la comprensión, en entender lo descifrado y trasladar 
este entendimiento a un hecho real para actuar, de ahí el binomio comprensión lectora. 
Por otro lado la escritura es definida por Ajuriaguerra 1973 (citado por 
Villamizar y Pacheco 1998) como “una forma de expresión del lenguaje que implica una 
 
 18
comunicación simbólica con ayuda de signos escogidos por el hombre, signos que varían 
según las civilizaciones.” (p.22) 
Estas opiniones son muy claras en cuanto a la importancia y complejidad de los 
procesos de lectoescritura para el niño. 
Desde la perspectiva de Nemirovsky 1999: 
“enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente,en propiciar que los niños 
avancen en el dominio del lenguaje escrito- que sean cada vez mejores 
productores e intérpretes de textos de diferentes tipos, con distintas funciones, en 
condiciones diversas-, y considerando que el lenguaje escrito utiliza un sistema de 
escritura cuya convencionalidad permite el uso social de las producciones 
escritas.” (p. 26) 
 
Esta cita remite al significado y al propósito de la enseñanza de la lectoescritura 
en los niños. Sin duda que el planteamiento no deja lugar a dudas de que lo que se 
pretende con esta actividad es que los niños sean productores e intérpretes de diferentes 
textos. 
Villamizar y Pacheco, 1998, plantean que “Desde el punto de vista práctico [la 
lectoescritura] está orientada a proporcionar al niño situaciones de aprendizaje en las 
cuales tenga la oportunidad de incorporar su experiencia previa de lenguaje, en el 
aprendizaje de la lectura, mediante actividades planificadas y graduadas, según un orden 
de complejidad creciente, con un significado para el niño.”(p.125) 
Este aporte es importante en tanto traza un rumbo metodológico para la enseñanza 
de la lectura y que debemos tener muy en cuenta en el momento de la selección del 
material de lectura, que éste tenga significación para el niño. 
 
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Dos estudiosos de la lectoescritura y sus problemas como lo son Doping y 
Thackay (1974, citados por Villamizar y Pacheco 1998) manifiestan que “el término 
madurez para cualquier clase de aprendizaje se refiere al momento en que, primero, el 
niño puede aprender con facilidad y sin tensión emocional, y segundo, en que el niño 
aprende con provecho, porque los esfuerzos tendientes a enseñarle dan resultados 
positivos.” (p.7) 
Es muy importante tomar en cuenta esta observación para saber cual es el 
momento oportuno para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura. Y esta enseñanza no 
es necesariamente un problema de la edad cronológica, sino de una madurez 
caracterizada por dos elementos significativos: la capacidad de aprender con facilidad y 
que los esfuerzos tengan resultados satisfactorios. 
De manera muy clara, Nemirovsky 1999, comenta: 
 …no se trata de concebir el proceso [de lectoescritura] como si estuviese formado 
por dos etapas sucesivas: primero ser usuarios del sistema convencional de 
escritura y luego interpretar y producir textos. Pues desde etapas muy tempranas 
los niños tienen hipótesis propias acerca de lo escrito y de los actos de lectura y 
escritura, así como de sistemas de escritura; además, por que centrar la enseñanza 
exclusivamente en el sistema de escritura implica dejar de lado, postergar la 
importancia del significado y de la función de los textos, con lo cual toda situación 
alfabetizadora carece de sentido. (p. 29) 
 
Se debe tomar en cuenta que en el proceso de la enseñanza de la lectoescritura, la 
lectura no se da de manera aislada de la escritura, sino que una complementa a la otra y 
es así como se debe enseñar pues en ocasiones se intenta separar los procesos pero es 
realmente muy complejo intentar enseñar una sin la otra. Se trata, como lo señala el 
texto, de trabajar el proceso de la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura como una 
actividad global. 
 
 20
La afirmación anterior, que es fácilmente comprobable en la ciudad, uno puede 
pensar que en el medio rural resulta muy difícil. Sobre el particular Ferreiro 2004 
menciona: 
El jardín de niños debiera permitir a todos los niños la experimentación libre 
sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: 
escuchar, leer en voz alta y ver escribir a los adultos, intentar escribir (sin estar 
necesariamente copiando un modelo) intentar leer utilizando datos contextuales 
así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con 
el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras. (p.121) 
 
La riqueza de este párrafo es muy importante para la educadora, no sólo porque 
abre la posibilidad de la enseñanza de lectoescritura en el medio rural, sino porque 
sugiere un proceso metodológico que supera la falta de un ambiente alfabetizador en la 
comunidad rural. 
La aceptación de que es posible enseñar la lectoescritura en el preescolar ya se 
reconocía tácitamente desde hace algún tiempo por la Secretaría de Educación Pública. 
En una perspectiva global, el razonamiento ya se encuentra enunciado, aunque no con 
suficiente fuerza, en la publicación titulada: Guía didáctica para orientar el desarrollo 
del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar, SEP, 1990, en donde se menciona que 
la adquisición de la lectoescritura es el aspecto más complejo del desarrollo del lenguaje 
por tener un alto grado de convencionalidad y su aprendizaje requiere estructuras 
mentales más elaboradas. El niño desarrolla un proceso lento y complejo previo a su 
adquisición en el que están involucradas una serie de experiencias y observaciones con 
y sobre los textos escritos, que no tienen como fin enseñar a leer y escribir al niño, sino 
proporcionarle un ambiente alfabetizador y las experiencias necesarias para que recorra, 
 
 21
a su propio ritmo, ese camino anterior a la enseñanza- aprendizaje de la 
convencionalidad de la lengua escrita, con el fin de que, en su momento, este 
aprendizaje se de en forma más sencilla. 
En nuestro país se practica la enseñanza de la lectoescritura a los niños de 
preescolar, antes del ingreso a la escuela primaria, aunque esta práctica no está aprobada 
oficialmente. Esto, claro está, tiene mucha relación con la privatización de la enseñanza 
en algunos casos. En este último caso, es en cierta medida un "gancho" para atraer a los 
padres, porque en esas instituciones sus hijos podrán llegar a ser más "inteligentes" que 
otros; irán por delante, estarán "por encima" de otros niños. 
Considero que en la edad preescolar hay muchas más cosas que lograr: la 
percepción, el pensamiento en imágenes o representativo, las cualidades morales de la 
personalidad, el desarrollo del gusto estético, la motricidad, entre otras. Pero, además, el 
niño preescolar debe, ante todo, disfrutar de la infancia; debe ser un niño que juega, que 
es feliz, que no está "sembrado" en un pupitre dentro de las cuatro paredes de un aula y 
si nos dedicamos a la enseñanza de la lectoescritura, aumenta el capital cultural de los 
niños del medio rural y se hace más posible su éxito en la escuela primaria. 
Por tanto, la enseñanza de la lectoescritura encierra tantas oportunidades 
estimulantes que nos obliga a prepararnos para realizarla; mediante una gran diversidad 
de actividades que lo propicien. Desde temprano hay que tratar de que asimilen las 
relaciones esenciales y culminar con la modelación como paso previo al nuevo nivel que 
deben alcanzar. 
 
 22
Por supuesto, durante todo el período de la infancia preescolar hay que trabajar 
para motivar en el niño el deseo de leer y escribir. La lectura de cuentos, los paseos y 
excursiones, así como la propia vida en familia van desarrollando en el niño ese afán por 
saber qué dicen los libros, los anuncios, los carteles y lumínicos en las calles. 
 Otro concepto que no se debe pasar por alto es el de la motricidad fina, micro-
motricidad o motricidad de la pinza digital que tiene relación con la habilidad motriz de 
las manos y los dedos. Es la movilidad de las manos centrada en tareas como el manejo 
de las cosas; orientada a la capacidad motora para la manipulación de los objetos, para la 
creación de nuevas figuras y formas, y el perfeccionamiento de la habilidad manual. 
 La actividad motriz de la pinza digital y manos, forma parte de la educación 
psicomotriz del escolar. Su finalidad es la de adquirir destrezas y habilidades en los 
movimientos de las manos y dedos. 
Por tanto, el concepto de motricidad fina se refiere a los movimientos de la pinza 
digital y pequeños movimientos de la mano y muñeca. La adquisiciónde la pinza digital 
así como de una mejor coordinación oculomanual (la coordinación de la mano y el ojo) 
constituyen uno de los objetivos principales para la adquisición de habilidades de la 
motricidad fina. 
Un último concepto que se abordará será el de prerrequisitos lectores o 
prerrequisitos para la lectura hace referencia a las condiciones o circunstancias previas 
necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia el proceso de 
 
 23
enseñanza-aprendizaje de la lectura. Y es preciso insistir en que el aprendizaje de la 
lectoescritura requiere instrucción planificada y que en ningún caso estos 
“prerrequisitos” por sí solos bastan para que la lectura aparezca o avance. 
 A pesar de ser el de “prerrequisitos lectores” un concepto que ha ocupado un lugar 
de privilegio en la discusión sobre la lectura en el ámbito educativo (Ramos, 2004), es 
un concepto cuestionado y que aparece pocas veces en la bibliografía científica puntera 
de investigación como tal. 
 2.2.2 Los niños y la escritura. 
 Según Ferreiro, citada por Nemirovsky (1999), existen tres niveles sucesivos en el 
proceso de aprendizaje del sistema de escritura: 
En el primer nivel, se da una búsqueda de criterios que permitan distinguir los 
modos básicos de representación gráfica y reconoce sólo dos: el dibujo y la escritura. 
En el segundo nivel, los niños establecen exigencias cuantitativas y cualitativas. 
Las primeras tienen que ver con el número de letras que debe tener como mínimo una 
palabra. Las segundas se refieren a las variaciones que debe haber entre las letras. 
Ferreiro dice que ambas exigencias constituyen dos principios organizadores. 
En el tercer nivel, los niños comienzan por relacionar los aspectos sonoros y los 
aspectos gráficos de la escritura, a través de tres modos evolutivos: la hipótesis silábica 
(una letra para representar cada sílaba), la silábico alfabética (oscila entre una letra para 
cada sílaba y una letra para cada sonido) y la alfabética (cada letra representa un sonido). 
 
 24
Estos modos evolutivos en la escritura son muy importantes para guiar la actividad 
de la educadora. Al mismo tiempo que puede utilizarse como un recurso metodológico, 
explica muchas de las dificultades que tienen los niños en el proceso de escritura. 
Asimismo elimina preocupaciones que parecieran ser muy importantes, como el 
problema ortográfico, por ejemplo. Y lo que es todavía más sustancial para la enseñanza 
de la lectoescritura en el nivel de preescolar: los niveles no tienen necesariamente 
relación con la edad. En palabras de Ferreiro: 
 
Los niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad 
cronológica, es decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras 
mucho más evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las 
que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolución está determinada 
por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con 
usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, 
contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De ahí la 
importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas 
situaciones. (p. 23) 
 
El hecho de que en la ciudad existe con mayor frecuencia la oportunidad de que el 
niño encuentre un medio alfabetizador y que lo pone en ventaja con respecto al niño del 
medio rural, en una comunidad de este tipo, es el Jardín de Niños la institución 
responsable de generar esta situación de aprendizaje de la lectoescritura. 
Se trata de comenzar ese proceso de contacto con los textos y con el sistema de 
escritura. Esto es fundamental, sobre todo para los sectores socialmente bajos, porque 
este contacto no sucede con la gente de sectores desfavorecidos. Tener contacto con los 
textos en el jardín de niños es una manera de achicar la brecha entre los que tienen todo 
y los que no tienen nada. 
 
 
 25
2.2.3 Los métodos de enseñanza de la lectoescritura. 
Parafraseando a Nemirovsky, 1999, a partir de las investigaciones psicogenéticas 
del aprendizaje de la lectoescritura que se impulsan a finales de la década de 1970, se 
inicia un proceso de revisión y cuestionamiento sistemático de las formas de enseñar a 
leer y a escribir; en consecuencia, se empezó a aceptar que los niños tienen hipótesis 
acerca de lo escrito, constituyen conceptualizaciones propias en relación con el sistema 
de escritura – antes y con independencia de que un maestro inicie el proceso de 
enseñanza-, que surgen de su interacción con el lenguaje escrito y con sus usuarios. 
Estas afirmaciones acentúan la necesidad de elaborar nuevas opciones alfabetizadoras, y 
diferentes alternativas de enseñanza de la lectoescritura. 
A propósito de los métodos de enseñanza, se puede afirmar que existen diversas 
posiciones y criterios frente a los mismos. Esta afirmación nos la facilita la revisión 
bibliográfica realizada por la profesora Serrano de Moreno (1984, citada por Villamizar 
y Pacheco 1998) quien remarca la existencia de dos grupos de métodos: 
 
a. Analíticos o los que parten de la palabra, para llegar a la descomposición o 
segmentación hasta las unidades menores llamadas fonemas. Dentro de ellos se 
ubica el método global, el léxico y el fraseológico. 
b. Sintéticos, los que parten de unidades menores o fonemas, letras, sílabas y 
palabras, para llegar a la frase. También incluye la categoría de los métodos 
alfabéticos, silábicos y psicofonéticos, lo cual define técnicas variadas para la 
enseñanza de la lecto-escritura. (p. 133) 
 
Algunas posibilidades educativas de la lectoescritura en edad preescolar, se 
engloban en los siguientes enunciados. Que el niño/a: 
• Descubra la utilidad de la lectoescritura 
 
 26
• Descubra la diferencia entre dibujo y escritura así como entre imagen y texto. 
• Descubra la diferencia entre escribir y leer, leer y hablar, leer y contar, leer y 
mirar. 
• Descubra que los textos dicen algo 
• Descubra que lo que se habla se puede escribir y después se puede leer 
• Descubra algunos de las convencionalidades de la escritura 
• Descubra el nombre propio como primer modelo estable con significación 
• Descubra la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. 
Ante estas consideraciones se hacen las siguientes propuestas generales para el o la 
docente en el aula: 
• Que lea en voz alta. 
• Que escriba, cartas, recados, recetas, delante de los niños. 
• Que cargue un cuento siempre. 
• Que cargue un libro diferente fuera de la bolsa. 
• Que los niños escriban cartas de manera no convencional y éstas sean enviadas. 
Aunado a lo anterior, se considera que antes de aprender a trazar las letras, los pequeños 
músculos de la mano deben ejercitarse mediante diversas actividades para el desarrollo 
de la motricidad fina a lo largo de la infancia preescolar y, ya al final de ella, ejercitarla 
mediante estas actividades encaminadas al desarrollo de habilidades caligráficas que 
denominamos pre- escritura. 
 
 27
De acuerdo con esta metodología, se realizan ejercicios para que el niño trace entre 
líneas quebradas, entre líneas curvas, de un punto a otro y para su ejecución es 
importante que se sigan algunos pasos anteriores al trazado: observación cuidadosa del 
trazo que debe realizar, pasar el dedito por el lugar donde va a trazar la línea, comparar 
lo que hizo con el trazo modelo... Una vez logrados los primeros trazos más sencillos, el 
niño está preparado para hacer cosas más difíciles, siguiendo siempre los pasos 
explicados anteriormente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 28
Capítulo 3. Metodológico 
En este tercer capítulo se plantea la forma en como se realizó la investigación, el 
método y los instrumentos que se utilizaron en la recopilación de información y se 
comenta el universo de acción. 
3.1 Enfoque metodológicoEl modelo metodológico que se utilizó en esta investigación es de corte 
cualitativo porque se piensa que permite observar y analizar el proceso de lectoescritura 
que desarrollan los niños preescolares a profundidad. 
3.2 Método de recolección de datos 
Desde el diseño cualitativo de la investigación las técnicas que se pensó en utilizar 
para la recopilación de datos en este estudio fueron los siguientes recursos: 
a) La encuesta.- Esta técnica se aplicó a los padres y las madres de familia para 
recabar información con respecto a cómo intervienen en el proceso de aprendizaje de 
lectoescritura de sus hijos. 
La encuesta fue entregada a los niños para que estos a su vez lo hicieran llegar a 
sus respectivos padres de familia. Las respuestas fueron de cuatro madres y de cuatro 
padres de familia. 
 
 29
Sabemos que los padres ayudan a sus hijos con las tareas, pero no en qué forma lo 
hacen. Por lo mismo las preguntas formuladas trataron de abarcar los aspectos más 
importantes en los que el padre o madre de familia participan en la realización de las 
tareas de sus hijos, en las dificultades que encontraban en este apoyo, ya sea en la 
escritura o en la lectura, en las actividades de apoyo que desarrollaban con respecto a la 
lectoescritura y su posición en relación a la enseñanza de estos procesos en el nivel. 
También se encuestó a los educadores, a tres mujeres y un hombre. Se esperaba 
conocer los problemas educativos más frecuentes y los problemas metodológicos que 
ellos tenían en la enseñanza-aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura, primero 
como proceso global y luego como aspectos específicos de esa totalidad. Dada su 
cercanía con los niños y tomando en cuenta que ellos ya habían acumulado suficiente 
práctica con respecto a estos procesos, se quiso saber en la encuesta su opinión con 
respecto a si la ubicación espacial, la lateralidad y la destreza motora son herramientas 
previas a desarrollar por los niños previo a la enseñanza de lectoescritura. 
b) La entrevista.- Otra herramienta utilizada en la investigación de campo fue la 
entrevista. Ander-Egg menciona que: “ la entrevista consiste en una conversación entre 
dos personas por lo menos, en la cual uno es el entrevistador y otro u otros son los 
entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de 
un problema en cuestión determinada, teniendo un propósito profesional. Como técnica 
de recopilación va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre…” 
(p.226) 
 
 30
 El tipo de entrevistas que se utilizaron en esta investigación fueron semi 
estructuradas, ya que permiten recoger información específica sobre lo que nos interesa 
conocer. 
Como la entrevista era importante para saber el sentir de los niños con respecto al 
proceso de lectoescritura, se le hicieron preguntas para conocer sus puntos de vista al 
respecto. Sobretodo se buscó investigar los problemas que tenían en el aprendizaje y se 
trató de cruzar alguna información con respecto a la proporcionada por los 
padres/madres de familia asistentes. Resultó muy iluminativo saber que ellos no pueden 
identificar bien sus problemas de aprendizaje de la lectoescritura. 
Se seleccionó la entrevista para los niños, ya que ellos todavía no saben leer y 
escribir, y porque era necesario infundirles un poco más de confianza. 
Las encuestas se aplicaron a los cuatro docentes que tienen tercer grado y a los 
ocho niños. 
Otro recurso que se utilizó en dicha investigación fue el uso de la bitácora donde 
se registró la información más importante sobre el desarrollo de las actividades para la 
enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. 
3.3 El Universo de estudio 
La población que se sujetó a esta investigación fueron los ocho niños que asisten al 
tercer grado de preescolar del Jardín de niños Ignacio López Rayón, de la comunidad de 
 
 31
Tierra Colorada, Ixtepeji, Oaxaca, cuyas edades fluctúan entre los 5 y 6 años. Por ser tan 
pequeño el universo no se utilizó ninguna muestra, sino que se trabajó con los cinco 
niños y tres niñas, quienes integran en su totalidad el grupo de tercer grado de 
preescolar. 
 También participaron los padres y las madres de familia de los ocho niños de 
tercer grado. 
La muestra de las docentes que intervinieron en esta investigación fue de cuatro 
docentes que atienden el grupo de tercer grado de los jardines de niños más cercanos. 
 
 32
Capítulo 4. Análisis de resultados 
En este cuarto capítulo podremos conocer las opiniones que se recogieron a través 
de la entrevista y encuesta hechas a los niños, a los padres y madres de familia y a los 
cuatro docentes que participaron en la investigación. 
4.1. Los niños ante la lectura y escritura. 
La enseñanza de la lectoescritura a los niños preescolares presenta una serie de 
problemas necesarios de conocer si queremos como profesores, ayudarlos para que 
aprendan. 
 En una encuesta para conocer los problemas de los niños del tercer año de 
educación preescolar de la comunidad rural de Tierra Colorada, Santa Catarina Ixtepeji, 
ante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, durante el ejercicio escolar 
2005-2006, ciclo durante el cual se les ha tratado de enseñar a leer y escribir, arroja los 
siguientes resultados. 
 A la pregunta hecha de forma oral, “¿Qué problemas tienes en el aprendizaje de 
la lectura?”, 4 de los ocho alumnos encuestados no contestaron la pregunta; tres 
contestaron sólo “Sí” y sólo un alumno contestó que no sabe leer, aunque tampoco 
mencionó las causas o problemas. Situación similar guarda la pregunta “¿Qué problemas 
tienes en el aprendizaje de la escritura?, en la que seis de ocho niños no contestaron, 
uno contestó que sí tiene problemas pero no aclaró en qué consiste el problema y el 
 
 33
último, no sabe escribir. Como puede observarse, se hicieron las preguntas pero no 
fueron respondidas de manera adecuada. 
Al plantear a los niños la pregunta “para ti, ¿Cuál es más fácil, la lectura o la 
escritura?” 6 de los niños encuestados, es decir el 75% consideran que es más fácil la 
escritura y plantean argumentos como: “porque me gusta más”, “porque es más fácil”, 
“porque lo hago con la mano”, “porque mi mamá me dice escribe” y sólo dos no 
responden por qué. 
 Los dos alumnos restantes contestan que para ellos es más fácil la lectura y sólo 
uno argumenta que “porque el libro está cortito.” 
A la pregunta “¿Te gusta realizar actividades de lectura?” 7 de 8 encuestados 
responden que sí les gusta realizar este tipo de actividades y argumentan lo siguiente: 
“porque me gusta”, “porque tengo que leer”, “porque usted enseña”, “porque sí”, 
“porque mi mamá me lee cuentos en la noche”, “porque están chingones” y sólo un niño 
comenta que a él no le gusta leer por que no puede. Algo semejante sucede con la 
pregunta “¿Te gusta realizar actividades de escritura?, 7 de 8 niños contestan que si les 
gusta realizar actividades de escritura, y comentan que: “Porque sí”, aunque aclara que 
su mamá le dice que lo escriba, “Hay muchos nombres”, “Nomás”, “Porque me quiero 
acabar pronto el libro”, “Escribo mi nombre, dibujo, siempre escribo para adornar mi 
casa”, “porque me dice mi mamá, me quiero acabar mi libro pronto.” Y sólo un niño 
contesta que no le gusta escribir. 
Los niños respondieron a la pregunta “¿Qué dificultades tienes en hacer la tarea 
que te deja tu maestra?” de la siguiente manera: sólo 4 de los niños comentan que tiene 
 
 34
dificultades en realizar los ejercicios del libro de trazos pero no explican el por qué, los 4 
restantes plantean sus dificultades como sigue: Un niño que no le gusta trabajar, otro 
dice que es difícil y no puede, otro más que es difícil hacer la tarea por que su mamá no 
le entiende a su libro y el último niño que se le dificulta realizar las actividades de 
matemáticas. 
Ante la pregunta: “De los librosque tenemos en el salón ¿Que tipo de libros te 
gustan más? 
El 75%, es decir 6 niños responde que le gustan los cuentos, y el otro 25% (2 
niños) les gusta el libro de matemáticas. En la siguiente pregunta: “¿Cuál es tu libro 
favorito?” El 50% de los niños responde que su libro preferido es “No te rías Pepe", el 
otro 50% prefieren: “Vamos a cazar un oso”, “La vaca Margarita”, “El libro de los 
animales” y por último “Rosita Fresita.” Es evidente que las respuestas de los niños se 
refieren a cuentos y no a libros en general. Sin embargo cuando se les pregunta. “De los 
libros que te lee tu maestra, ¿cuál te gusta más?” El 50% de los niños respondió que el 
libro de “La vaca Margarita”, el otro 25% le gusta “No te rías Pepe”, otro niño prefiere 
“La oruga Hambrienta y otro mas el libro de “Los dedos” 
 A la pregunta: “De los libros que te leen en casa, ¿cuál te gusta más?” El 25% 
contestó que le gusta el libro de “La oruga Hambrienta”, al otro 25% “No te rías Pepe” 
el 25% más no contestó y sólo dos niños respondieron diferente: un niño contestó que 
“La selva” y otro que “libro de inglés” 
 
 35
Las respuestas de los niños ante la pregunta. “¿En tu casa te leen cuentos?” fue: 5 
de los 8 encuestados contestaron que sí les leen libros y que lo hace su mamá, los otros 3 
restantes comentan que no les leen libros en casa. 
 Haciendo un análisis de las respuestas arrojadas en la entrevista podemos decir 
que: 
 A los niños preescolares les es más fácil escribir que leer. 
 No les gusta realizar actividades en el libro de trazos. 
 Les gusta realizar actividades de lectura siendo los cuentos sus libros 
preferidos. 
 La mayoría de los libros que los padres les leen a sus hijos son los que los 
niños llevan del Jardín de niños, tomados de la biblioteca del aula. 
 A los niños les gusta que su maestra les lea cuentos en el salón 
 Son las madres de familia las que le leen a sus hijos en su casa 
 
4.2. El docente y la enseñanza de la lectura y escritura. 
Dado que en el Jardín de Niños “Ignacio López Rayón” donde laboro soy la única 
maestra de tercer año de preescolar, consideré importante conocer la opinión de 
educadoras que atienden este mismo grado y enseñan a leer, para conocer algunas de sus 
experiencias educativas. La encuesta, que se aplicó a cuatro docentes con formación de 
Licenciatura en Educación Preescolar, plan de estudios 1984, egresados de diferentes 
instituciones ( Universidad Pedagógica Nacional, Escuela Normal Urbana Federal del 
Istmo, Escuela Normal de Educación Preescolar de Oaxaca) que laboran en jardines de 
 
 36
niños rurales de la zona escolar 010 de la región Sierra Norte del Estado de Oaxaca, al 
que pertenece mi centro de trabajo, arrojó datos interesantes que es necesario tener en 
cuenta para poder mejorar la práctica docente en el proceso de la enseñanza de la 
lectoescritura. 
Para conocer algunas problemáticas que se presentan en el proceso de la enseñanza 
fue necesario plantear la pregunta: “En la enseñanza de la lectoescritura, de forma 
general ¿Cuáles son los problemas educativos más frecuentes que usted observa?”. Los 
docentes dieron las siguientes respuestas: 
Docente 1 
a) La falta de participación de los padres de familia. 
b) Los padres les ponen planas a sus hijos. 
c) Los padres exigen que se les enseñe a leer y a escribir. 
Docente 2 
a) Inquietud y exigencia de los padres de familia por que sus hijos aprendan y 
conozcan las letras. 
b) La confusión que tienen los padres acerca de lo que los niños deben aprender 
en el jardín de niños. 
Docente 3 
a) El método a usar. 
b) Adecuar las actividades a ese nivel. 
c) Presentar materiales adecuados. 
 
 
 37
Docente 4 
a) No todos hacen uso de la biblioteca. 
b) Sus padres no les leen. 
 Las respuestas son diferentes pero están más relacionadas con los padres de 
familia; en seis respuestas existen alusiones respecto a los padres de familia y dos de las 
encuestadas refirieron como problema la exigencia de los padres para que se les enseñe a 
leer y escribir a los niños. 
 En la pregunta relacionada con la enseñanza de la escritura: “¿qué problemas 
educativos se presentan con mayor frecuencia en su práctica docente?, las respuestas 
fueron: 
Docente1 
a) Trabajar con la conciencia fonológica como medio para escribir 
Docente 2 
a) Los niños se muestran inseguros y se niegan a escribir de acuerdo a sus 
posibilidades. 
b) Las grafías que ellos utilizan son poco valoradas por ellos, y aún más por sus 
padres. 
c) Cuando se les pide que lean lo que escribieron no logran establecer una 
relación comprensiva entre las letras que escribieron. 
Docente 3 
a) Los niños quieren que el maestro les escriba para que ellos lo copien. 
 
 
 38
Docente 4 
a) Los niños no definen la direccionalidad de la escritura, reconocen las letras de 
algunas palabras pero cuando las escriben lo hacen en forma arbitraria y 
desordenada. 
 Llama la atención que los problemas educativos encontrados por los docentes se 
refieren a aspectos diversos sobre la escritura, solo una es de lectura. O sea, que de los 
dos lados del proceso es en la escritura donde se tiene el mayor número de problemas. Y 
lo mismo sucedía con los alumnos del tercer año donde se trabajó, que se sentían muy 
frustrados cuando no podían hacer los ejercicios de escritura, cuando tenían que copiar 
algunas grafías, se desesperaban con mucha frecuencia. 
De forma más específica, a la pregunta relacionada con la enseñanza de la lectura, 
“¿qué problemas educativos más frecuentes tiene usted con sus alumnos?” Los docentes 
responden: 
Docente 1 
a) Es difícil orientar los comentarios sin inferir el texto. 
Docente 2 
a) La falta de material de lectura variado. 
b) Expectativas de los padres de familia sobre la lectura. 
c) Inseguridad de los niños para decodificar algunos mensajes de los cuentos. 
Docente 3 
a) Identificar el nivel de lectura en el que se encuentran 
b) Adecuar las actividades a su nivel 
 
 39
Docente 4 
a) Los niños memorizan los textos de los cuentos 
b) Identificar las letras de su nombre 
Del total de respuestas tres están relacionadas con el trabajo del docente: 
“Identificar el nivel de lectura en el que se encuentren” y “Es difícil orientar los 
comentarios sin interferir el texto” y “Adecuar las actividades a su nivel”; dos tienen que 
ver con el ambiente de clase y tres con la capacidad del niño. 
Ante la pregunta ¿cuáles son las dificultades más frecuentes que encuentra en la 
revisión de tareas y ejercicios? Los docentes dan las respuestas siguientes: 
Docente 1 
a) Los papás hacen las tareas en lugar de los alumnos 
Docente 2 
a) Son los padres quienes realizan la tarea 
b) Poca oportunidad de observar los procesos que siguen los niños al hacer 
ejercicios de tarea 
c) cuando se realizan actividades diferentes no es posible poner atención a todos 
Docente 3 
a) Los papás a veces hacen la tarea en lugar de los niños 
b) Encuentro poco trabajo en el planteamiento de ejercicios a los niños 
c) Existe poco trabajo en el apoyo de los padres para realizar las tareas con sus 
hijos. 
 
 
 40
Docente 4 
a) el 50% de los niños no cumple con lo que se les deja, a los padres no les 
interesa. 
 En cinco de las respuestas planteadas los problemas tienen que ver con la 
participación de los padres de familia; de ellas, tres de los cuatro docentes encuestados, 
es decir el 75%, plantean como un problema que los padres son quienes realizan las 
tareas en lugar de los niños y en dos más poco apoyo o poca atención. 
 A la solicitud de que “Mencione algunos de los problemas principales que se 
presentan para alcanzar los objetivos de las planeaciones diarias de clase.” Los docentes 
mencionan lo siguiente: 
Docente 1 
a) Los imprevistos. 
b) La ausencia de algún maestro que genera sobrecarga en un grupo. 
Docente 2 
a) Imprevistos surgidos en el grupo. 
b) Falta detiempo (insuficiente). 
c) Desinterés de los niños. 
Docente 3 
a) El empleo de los materiales no adecuados. 
b) Situaciones imprevistas 
c) propósitos no acordes con las actividades 
 
 
 41
Docente 4 
a) Los niños que terminan pronto su actividad distraen al resto de los niños que 
están trabajando y esto provoca que se pierda el interés. 
b) A veces no llevan los materiales que se les piden 
 El 75% de los docentes menciona que uno de los problemas para realizar su 
planeación son los imprevistos que se presentan. Si a estos imprevistos le agregamos “El 
empleo de los materiales no adecuados” y los “Propósitos no acordes con las 
actividades”, es posible mirar una carencia de formación profesional como el verdadero 
problema. 
 En la pregunta relacionada con el aspecto pedagógico “¿Qué problemas tiene 
usted con mayor frecuencia en la enseñanza de la lectoescritura en el nivel de educación 
preescolar?” responden que: 
Docente 1 
a) Falta de material didáctico. 
Docente 2 
a) Insuficiente información teórica acerca de la lectoescritura. 
b) Falta de intercambio de estrategias entre docentes. 
Docente 3 
a) No se si utilizar algún método para la enseñanza. 
Docente 4 
a) No existe una precisión clara sobre la enseñanza para el nivel preescolar 
b) Los padres exigen mucho más 
 
 42
Pese a la diversidad de respuestas la idea de una falta de formación profesional se 
acentúa en estas respuestas, en la que al menos dos de los docentes plantean como 
problemas la falta de conocimientos teóricos sobre el tema. 
Ante la pregunta “¿Considera usted que la ubicación espacial, de lateralidad y 
destreza motora son herramientas que el niño debe desarrollar antes de iniciar 
formalmente el proceso de lectoescritura en el niño? ¿Por qué?” Dan las siguientes 
respuestas: 
Docente 1 
a) Es más importante trabajar con la escucha exigente. 
b) El hablar argumentado. 
c) La escritura y lectura crítica. 
d) Con los aspectos que se trabajan en cada uno (atención, memoria, descripción, 
discriminación de sonidos, la conciencia fonológica, ampliación del 
vocabulario, la inferencia, la predicción, entre otros aspectos). 
Docente 2 
a) No considera que estos aspectos deban estar totalmente desarrollados para 
poder acceder a la lectoescritura ya que este proceso inicia desde el momento 
mismo en que los niños están en contacto permanente y cotidiano con 
mensajes escritos en su contexto desde los anuncios publicitarios hasta el 
poco o mucho material de lectura que existan en su hogar. 
Docente 3 
 
 43
a) Considero que no, por que estos aspectos se van adquiriendo conforme se va 
desarrollando el proceso de lectoescritura. 
Docente 4 
a) Por su puesto, el niño debe comenzar a identificar la relatividad espacial entre 
una cosa u otra, entre su persona y objetos de su entorno así como las 
lateralidades en función a su direccionalidad y habilidad motríz 
Podemos observar que tres docentes no consideran que la ubicación espacial, la 
lateralidad y destreza motora sean herramientas que el niño deba desarrollar antes de 
iniciar formalmente el proceso de lectoescritura, pues consideran que estas herramientas 
se desarrollan durante el proceso, y sólo un docente sí está de acuerdo con el desarrollo 
previo. 
 En la pregunta planteada sobre “¿qué papel juega la ubicación espacial, la 
lateralidad y la destreza motora en el proceso inicial de este aprendizaje en el niño 
preescolar?” Los docentes responden: 
Docente 1 
a) Es importante trabajar con el uso social de la lectoescritura 
b) No debemos confundir la destreza motora con el llenado de planas. 
Docente 2 
a) es importante pero no decisivo 
b) no confundir la mecanización con la asimilación comprensiva de los productos 
que se obtengan de los niños 
 
 
 44
Docente 3 
a) Son importantes y forman parte del proceso de lecto escritura 
Docente 4 
a) Es importante 
El 100% de los docentes menciona que la ubicación espacial, la lateralidad y la 
destreza motora juegan un papel importante en el proceso inicial de este aprendizaje en 
el niño preescolar, aunque como vimos en la pregunta anterior, su desarrollo no es 
previo sino es simultánea a la misma enseñanza de la lectura escritura. 
Además dos de los docentes mencionan que no debemos confundir la destreza 
motora con la mecanización. 
La pregunta “¿Cuál es el método que usted más utiliza para la enseñanza de la 
lectoescritura en preescolar?” 
Docente 1 
a) No utilizo ningún método, 
b) diseño estrategias de lectura dependiendo de las necesidades 
Docente 2 
a) ambiente enriquecedor, 
Docente 3 
a) desconozco los métodos, 
b) trato utilizar los sonidos 
Docente 4 
a) No existe un método específico para esta función 
 
 45
b) Se apoya en el método fonético y esquemas de representación gráfica sin llegar 
a los convencionalismos hasta después del medio curso 
El 100% de los docentes no utiliza un método como tal y sólo el 25% es decir uno 
de ellos se apoya en el método fonético. Estas respuestas, con mayor consistencia, 
muestran el problema de falta de formación profesional para realizar la enseñanza de la 
lectura y escritura en el nivel de educación preescolar, porque los docentes encuestados, 
todos tienen licenciatura en educación preescolar, sin embargo su formación no atendió 
la necesidad de que la educadora o el educador enseñara a leer y escribir en el nivel. 
A la pregunta sobre “¿En qué teoría o teorías se basa para la enseñanza de la 
lectoescritura?” los docentes responde que: 
Docente 1 
a) la lectura crítica 
Docente 2 
a) Miriam Nemirovsky y Emilia Ferreiro 
Docente 3 
a) Miriam Nemirovsky, Emilia Ferreiro y Teberovsky 
Docente 4 
a) no contestó 
El 50% de las docentes encuestadas se basa en las teorías de Emilia Ferreiro y 
Miriam Nemirovsky. 
Al referirnos a la pregunta “¿Qué estrategias utiliza con más frecuencia para la 
enseñanza de la lectoescritura?” Ellos responden: 
 
 46
Docente 1 
a) Estrategias de lectura que me permiten trabajar el uso social e ir del texto a la 
escritura o de la escritura a la lectura. 
Docente 2 
a) Escribir todo lo que se pueda (fecha, nombre, opiniones, sugerencias, reglas, 
etc). 
b) Lectura en voz alta 
c) lectura de imágenes 
d) ambiente enriquecedor 
e) recopilación de leyendas, recetas, cuentos creados por niños y padres de 
familia. 
Docente 3 
a) La observación (imágenes con palabras) 
b) El trabajo con distintos textos (básicamente) 
c) Formar un ambiente alfabetizador 
Docente 4 
a) Lectura de cuentos o historias en libros 
b) La sopa de letras (recortar letras en periódicos o revistas) 
c) La relación de letras entre una palabra y otra, etc. 
 
 
 47
Podemos percatarnos que las estrategias que los docentes utilizan para la 
enseñanza de la lectoescritura son variadas y creativas; dos de ellos mencionan el trabajo 
con cuentos. 
La pregunta “¿En qué orden aborda usted los contenidos para la enseñanza de la 
lecto escritura?” Tres de los cuatro docentes dieron respuesta y sólo uno no contestó. De 
los que contestaron uno plantea que no trabaja por contenidos, otro “primero manejo los 
materiales que son de mayor interés para los niños, y posteriormente incluyo aspectos de 
la escritura convencional, según el proceso de los niños.” Y el último que “Los abordo 
conforme a diferentes proyectos, talleres o unidades”. 
En la pregunta relacionada con la planeación “¿Qué elementos contiene 
principalmente su plan de clase? Los docentes respondieron que: 
Docente 1 
a) Apertura, presentación desarrollo central, cierre, evaluación. 
Docente 2 
a) Contiene elementos que hagan referencia a propiciar el desarrollo o reforzar 
algunas capacidades que los niños presentan. 
Docente 3 
a) Nombre del proyecto, unidad o taller. 
b) Propósito 
c) Fecha 
d) Contenido 
e) Estrategia básica de aprendizaje 
 
 48
f) Campo de desarrollo 
g) competencia 
h)Secuencia de actividades (inicio, desarrollo, cierre, materiales y tiempo) 
Docente 4 
a) Las actividades cotidianas o rutinarias 
b) el diálogo de ambientación, 
c) la actividad central del tema, que contempla la formación cognitiva del tema a 
desarrollar 
d) los elementos adicionales de aprendizaje como la escritura o las matemáticas, 
etc. 
 Es de observarse una idea de secuenciación o de orden en el desarrollo de las 
actividades, pese a la variación de respuestas. 
 Relacionada con la pregunta anterior se plantea la pegunta “¿En cuáles de estos 
elementos encuentra mayores problemas para su elaboración?” Los docentes responden 
que: 
Docente 1 
a) Presentación y evaluación 
Docente 2 
a) En lo que se refiere al pensamiento lógico-matemático de los niños 
Docente 3 
a) Propósito, secuencia de actividades y evaluación 
 
 
 49
Docente 4 
a) La actividad central 
 Hay una preocupación mayor en la evaluación de la enseñanza de la lectura 
escritura, que es, esta última actividad, una actividad profesional para lo cual no se 
recibe preparación en la licenciatura. 
 Respecto a las tareas la pregunta “¿Qué tipo de tareas acostumbra dejar a los 
niños?” 
Docente1 
a) Investigación, 
b) Juegos con padres. 
c) Lectura con padres. 
Docente 2 
a) Se refieren a desarrollar habilidades comunicativas y cognitivas en los niños. 
Docente 3 
a) Actividades de investigación. 
b) De elaboración de materiales. 
c) Lectura de cuentos. 
d) Actividades de matemáticas como conteo-relación objeto, número, etc. 
Docente 4 
a) No dejo tarea, 
 
 50
b) Salvo alguna investigación apoyada por los padres de familia de una fecha 
histórica, algún tema donde muestren evidencias de conocimientos previos de 
su entorno. 
 Todas las repuestas son variadas y la mayoría de los docentes mencionó más de 
una, sin embargo, la respuesta que se repitió tres veces fue que dejan tareas de 
investigación. 
 Con respecto a la pregunta “¿Cuáles son las carencias de formación que tiene una 
educadora formada con el plan de estudio 1984 para asumir la responsabilidad de 
enseñar la lectura y escritura a los niños de educación preescolar, en un jardín de niños 
del medio rural en Oaxaca?” Tres de las cuatro encuestadas no responden directamente a 
la pregunta sino argumentan lo que hacen: “repetición, memorización y planas”, 
“repetir modelos estereotipados”, “dejar como tarea planas de letras por presión de los 
padres” y sólo uno plantea el desconocimiento de una formación específica de esto. 
Respecto a la participación de los padres de familia se plantea la pregunta” ¿Cómo 
considera usted que debe ser la intervención de los padres de familia para ayudar a su 
hijo en este proceso?” 
Los docentes responden: 
Docente 1 
a) Acompañamiento asesorado por el docente 
Docente 2 
a) No contestó 
Docente 3 
 
 51
a) los padres deben de conocer el desarrollo de la lectoescritura para poder entender 
las actitudes de los niños 
b) La lectura de cuentos, 
c) carteles y anuncios que hay alrededor. 
d) Deben escribir y leer frente a los niños a modo de ejemplo 
e) Ambientar la casa 
f) Acercar a los niños a este proceso llevándolos a lugares como la biblioteca, 
algunas exposiciones y acercar al niño a la convencionalidad de la escritura como 
hacer: 
-libros, videos, carteles, libretas y lápices, periódicos, revistas, recados, escritura 
de cartas, notas, dibujos que estén al alcance de los niños para el momento en que 
deseen escribir 
Docente 4 
a) Los padres deben acercar a sus hijos a la lectoescritura a través de la lectura de 
cuentos, 
b) libros, 
c) historias, 
d) ejercitar la representación gráfica 
e) promover a través juego las actividades de este tipo. 
 De los cuatro docentes encuestados sólo tres contestaron y uno no contestó. Dos 
coinciden en que la lectura de cuentos es una forma en que los padres pueden intervenir 
adecuadamente para ayudar a sus hijos en este proceso. 
 
 52
Por todo lo anterior podemos mencionar que: 
 La enseñanza de la lectoescritura es una actividad que los docentes realizan 
como respuesta a una exigencia de los padres más que un proyecto educativo 
derivado de la formación de las educadoras. 
 Pese a la exigencia de los padres en esta enseñanza, su colaboración no es 
adecuada pues son ellos quienes realizan la tarea en lugar de sus hijos. 
 El problema más frecuente que plantean los docentes para realizar su 
planeación son los imprevistos. 
 Existe desconocimiento de los docentes sobre los métodos para trabajar la lecto 
escritura. 
 La ubicación espacial, la lateralidad y la destreza motora, juegan un papel 
importante para desarrollar el proceso de lectoescritura en los niños 
preescolares, pero no la reconocen como necesidad previa sino como 
desarrollo paralelo a la misma enseñanza de la lectoescritura. 
 Lo docentes no identifican un método para favorecer la lectoescritura. 
 Las tareas que los docentes dejan se basa en actividades de investigación. 
 La lectura de cuentos es una de las actividades más recurridas por padres y 
maestros para desarrollar el proceso de lectoescritura en los niños. 
 
4.3 Los padres de familia ante la lectura y escritura de sus hijos. 
 Para poder acercarnos al conocimiento y al imaginario que los padres de familia 
tienen sobre el proceso de lectura y escritura de los niños fue necesario entregar a los 
 
 53
niños una encuesta que llevaron a su casa para que fuera contestada por sus padres. De 
las ocho familias encuestadas, cuatro encuestas fueron contestadas por el papá y cuatro 
por la mamá y las respuestas arrojan la siguiente información: 
Ante la pregunta “¿Ayuda usted a sus hijos(as) en la realización de las tareas?” el 
100% los padre/madre de familia contestó que sí ayuda a sus hijos en la realización de 
las tareas y sólo uno de ellos reconoce que su hijo prefiere hacer la tarea sólo o con sus 
hermanos. Posteriormente ante la pregunta relacionada con la anterior “¿Qué problemas 
tiene usted en la ayuda que le brinda a su hijo, para hacer sus tareas? Cinco de los ocho 
padres de familia señalan que no tienen problemas en el proceso de ayudar a sus hijos en 
la realización de sus tareas. Los tres padres restantes reconocen como problemas: que 
su hijo “no quiere hacer la tarea”, que el papá no entiende cómo hacer alguna tarea de 
su libro, que “el niño no escribe bien las palabras” y uno de los padres que señala que 
no tiene problemas en ayudar a sus hijos expresa su preocupación porque a veces no 
tiene tiempo de enseñarle más de lo que él sabe. 
A la pregunta a los padres, “¿Qué es lo que se le dificulta más a su hijo en la 
elaboración de tareas de escritura?” ellos contestas que los niños presentan dificultadas 
para: “tomar el lápiz”,”hacer bien las letras”, “juntar las letras y las formas de cómo 
hacerlas”, y uno responde que su hijo no conoce las letras. De las dificultades anteriores 
la de mayor frecuencia, es decir, tres padres es la de no conocer las letras bien. 
Sólo un padre de familia señala que no tiene dificultad con su hijo en la 
elaboración de tareas de escritura. Por otro lado, la pregunta muy similar a la anterior 
“¿que es lo que se le dificulta a su hijo en la elaboración de tareas de lectura?” sólo tres 
 
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padres de familia plantean que sus hijos no tienen dificultades en la realización de tareas 
de lectura y los cinco restantes argumentan que: “no sabe leer”, tres de ellos comentan 
que sus hijos “no conocen las letras” y uno más que “algunas palabras que el niño 
pronuncia como si estuvieran bien y no es así”. 
 Considerando que el ambiente en la casa es determinante para que el niño 
desarrolle su proceso de lectura y escritura se le preguntó a los padres: “¿Qué 
actividades realiza usted con su hijo en su casa para acercarlo a la lectoescritura?” El 
100% de los padres si reconoce que realiza actividades en su casa para apoyar