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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN 
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL PERFIL AUTODIRIGIDO DE 
ESTUDIANTES ADULTOS COLOMBIANOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS VS 
PRIVADAS, DE MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA 
 
AUTOR: ADRIANA ARIAS ARCINIEGAS 
 
ASESOR TITULAR: DRA. YOLANDA MARIA CÁZARES GONZÁLEZ 
ASESOR TUTOR: NURIA ZAMUDIO DE GARCIA 
 
Colombia 2009
 
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL PERFIL AUTODIRIGIDO DE 
ESTUDIANTES ADULTOS COLOMBIANOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS 
VS PRIVADAS, DE MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA 
 
 
 
Tesis presentada 
por 
Adriana Arias Arciniegas 
 
 
ante la Universidad Virtual 
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
por el título de 
 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 
 
Marzo de 2009 
 
 iii
Dedicatorias 
 
A Dios Nuestro Señor, mi Padre Omnipotente 
 
A mi hija, un regalo de incalculable valor 
 
A mi madre, una mujer excepcional y acompañante fiel 
 
A mi sobrina, hija adoptiva 
 
A mis hermanos, compañeros de dichas e infortunios 
 
A los amigos ocultos, generadores de energías positivas
 
 iv
Agradecimientos 
Expreso mis más sinceros agradecimientos a todos los acompañantes que permitieron 
culminar con éxito una etapa más de mi vida y que a pesar de ser un camino que requiere 
perseverancia y disciplina extremas, he logrado llegar a la meta con su colaboración, comprensión 
y empuje. 
 
A los maestros del Tecnológico de Monterrey, excelentes mediadores. 
 
A la Mtra. Nuria Zamudio, por su acompañamiento constante, por su calidez humana, por su 
dedicación, por su sacrificio y por su tiempo. 
 
A la Asesora titular Yolanda Cazares por sus conocimientos e investigaciones que 
permitieron desarrollar este producto de investigación. 
 
A los Mtros. lectores Sandra Romero y Hugo Santos por sus sugerencias y 
recomendaciones. 
 
 
 v
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL PERFIL AUTODIRIGIDO DE 
ESTUDIANTES ADULTOS COLOMBIANOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS 
VS PRIVADAS, DE MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA 
 
Resumen 
La autodirección en el aprendizaje es un proceso interno que depende básicamente del 
estudiante, no surge de manera inusitada y requiere de la asistencia de factores externos, 
especialmente en el proceso de desarrollo de las habilidades necesarias para comportarse de 
manera autodirigida. En la educación a distancia, el aprendizaje autodirigido tiene una especial 
importancia, ya que permite que el estudiante se responsabilice de su aprendizaje, defina 
procedimientos para la caracterización de sus ritmos de aprendizaje, estilos cognitivos y 
metodologías de estudio, logre sus metas y resuelva independientemente las diferentes 
situaciones académicas que se presentan durante el proceso de aprendizaje. 
La educación a distancia considerada como una forma particular de tecnología educativa, 
es una fuerza que contribuye al desarrollo social y económico, convirtiéndose en una parte 
indispensable de la educación, y ha ido ganando aceptación dentro de los sistemas educativos 
tradicionales, particularmente en los países en desarrollo, porque de alguna forma permite 
garantizar el derecho fundamental de todos los individuos a la educación, de acuerdo a los 
distintos contextos culturales y etapas de desarrollo. Las habilidades para lograr autodirección en 
el aprendizaje son base importante en el sistema de enseñanza a distancia e involucran factores 
internos, como las características de la personalidad del individuo que lo preparan para el 
reconocimiento de la responsabilidad sobre sus pensamientos y acciones. 
El propósito del trabajo es describir las semejanzas y diferencias encontradas en dos 
poblaciones adultas de instituciones de educación superior respecto a su perfil autodirigido, 
medido a través del Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+). Se trabajó con 
muestras de estudiantes de instituciones de educación superior que ofrecen programas bajo la 
modalidad a distancia; el enfoque metodológico utilizado es de índole cuantitativo, descriptivo, no 
experimental y de corte transeccional; el análisis se realizó a través de la estadística descriptiva e 
inferencial. 
 
 vi
Índice de contenidos 
Página 
 
Dedicatorias y Agradecimientos ......................................................................................iii 
Resumen ............................................................................................................................v 
Índice de contenidos .........................................................................................................vi 
Índice de tablas y figuras ................................................................................................. vii 
 
Introducción .......................................................................................................................1 
 
Capítulo 1 Planteamiento del Problema ............................................................................4 
 
1.1 Contexto ..................................................................................................................4 
1.2 Definición del problema .......................................................................................... 14 
1.3 Preguntas de Investigación .................................................................................... 15 
1.4 Objetivo General .................................................................................................... 17 
1.5 Justificación ........................................................................................................... 17 
1.6 Beneficios esperados ............................................................................................. 19 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación ........................................................ 21 
 
 
Capítulo 2 Fundamentación teórica ................................................................................ 22 
 
2.1 Antecedentes ......................................................................................................... 22 
2.2 Marco Teórico ........................................................................................................ 24 
2.2.1 Teorías del aprendizaje y autodirección .................................................................... 24 
2.2.2 La adultez: concepto, características y aprendizaje .................................................. 34 
2.2.3 Autodirección ........................................................................................................... 40 
2.2.4 Modelos de aprendizaje autodirigido ......................................................................... 47 
2.2.5 Componentes de la autodirección ............................................................................. 51 
2.2.6 Medición de la autodirección en adultos ................................................................... 53 
2.2.7 La educación abierta y a distancia ............................................................................ 57 
2.2.8 El perfil del estudiante en educación a distancia ....................................................... 64 
 
Capítulo 3 Metodología .................................................................................................... 74 
 
3.1 Enfoque metodológico ............................................................................................ 74 
3.2 Método de recolección de datos ............................................................................. 76 
3.1.1 Descripción y justificación ....................................................................................... 76 
3.1.2 Técnicas .................................................................................................................77 
3.1.3 Procedimientos ....................................................................................................... 78 
3.3 Definir el universo .................................................................................................. 79 
3.3.1 Población y muestra .................................................................................................. 80 
 
Capítulo 4 Análisis de resultados.................................................................................... 81 
 
 
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones ................................................................ 90 
 
5.1 Trabajos futuros ..................................................................................................... 92 
 
Referencias ...................................................................................................................... 94 
 
Anexos ............................................................................................................................ 103 
 
 vii
Índice de tablas y figuras 
Página 
Figura 1: Distribución de los resultados totales de la prueba CIPA por edad……………...82 
Figura 2: Porcentaje de la distribución de los rangos de edad por institución educativa…82 
Figura 3: Distribución de los resultados totales de la prueba CIPA por categorías……....84 
Figura 4. Distribución de los resultados totales por edad y por categorías…………..……85 
Figura 5: Distribución de los rangos de edad por categoría e institución educativa………85 
Figura 6: Distribución de los resultados por género global……………….………………….86 
Figura 7: Distribución de los resultados por género y por institución………………………87 
Tabla 1. Relación componentes/reactivos del CIPA+………………………………………..78 
Tabla 2. Escala de Interpretación del CIPA+………………………………………………….78 
Tabla 3. Distribución de la muestra por género y edad……………………………………...83 
Tabla 4. Resultados de los participantes por categoría de escala………………………....83 
Tabla 5: Resultados generales de los informantes por componentes…………………..…87 
Cuadro 1.- Modelos de etapas en el aprendizaje autodirigido de Grow ………………… 49 
Cuadro 2.- Modelos de aprendizaje autodirigido ………………...............…………………50 
 
 1
Introducción 
La emergencia de la sociedad globalizada, en la cual el conocimiento se ha constituido en 
un bien de capital fundamental, la aparición e irreversibilidad de los medios de comunicación social 
y la presencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones, entre otros aspectos, 
han posibilitado la reconfiguración de las relaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje 
permitiendo flexibilizarlo y adaptarlo a las necesidades del aprendiz, cuyas características son 
variadas de acuerdo a la edad madurativa a la que pertenezcan, permitiendo incluso que no haya 
fronteras para la educación no formal, ni la capacitación laboral o perfeccionamiento profesional, 
dentro o fuera de las organizaciones y de manera sincrónica o asincrónica, mediante la tecnología. 
Puede decirse que el área de la educación de adultos se ha visto beneficiada por estos 
factores, particularmente en el contexto en el que se desarrollará la presente investigación. 
Desde hace tiempo el campo de la educación de adultos ha suscrito ideas como la 
autonomía, la independencia y el desarrollo personal del estudiante adulto. De acuerdo con 
Zuluaga (1998), el aprendizaje de adultos deberá suplir, prolongar, reemplazar, completar o 
actualizar la educación inicial brindada por las escuelas o universidades, que se encuentran en un 
proceso de adaptación a las nuevas necesidades del entorno que demanda más autonomía en la 
regulación del propio aprendizaje, debido a la naturaleza cambiante y abstracta en la que se 
suscitan los procesos de aprendizaje. 
Al respecto Brockett y Hiemstra (1993) plantean que el concepto de autodirección en el 
aprendizaje involucra dos dimensiones relacionadas entre sí: aprendizaje autodirigido y 
autodirección del estudiante. Dichos teóricos señalan que el término aprendizaje autodirigido se 
refiere a un método de instrucción mediante el cual el estudiante asume la adquisición de la 
responsabilidad primaria en los esfuerzos de su aprendizaje y en el que influyen factores externos 
en la habilidad para regular el propio aprendizaje, como las actividades de planificación, 
elaboración y evaluación del proceso de aprendizaje. El término autodirección involucra factores 
internos, como las características de la personalidad del individuo que lo preparan para el 
reconocimiento de la responsabilidad sobre sus pensamientos y acciones como estudiante. 
 
 2
La habilidad de autodirección requiere en primera instancia que el sujeto evalúe la forma 
en la que está regulando su proceso de aprendizaje, y la identificación de los factores internos y 
externos que se relacionan con ello (Guglielmino 1977). De igual forma, inciden en el desarrollo de 
esta capacidad elementos como la edad madurativa del sujeto, las prácticas pedagógicas de la 
institución en la que estudie e inclusive el modelo educativo de la región, localidad o país en el que 
esté inmerso. 
De acuerdo a la conceptualización expuesta y con el fin de llevar a cabo una investigación 
en la que se pueda constatar si existen diferencias en la capacidad de autodirección entre 
poblaciones distintas, se propone realizar un estudio comparativo entre dos poblaciones adultas 
de instituciones de educación superior respecto a la autodirección, a través de la aplicación del 
instrumento llamado Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+), instrumento 
construido y actualizado por Yolanda Cázares y Nancy Aceves. Este cuestionario incorpora los 
siguientes componentes: 1) Planeación y selección de estrategias; 2) Autorregulación y 
motivación; 3) Independencia y Autonomía; 4) Uso de la experiencia y la conciencia crítica; 5) 
Interdependencia y valor social (Cázares y Aceves 2008, p. 8 – 14). 
La exposición del contenido del presente trabajo se estructuro en cinco capítulos. En el 
primero se esboza el planteamiento del problema donde se hace una descripción de los datos 
generales relacionados con el contexto, la definición del problema, las preguntas de investigación, 
los objetivos, la justificación, los beneficios esperados, la delimitación y las limitaciones de la 
investigación. 
En el segundo capítulo se presentan una serie de aspectos relativos a la fundamentación 
teórica y se plantean las teorías y conceptos pertinentes a la autodirección en el aprendizaje de 
adultos y la educación a distancia, así como una descripción de las variables utilizadas. 
En el tercer capítulo se explica la metodología aplicada en el análisis, así como la 
descripción del instrumento utilizado para la recolección de los datos y la muestra elegida. En el 
capítulo cuatro se detalla el análisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicación del 
Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+). 
 
 3
Finalmente, en el capítulo cinco se presenta una síntesis de las principales ideas y 
conclusiones obtenidas en el desarrollo de este trabajo, con las que se pretenden resaltar los 
hallazgos más relevantes, así como las recomendaciones sugeridas que permitan efectuar 
posteriores investigaciones relacionadas con este tema. 
Es importante aclarar que en el presente estudio no se pretende agotar toda la información 
en relación a la capacidad de los adultos para autodirigir su aprendizaje, tampoco se desea 
establecer conclusiones definitivas respecto a esta habilidad; el propósito del trabajo es describir 
las semejanzas y diferencias encontradas en dos poblaciones adultas de instituciones de 
educación superior respecto a su perfil autodirigido, medido a través del Cuestionario de 
Indagación del Perfil Autodirigido (CIPA+). Lo anterior permitirá sugerir mejoras en la aplicación de 
estrategias pedagógicas de las instituciones en las cualesse encuentran matriculados los 
estudiantes encuestados, además de retroalimentar a los participantes sobre sus capacidades de 
autodirección. La aportación de la investigación a la teoría, permitirá aumentar el conocimiento 
empírico de disciplinas como la psicopedagogía y todos aquellos enfoques, paradigmas o modelos 
para los que la autodirección sea la mejor manera de lograr un aprendizaje para toda la vida. 
 
 4
Capítulo 1 
Planteamiento del Problema 
En este capítulo se esboza el planteamiento del problema que integra la descripción 
general del contexto donde se realizó la investigación, se definen el problema y las variables de 
estudio, se establecen las preguntas e hipótesis de investigación, así como el objetivo de la 
misma, se justifica la elección de su contenido y se enlistan los beneficios que se esperan obtener 
con el análisis de sus resultados, de igual forma se describen los alcances y limitaciones de la 
misma. 
1.1 Contexto 
A partir de la década de los 80, se presentaron muy importantes modificaciones políticas, 
sociales y económicas que indicaban la presencia de nuevas tendencias y profundas alteraciones 
en los sistemas educativos de la mayoría de los países de la región de América Latina y el Caribe. 
Sobre lo anterior, Didriksson (2008) afirma que esta región se encuentra determinada por 
su ubicación de exclusión en el marco de brechas y asimetrías en las que ocurre la división 
internacional de los conocimientos, de la innovación tecnológica y de la revolución de la ciencia y 
de sus aplicaciones, y esto aparece día a día de manera contrastante y desalentadora para las 
instituciones educativas de la región, que se ven constreñidas a llevar a cabo procesos que tienen 
que ver más con la transferencia de conocimientos o con su imitación, que con la innovación y 
creatividad desde la perspectiva de una cultura propia y de una identificación clara de las 
prioridades sociales y económicas en beneficio de las mayorías de sus poblaciones. 
Para explicar el papel que juegan las instituciones de educación superior en la conformación 
de nuevas expresiones de sociedad, de cultura, de relaciones sociales, de economía, de 
globalidad, de movimientos y cambios locales intensos, de regionalización y de conformación de 
bloques subregionales o regionales diversos y contrastantes, se requiere impulsar un gran debate 
sobre el carácter de los cambios que están presentes en el marco de lo que se ha caracterizado 
de forma diversa, y hasta contrastante, como el desarrollo hacia una “sociedad del conocimiento” 
(Didriksson 2008). 
 
 5
Estos cambios que han ocurrido, en un nuevo periodo como el que nos encontramos, tales 
como la comercialización y mercantilización de las escuelas privadas; el impacto de las nuevas 
tecnologías que redefinen los espacios de aprendizaje; el desarrollo de nuevas áreas de 
conocimiento de base interdisciplinaria que empiezan a verse como sustitutivas de las 
tradicionales conformaciones curriculares y de la oferta actual de carreras; la contracción severa 
de los recursos financieros provistos por los gobiernos, con una mezcla de mecanismos de 
evaluación, de rendición de cuentas, de aparatos de acreditación que valoran el desempeño de 
instituciones, de programas y de personas; la importancia que está adquiriendo la 
internacionalización de los procesos de aprendizaje, el surgimiento de nuevas redes y 
asociaciones académicas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y 
gestión de los conocimientos, han permitido que durante los últimos decenios se hayan 
presentando tendencias que están incidiendo en esos cambios que ocurren en la educación 
superior de América Latina y el Caribe, dentro de enormes brechas sociales, económicas, de 
equidad y desigualdad, así como de gobernabilidad (Didriksson 2008). 
En este sentido, se identifican tendencias como las siguientes: 
• Nos encontramos en un nuevo periodo, en donde se manifiesta la reorganización del conjunto 
de las esferas de la vida política, social y económica, por la intermediación de la producción y la 
transferencia de nuevos conocimientos y tecnologías sobre todo relacionadas con la 
informatización, las telecomunicaciones, así como en la biotecnología y en la nanotecnología. 
• En este periodo uno de los sectores que tiene mayor participación, pero también que resiente 
los impactos de estos cambios es el de las instituciones de educación superior, porque sus tareas 
y trabajos se relacionan directamente con el carácter de los niveles de desarrollo e innovación de 
los principales componentes de la ciencia y la tecnología. Ello, porque gran cantidad de aspectos, 
para que este proceso ocurra, dependen de estas instituciones educativas, sobre todo por lo que 
se aprende y se organiza como conocimiento, por la calidad y la complejidad en la que se realiza y 
la magnitud y calidad que todo ello representa para la sociedad. 
• Las instituciones de educación superior están destinadas, en consecuencia, a tener un papel 
fundamental en la perspectiva de una sociedad del conocimiento, sobre todo si pueden llevar a 
cabo cambios fundamentales en sus modelos de formación, de aprendizaje y de innovación. 
 
 6
En un reciente informe de la ONU, se señala que existen distintos tipos de sociedades del 
conocimiento: las de tipo “nominal” y de tipo “desequilibrado” o “contradictorio”, cuyos potenciales 
no se relacionan con el mejoramiento del bienestar de su población, y hasta pueden ir en contra 
de sus intereses por el beneficio sobre todo de las grandes empresas transnacionales y de una 
minoría siempre más y más rica; frente a otro tipo de sociedad del conocimiento “inteligente”, en la 
cual los beneficios del desarrollo del conocimiento, de la información, de la ciencia y de la 
tecnología y de su democratización, se orientan al beneficio de la mayoría de su población 
(Didriksson 2008). 
Este autor señala que una sociedad inteligente del conocimiento, no consiste en la 
riqueza de los activos provenientes de la ciencia y la tecnología o de la innovación de las 
empresas, sino en el aseguramiento de altos niveles de calidad y seguridad de la vida de la 
población y de la realización de una democracia profunda y no simulada, es decir, se trata de la 
manera como una sociedad decide libremente la manera como se organiza sobre su futuro, y en 
ello está en juego si decide ser una sociedad del conocimiento “inteligente” o no. 
El Ministerio de Educación Nacional – MEN – de Colombia (2004), en su Artículo 1º de la 
Ley General de Educación, define a la educación “como un proceso de formación permanente, 
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, 
su dignidad, sus derechos y sus deberes.” (p. 115). Igualmente, se refiere a que la educación de 
formación integral está conformada por el conjunto de principios, prácticas, reglas y medios o 
instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus 
competencias. Por lo tanto la formación debe aportar reflexión sistemática y crítica sobre los 
conocimientos y prácticas, ayudando a recontextualizar permanentemente lo aprendido, en tanto 
fundamentos conceptuales y metodológicos que deben permitir la extrapolación de lo aprendido a 
diversos y nuevos contextos o campos de actuación. 
En la normativa de la Constitución Política Colombiana (2008) se proporcionan las notas 
fundamentales de la naturaleza del servicio educativo, entre ellas, se indica que se trata de un 
derecho de la persona y que es un servicio público que tiene una función social. De acuerdo con el 
Artículo 67º del mismo documento, le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema 
 
 7
inspección y vigilancia, con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor 
formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimientodel 
servicio y asegurar las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema 
educativo. 
Las tendencias actuales demandan a las instituciones educativas ajustar sus procesos 
para ofrecer servicios con calidad que redunden en una formación de profesionales integrales, 
comprometidos y conscientes de su labor como gestores de cambio en sus comunidades. 
Estos procesos los cumplen la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – y la 
Corporación Universitaria Remington, Instituciones de educación Superior presentes en todo el 
territorio colombiano, la UNAD organizada por Zonas y estas a su vez en cada uno de los 
departamentos por Centros de Educación Abierta y a Distancia – CEAD – y la Remington 
organizada por Centros Regionales de Educación a Distancia – CREAD –. Con la participación 
activa de sus estudiantes matriculados en diferentes programas de pregrado, se logró desarrollar 
el presente trabajo de investigación. 
La UNAD es un ente universitario público autónomo adscrito al Ministerio de Educación 
Nacional, con régimen especial cuyo objetivo es la educación superior; que mediante la 
concepción y práctica de la Educación a Distancia contribuye a promover el desarrollo local y 
regional con procesos y servicios académico - pedagógicos que incorporen y respeten las 
identidades culturales y sociales e impulsen la gestión y generación participativa del conocimiento. 
El Sistema del Área Académica de la UNAD tiene como propósito el diseño y desarrollo de 
programas formales y no formales y de proyección social en los diversos niveles y modalidades 
del sector educativo de carácter abiertos, flexibles y pertinentes, centrados en el aprendizaje 
autónomo mediante la utilización de tecnologías de la información y de las comunicaciones, así 
como la realización de programas y proyectos de investigación en el campo de las pedagogías y 
las didácticas a distancia y en las diferentes áreas del conocimiento afines a sus diversos 
programas para contribuir al cumplimiento de la naturaleza, visión y misión institucional (Leal, et al. 
2007). 
 
 8
La Misión de la UNAD (2007, p. 4) es “contribuir a la educación para todos, mediante la 
investigación, la acción pedagógica, la proyección social y las innovaciones metodológicas y 
didácticas en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación”, permitiendo 
acompañar el aprendizaje autónomo y el desarrollo humano sostenible de las comunidades 
locales y globales, con calidad, eficiencia y equidad social. 
Según Salazar (2004) la UNAD con su metodología de educación a distancia asume 
diseños curriculares pertinentes y flexibles, en la medida en que los campos disciplinarios de los 
programas responden a las condiciones de los contextos y de los estudiantes, mediante una 
estructura ágil, para posibilitar el avance de los estudiantes a su propio ritmo, en un tiempo 
académico razonable y socialmente pertinente, independiente del espacio físico de aprendizaje y 
de la edad escolar. Esta metodología de educación a distancia es una modalidad que utiliza 
medios y mediaciones tecnológicas para que el estudiante pueda adelantar sus estudios a 
cualquier edad, en cualquier momento y desde el sitio en donde se encuentre. 
A partir de la oferta educativa presente en su planeación académica y administrativa, 
la universidad se ha puesto en la tarea de articular procesos comunitarios con un alto valor 
de diversidad social y cultural dentro de una noción educativa de "saber hacer en contexto", 
integrando saberes integrales culturales con saberes específicos científicos. 
Actualmente la UNAD ofrece a los estudiantes dos mediaciones pedagógicas para 
desarrollar sus procesos de aprendizaje. El más antiguo y más elegido por los estudiantes es el 
sistema de Educación a Distancia convencional o tradicional y el otro sistema, es el que hace un 
mayor uso de las tecnologías a través de la Plataforma Unificada PTU. 
Para el desarrollo de cursos a través de la medicación tradicional, la UNAD cuenta con 40 
Centros de Educación a Distancia – CEAD –, en los cuales se programan periódicamente 
procesos de acompañamiento tutorial de manera presencial. 
La Plataforma Tecnológica Unificada – PTU –, por su parte es la puerta de acceso a una 
serie de servicios en línea, herramientas de comunicación e información relacionada con los 
procesos formativos de la comunidad universitaria. El objetivo de la PTU es hacer la distancia más 
 
 9
corta en el término Educación a Distancia y entregar una poderosa herramienta tecnológica a la 
comunidad. 
La tutoría como apoyo académico y pedagógico que la UNAD brinda al estudiante, potencia 
el proceso académico; tiene carácter obligatorio por parte de la UNAD y carácter voluntario por 
parte del estudiante. Este acompañamiento tutorial, puede realizarse de manera sincrónica, 
asincrónica o mixta, según el caso, para lo cual se utilizan mediaciones y estrategias derivadas de 
las tecnologías de la información y las comunicaciones, al servicio de la formación a distancia. El 
acompañamiento tutorial en los procesos de aprendizaje y formación a distancia, tiene carácter 
pedagógico, razón por la cual es un elemento esencial de la propuesta pedagógica de la UNAD y 
contempla los siguientes aspectos: 
 Sistema de interactividades: sincrónicas o asincrónicas 
 Acompañamiento: individual, pequeños grupos colaborativos y grupo de curso 
 Asesoría académica: elementos propios de las tematizaciones disciplinarias o 
profesionales 
 Orientaciones metodológicas: ambientes y métodos favorables para el aprendizaje 
 Seguimiento a los procesos de aprendizaje del estudiante 
 Evaluación de los procesos de aprendizaje tanto en cada una de las interfaces, como en 
sus momentos de socialización. 
Los programas, al igual que los cursos, se expresan en número de créditos académicos: el 
sistema de créditos académicos está centrado en el trabajo académico que realiza el estudiante 
en función de sus procesos de aprendizaje. Un crédito académico tiene como medida 48 horas de 
trabajo académico, incluyendo el estudio independiente, el trabajo colaborativo y las horas de 
acompañamiento tutorial. 
La institución para fomentar el desarrollo de comportamientos de estudio independiente y 
para guiar al estudiante en el estudio dirigido, ofrece un Sistema de Integración Unadista, 
entendido como una estrategia académica, pedagógica y administrativa orientada al desarrollo de 
condiciones básicas que permitan al estudiante: la creación de vínculos de identidad y pertinencia 
institucional; el dominio de métodos, técnicas, herramientas y estrategias fundamentados en un 
 
 10
modelo pedagógico y didáctico orientado al potenciamiento efectivo del aprendizaje; el desarrollo 
específico de las competencias básicas, perfil, alcances y limitaciones del ejercicio profesional 
derivados del programa académico en el cual se matricula el estudiante que propende por la 
formación integral y el desarrollo de competencias que potencien las posibilidades de éxito 
académico y profesional. Debido a la dinámica de crecimiento organizacional y a su quehacer 
reflexivo al igual que los cambios del entorno, se implementó el Proyecto Académico Pedagógico – 
PAP, el cual busca fundamentalmente: promover la nueva organización y el desarrollo 
institucional; crear ambientes propios para el aprendizaje significativo y autónomo; transformar las 
relaciones pedagógicas y didácticas pertinentes a la Educación Abierta y a Distancia fuertemente 
influenciada por las TIC; consolidar la comunidad educativa; integrar todos los procesos 
institucionales; y fortalecer una cultura del conocimiento, de la investigación, de la planeación y de 
la convivencia pacífica. 
Los componentes del Proyecto Académico Pedagógico se constituyen en direccionadores 
estratégicos de las acciones que el área académica diseña y emprende y en indicadores de 
valoración delos procesos y resultados de estas acciones. 
Componente académico: se define como el núcleo central de la UNAD y en objeto de 
estudio e investigación para crear y desarrollar estrategias que hagan posible el aprendizaje 
significativo, autónomo y flexible como rasgo distintivo de la modalidad educativa a distancia. 
Tiene como propósito el cumplimiento de tres voluntades en forma integrada en el horizonte de la 
humanización de la sociedad y el desarrollo humano sostenible: 
 La voluntad de formación integral de la persona humana, mediante la acción comunicativa, 
el diálogo esperanzado y la investigación formativa. 
 La voluntad de producción y socialización del saber científico, mediante la investigación 
básica, disciplinar y contextual, y la sistematización, conceptualización y apropiación crítica de las 
experiencias vitales e intelectuales. 
 La voluntad de servicio cualificado a la comunidad, mediante la validación y 
enriquecimiento del conocimiento que produce la universidad en tanto “universitas” y la 
 
 11
apropiación crítica del saber incorporado en las comunidades para enriquecer y dinamizar su 
potencia productivo y cultural. 
Componente pedagógico: es un conjunto de posibilidades y dispositivos centrados en el 
aprendizaje autónomo que se integran para contribuir a la formación del estudiante como sujeto 
personal y singular en el marco de los tejidos sociales que lo constituyen desde la perspectiva del 
desarrollo humano sostenible. 
La asincronía del aprendizaje en el contexto de las pedagogías a distancia con respecto al 
diseño de las situaciones didácticas a través de materiales educativos planificados, además de la 
utilización de modos, medios y mediaciones tecnológicas, tradicionales o ligadas a las nuevas 
tecnologías de la información y las comunicaciones, ha revalorizado de manera significativa la 
función pedagógica del proceso de aprendizaje con fines sistemáticos de formación. Se trata de la 
educación mediada por enfoques y métodos pedagógicos y didácticos para producir procesos 
efectivos de aprendizaje en cualquier lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante. 
Otro curso que dirige al estudiante hacia un aprendizaje significativo es el de Metodología 
de la Investigación. Este curso dota al estudiante de técnicas y herramientas para el aprendizaje 
autónomo y especialmente para el desarrollo del sistema de estudio que ofrece la UNAD; 
promueve la apropiación de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y prácticas 
propias de un sujeto altamente autónomo, responsable, autorregulado y competente para trabajar 
en equipo; para que el estudiante adquiera las características de un sujeto activo y responsable, 
capaz de encargarse autónomamente de su propio aprendizaje, empleando para ello diversas 
estrategias, desarrolladas con el apoyo de diferentes mediaciones y medios pedagógicos. 
En la base del autoaprendizaje se encuentra, sin lugar a dudas, la madurez del estudiante, 
concretada en la autonomía que posee para apropiarse deliberadamente del patrimonio común 
que es la educación (Herrera, 2005). 
De acuerdo con Leal et al. (2007) el estudiante de la UNAD es aquel que hace del 
aprendizaje autónomo, la condición esencial para el desarrollo de su actividad académica, 
orientada a la formación personal, profesional y social. 
 
 12
La población estudiantil de la UNAD, cuenta a nivel nacional con 37500 estudiantes y los 
rangos de mayor participación estaban comprendidos entre 31 y 40 y 21 y 30 años de edad. Sin 
embargo, en los últimos periodos comienza a ser visible una población con edades entre 17 y 20 
años de edad, evidenciándose la necesidad de demanda de la educación a distancia como una 
oportunidad esencial en el repertorio de aspiraciones de muchas personas que encuentran en ésta 
un escenario significativo para su formación (Leal et al., 2007). 
Los estratos socioeconómicos son una herramienta que utiliza el Estado colombiano (Ley 
142 de 1994, Artículo 102 ) para clasificar los inmuebles residenciales de acuerdo con los 
lineamientos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística, el cual tiene en cuenta el 
nivel de ingresos de los propietarios, la dotación de servicios públicos domiciliarios, la ubicación 
(urbana, rural), asentamientos indígenas, entre otros, y la clasificación por estratos que obtenga 
una persona determina los impuestos que debe pagar, las tarifas de los servicios públicos 
domiciliarios, el acceso a los servicios de salud, las matrículas a pagar en las universidades 
estatales, entre otros. 
Legalmente existen seis estratos socioeconómicos, así: 1) bajo-bajo, 2) bajo, 3) medio-
bajo, 4) medio, 5) medio alto, y 6) alto. Los estratos 1 y 2 y algunas veces el 3 son subsidiados por 
los estratos 4, 5 y 6 y obtienen varios beneficios del estado, sobre todo en el tema de salud, tarifas 
de servicios públicos, masificación del uso de los servicios públicos domiciliarios, fondos de 
solidaridad e inversión social. 
La población estudiantil que llega a la UNAD, está conformada en su mayoría, por 
estudiantes de nivel socio económico bajo y medio, el 45 por ciento es de estrato 1, el 33 por 
ciento de estrato 2, el 19 por ciento de estrato 3, el dos por ciento de estrato 4, y el uno por ciento 
de estrato 5, la mayoría vinculados laboralmente como empleados en empresas de diferente 
índole o desempeñándose como trabajadores independientes. Los motivos para buscar 
capacitarse también son variados, pero en general son motivos económicos para mejorar sus 
ingresos. 
En cuanto a la Corporación Universitaria Remington, se puede mencionar que es una 
institución de educación superior de carácter privado, creada mediante resolución 2661 MEN de 
 
 13
junio 21 de 1996, cuya misión es prestar sus servicios a nivel regional y nacional en las 
modalidades: presencial y a distancia, combinando modalidades metodológicas, apoyos 
tecnológicos y pedagogías activas, a través del Proceso Integrado de Formación Profesional – PIF 
– por niveles, con generación de nuevos conocimientos y competencias para el desarrollo. Cumple 
sus funciones de docencia, investigación, extensión y relaciones internacionales, para la formación 
integral de la persona en valores éticos, morales, políticos, económicos, ambientales y culturales, 
a través de sus programas académicos, en un contexto de alto nivel de excelencia científica, 
tecnológica y de investigación orientada al sector productivo e interactuando con la comunidad 
nacional e internacional. 
Dentro de su estructura organizacional, ofrece la Unidad Estratégica cuyo objetivo es 
asegurar el desarrollo de prácticas profesionales pertinentes para todos los estudiantes, 
fortaleciendo el vínculo universidad empresa. Además permite a las empresas nacionales, 
regionales y locales acceder al recurso humano altamente calificado en los niveles técnico, 
tecnológico y profesional. 
El Proceso Integrado de Formación Profesional por Niveles – PIF – de la Corporación 
Universitaria Remington, integra los diferentes niveles de educación, lo que permite el ascenso 
profesional paulatino por cada uno de dichos niveles de acuerdo con las necesidades y 
posibilidades de las personas. Consiste en que el estudiante que ingresa al PIF, con el 
reconocimiento de los saberes aprendidos, pueda continuar sus estudios en el nivel siguiente, sin 
necesidad de cursar asignaturas ya vistas y que hagan parte del plan de estudios de la carrera 
elegida para continuar. 
El proceso de formación de los profesionales Remington prioriza integralmente la 
formación humanística de los estudiantes con miras a fundamentar los valores trascendentes de 
cara a interactuar en una sociedad que requiere de profesionales idóneos pero básicamente de 
seres humanos y ciudadanos comprometidos. Los niveles de competencia, eficiencia y eficacia de 
los profesionales son más relevantes si se logran estos niveles de formación integralque permiten 
trascender de la instrucción a la verdadera educación. 
 
 14
El modelo pedagógico de la Corporación Universitaria Remington ofrece los elementos 
necesarios para propiciar espacios de formación que conduzcan a un profesional disciplinado, 
competente en su ser como persona y como ciudadano comprometido con su entorno social, en el 
dominio científico de un saber, en el hacer pleno de y con sentido, en el pensar claro sobre las 
causas y no sobre las casualidades y en el comunicarse asertiva y proactivamente. 
La población estudiantil, está conformada por estudiantes de nivel socio económico medio. 
Para el desarrollo de la presente investigación, la población de la cual se seleccionó la 
muestra corresponde a 2275 estudiantes que se encuentran matriculados en programas de 
metodología a distancia convencional ofrecidos por las instituciones educativas UNAD y 
Remington de los CEAD de Pasto y CREAD de Nariño respectivamente. Es una población adulta 
proveniente de contextos socioculturales y económicos variables, bastante heterogénea, cuya 
principal actividad es el trabajo: vinculados laboralmente en empresas o desempeñándose como 
trabajadores independientes. 
1.2 Definición del Problema 
La educación a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el estudiante, quien de 
acuerdo a Ramón (1997), debe responder por la gestión de su formación, a partir de la apropiación 
crítica de la realidad, del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la capacidad de 
autodeterminación, autocontrol y autodirección, lo cual fundamenta el aprendizaje autónomo y la 
autogestión formativa. 
El nuevo panorama social induce a una necesidad de cambio y a priorizar las habilidades 
que permitan la formación de adultos auto aprendices, capaces de buscar información: analizarla, 
priorizarla, transformarla y usarla como medio de invención y creatividad (Segura, 2005). El 
mismo autor afirma que aunque ser usuario y tener las habilidades para acceder a las tecnologías 
o a la información no garantiza el logro de ciertas competencias, es importante recordar el hecho 
de que el desarrollo social no es tan importante sino lo que los sujetos hacen dentro de ese 
contexto. 
 
 15
Para Brockett y Hiemstra (1993), la disposición para la autodirección de las personas es 
variable, y se encuentra arraigada en la creencia del carácter ilimitado del potencial humano por lo 
que no es exclusiva de una única cultura o clase de personas. 
Segura (2005), afirma que la educación reconoce esta capacidad en las personas, 
actualmente las universidades virtuales están siendo muy demandadas y para ser competente en 
esos sistemas es imprescindible ser auto aprendiz. 
La autodirección en el aprendizaje constituye una forma de vida. Por lo tanto, son 
evidentes las diferencias existentes entre las diversas culturas y regiones frente a la práctica del 
aprendizaje autodirigido, y en términos regionales dada la naturaleza tan personal de la 
autodirección, se tratan de verificar las diferencias entre instituciones de educación superior con 
metodología a distancia con respecto al manejo de sus habilidades. Lo anterior revela la 
necesidad de realizar estudios que permitan distinguir cómo se desarrollan estas habilidades en 
diferentes contextos institucionales, considerando las mismas variables. 
Investigaciones similares a la presente, podrán arrojar datos de interés para que las 
instituciones educativas adopten su modelo de enseñanza de acuerdo a las necesidades de cada 
persona, enriqueciendo también aquellos aprendizajes que son propios de la cultura de origen y 
que, de alguna manera, contribuyen al fortalecimiento de la autodirección. 
1.3 Preguntas de Investigación 
El aprendizaje autónomo, según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2004) 
requiere de la explicitación de las lógicas de la formación a distancia y de procesos y 
procedimientos que construyan su propia gramática y cotidianeidad para que el estudiante 
desarrolle su potencial de aprendizaje y conduzca los hilos de su propia formación. 
El aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en 
ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y 
formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está regido por principios de 
acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada; el 
 
 16
reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones 
entre aprendizaje-trabajo-vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la 
motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación. 
De acuerdo con lo señalado, se realiza la presente investigación y se propone contestar la 
siguiente pregunta central: 
¿Existen diferencias significativas respecto al perfil de autodirección entre estudiantes 
adultos que cursan programas de pregrado a distancia en instituciones de educación superior 
pública en comparación con instituciones de educación superior privada? 
De la respuesta a esta cuestión, se espera responder la siguiente pregunta secundaria: 
¿Qué diferencias de género y edad presentan los adultos respecto a su perfil de 
aprendizaje autodirigido de las instituciones señaladas? 
Hipótesis principal 
H1: Existen diferencias entre el perfil de autodirección de los estudiantes adultos que 
cursan programas de pregrado a distancia en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – 
UNAD – CEAD Pasto, institución de carácter público, en relación con el perfil de autodirección de 
los estudiantes adultos que cursan programas de pregrado a distancia en la Corporación 
Universitaria Remington – CREAD – Nariño, institución de carácter privado. 
H0: No existen diferencias entre el perfil de autodirección de los estudiantes adultos que 
cursan programas de pregrado a distancia en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – 
UNAD – CEAD Pasto, institución de carácter público, en relación con el perfil de autodirección de 
los estudiantes adultos que cursan programas de pregrado a distancia en la Corporación 
Universitaria Remington – CREAD – Nariño, institución de carácter privado. 
Hipótesis secundarias: 
H2: Existen diferencias significativas en el nivel de autodirección entre los estudiantes 
adultos de género masculino y femenino, que cursan programas de pregrado a distancia. 
 
 17
H3: Existen diferencias significativas en el nivel de autodirección entre los estudiantes 
adultos de mayor edad y los de menor edad, que cursan programas de pregrado a distancia. 
1.4 Objetivo General 
Identificar las diferencias y semejanzas que se presentan entre poblaciones adultas de 
estudiantes que cursan programas de pregrado en instituciones de educación superior, modalidad 
a distancia, respecto a su perfil de autodirección medido a través del instrumento CIPA +. 
1.4.1 Objetivo específico 
De acuerdo con el objetivo general del estudio, se establece el siguiente objetivo específico: 
Identificar las principales diferencias y/o similitudes de género y edad, entre las poblaciones 
adultas matriculadas en dos instituciones de educación superior respecto a su perfil autodirigido. 
1.5 Justificación 
La sociedad, la academia y el mundo laboral, demandan de la educación la posibilidad de 
trabajar sobre el desarrollo de habilidades y competencias que le permitan a los futuros 
profesionales movilizarse y avanzar en espacios cada vez más complejos y competitivos, desde lo 
económico, lo social y lo cultural. 
En un mundo en el que la generación ilimitada de información y conocimiento generan 
mayores y más relevantes demandas, los requisitos para el acceso laboral se tornan cada vez 
más exigentes con los egresados; de acuerdo con Herrera (2005), el profesional de cualquier área 
tiene que desenvolverse con suficiencia dentro de su quehacerespecífico, y responder de manera 
efectiva a los cambios socioculturales y económicos que día a día generan mayores exigencias y 
presiones. 
La autogestión formativa implica que la persona asuma la iniciativa de aprender a partir de 
un diagnóstico de sus necesidades de formación que permita trazar propósitos y metas concretas, 
encontrar medios, recursos y estrategias de aprendizaje y llevar a cabo un monitoreo permanente 
del avance de los procesos de aprender a aprender, aprender a interactuar, aprender a 
 
 18
comunicarse y aprender a convivir para la paz. Todas ellas habilidades básicas para el desarrollo 
integral del ser y su adaptación exitosa al contexto, esto de acuerdo a la Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura plasmadas en el Informe Delors et al. 
(1997). 
Para el estudiante/alumno, según Daniel et al. (2002) el aprendizaje abierto y a distancia 
constituye un aumento de la flexibilidad en el acceso a la educación, y permite combinar 
educación y trabajo. Se trata también de un enfoque centrado principalmente en el alumno, de un 
aprendizaje más rico y de mejor calidad, que implica nuevas formas de interacción. Para los 
empleadores, este modelo de aprendizaje ofrece la posibilidad de un desarrollo profesional de más 
calidad en el lugar de trabajo, que implica con frecuencia una mejor relación costo-beneficio. 
También promueve una actualización profesional permanente, mayor productividad y el desarrollo 
de una nueva cultura de aprendizaje constante. Además, permite compartir los costos y la 
inversión de tiempo, a la vez que aumenta la naturaleza “portátil” de la capacitación. 
Lo anterior supone y exige el diseño, planeación y desarrollo de actividades de aprendizaje 
que permitan la transformación de información en conocimiento, mediante procesos de 
apropiación e incorporación a las estructuras cognitivas del o de la estudiante, motivando la 
comprensión y la planeación de alternativas de solución a los problemas de diversa índole que 
estén presentes o puedan presentarse en su campo de formación profesional (Herrera, 2005). 
Al conocer las diversas estrategias utilizadas en diferentes regiones, otros adultos podrán 
hacer uso de las siguientes características que indica Salazar (2004) de acuerdo a su perfil y a su 
contexto: 
 Valor estratégico del aprendizaje en la sociedad del conocimiento y de la información para 
la formación personal continua y a lo largo de la vida como fundamento del desarrollo humano 
sostenible. 
 Valor pedagógico del aprendizaje como centro de los dispositivos de diseminación 
sistemática de información por diferentes flujos: medios de comunicación, tecnologías electrónicas 
y digitales de la información y del conocimiento, bibliotecas virtuales 
 
 19
 Valor personal y contextual del aprendizaje para fomentar procesos de 
recontextualización. 
 Fomento de competencias cognitivas o básicas, metacognitivas o complejas, 
paracognitivas o transversales como condiciones para asumir procesos de apropiación y 
producción de conocimientos. 
 Interactividades: sincrónicas directas, sincrónicas mediadas y asincrónicas o diferidas. (p. 
68). 
Las TICs abren un nuevo horizonte de progreso y favorecen el desarrollo de un diálogo 
creativo y multicultural. Sin embargo, la creciente brecha en el acceso a las tecnologías digitales 
ha conducido a una mayor desigualdad en el proceso de desarrollo. Esto ha dado lugar a 
situaciones paradójicas donde aquellos más necesitados —grupos en desventaja, comunidades 
rurales, población analfabeta o incluso países enteros— no tienen acceso a las herramientas que 
les permitirían convertirse en miembros cabales de la actual sociedad del conocimiento Daniel et 
al. (2002). 
 
1.6 Beneficios esperados 
En el proceso de esclarecer las ventajas del presente estudio, Ramón (2002) establece 
que la investigación en todas sus formas, juega un papel fundamental para la construcción de 
respuestas pertinentes y relevantes socialmente, viables económica y tecnológicamente, 
sostenibles académica y ambientalmente. 
La Educación a Distancia no exige la presencia física del estudiante en todo momento, 
pero si exige su presencia intelectual, personal y social en el desarrollo de sus procesos de 
aprendizaje, puesto que desde el punto de vista intelectual requiere de un desarrollo determinado; 
desde el punto de vista personal está llamado a convocarse desde sus potencialidades y asumirse 
como protagonista principal de su desarrollo formativo y desde el punto de vista social, se impone 
la relación dinámica con su entorno, dado que éste es un elemento posibilitador de procesos de 
aprendizaje altamente significativo. 
 
 20
El modelo de la autodirección se concibe como un paradigma que puede ayudar a 
profesionales y estudiosos en sus esfuerzos por obtener una mayor comprensión y desarrollar una 
mayor actividad en relación a la autodirección en el aprendizaje de adultos (Brockett y Hiemstra, 
1993). Al construir el perfil autodirectivo, se espera propiciar en el estudiante el interés por la 
adquisición de las habilidades propias de un sujeto activo y gestor de aprendizajes múltiples a 
través del estudio independiente y la planificación de sus propios métodos de estudio; de igual 
forma se pretende reforzar con los resultados las competencias necesarias para el trabajo 
colaborativo y establecer vínculos de intereses afines de acuerdo a su perfil académico. Se trata 
en definitiva de que los estudios efectuados contribuyan al tránsito del alumno receptor, al 
estudiante indagador, del copiador de notas y apuntes, al productor de análisis y 
recontextualización de la información. 
Al respecto, Olvera (2003) argumenta que el perfil del aprendiz autónomo es resultado del 
trabajo de varios investigadores como Caffarella, Mezirow, Knowles, Guglielmino, Margarones, 
Chickering, Wedemeyer, Miller, Gibbons, Kasworm, Moore, Della Dora y Blanchard, entre otros, y 
está conformado por 13 dimensiones que suman en total 100 competencias. Las 13 dimensiones 
de dicho perfil las presenta Candy (1991) en el siguiente listado: 
1. Ser metódico / disciplinado 
2. Ser lógico / analítico 
3. Ser reflectivo / auto-conciente 
4. Demostrar curiosidad / apertura / motivación 
5. Ser reflexivo 
6. Ser interdependiente / interpersonal 
7. Ser persistente / responsable 
8. Ser emprendedor / arriesgado / creativo 
9. Mostrar confianza / tener un auto-concepto positivo 
10. Ser independiente / auto-suficiente 
11. Tener habilidad para buscar y recuperar información 
12. Tener conocimiento sobre procesos de aprendizaje 
13. Desarrollar y usar criterios de evaluación. 
 
 21
El análisis de los resultados del presente estudio, se espera tengan repercusiones de 
orden pedagógico, en el diseño didáctico de nuevos dispositivos para potenciar el estudio 
independiente y el aprendizaje del estudiante, lo que coadyuva según Leal et al. (2007) al paso de 
procesos impersonales de enseñanza a procesos personalizados de acompañamiento del 
aprendizaje y ampliación de los medios, modos y mediaciones de las interacciones estudiantes – 
profesores y estudiantes- estudiantes. 
Finalmente, el desarrollo de estrategias adecuadas al ambiente institucional y al perfil del 
alumno, permitirán una formación integral de su personalidad, la voluntad de producción y 
socialización del saber científico y por consecuencia, de extender estos saberes a su comunidad, 
todos estos idearios de la educación superior latinoamericana. 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación 
Para la realización de la presente investigación, se trabajó con una muestra de estudiantes 
adultos matriculados en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD – CEAD – Pasto y 
otra similar de estudiantes adultos matriculados en la Corporación Universitaria Remington – 
CREAD – Nariño, aplicando como instrumento de medición de las habilidadesautodirectivas, el 
Cuestionario de Indagación del Perfil Autodirigido CIPA+, por lo que los resultados se limitarán a 
esta población. 
Las dificultades durante la aplicación del cuestionario fueron mínimas ya que el investigador 
tuvo acceso sin restricción para la aplicación de los mismos en las dos instituciones educativas de 
donde se obtuvieron las muestras. 
Las limitaciones que surgieron durante el desarrollo de esta investigación están en función 
de la construcción del programa de revisión del cuestionario. 
 
 22
Capítulo 2 
Fundamentación Teórica 
En este capítulo se especifican los antecedentes teóricos y trabajos previos realizados en 
relación al tema de la autodirección y se describen también los modelos, teorías y conceptos 
subyacentes a la temática de trabajo, todo ello con el fin de que esta información fundamente el 
análisis y la interpretación de los resultados y otorgue explicaciones teóricamente sustentables. 
2.1 Antecedentes 
La habilidad en el hombre de dirigir su aprendizaje ocurre desde que éste comenzó a 
descubrir el universo. Contreras (1997) indica que antes de la organización de centros educativos 
formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o 
comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato. 
La autoeducación fue importante en la vida de muchos filósofos griegos, Santrock (2003) 
argumenta que Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente 
de quienes le rodeaban. Platón sugería que el fin último de la educación de los jóvenes era el de 
desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta; finalmente 
Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse, ya 
fuese con la orientación de un maestro o sin esta. 
Autores como Arango (2000) indican que durante la América Colonial muchas personas 
practicaron la autodirección en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material 
educativo escrito se utilizó como elemento de enseñanza la tradición oral. Buena parte de nuestros 
próceres, líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal 
completa y la educación autodirigida se constituyó en elemento fundamental para su proceso de 
autorrealización. 
Los primeros estudios que se hicieron con relación al aprendizaje autodirigido, orientado a 
que los alumnos resuelvan sus propios problemas y enfrenten diferentes circunstancias, se 
desarrollaron en el ámbito del aprendizaje de adultos (Narváez y Prada, 2005). Así en la década 
 
 23
de los setenta, Lucy Guglielmino elaboró uno de los primeros instrumentos para medir lo que ella 
denominó disposición para el aprendizaje autodirigido (Guglielmino, 1977). 
En el campo de la educación de adultos, Brockett y Hiemstra (1993) indican que la 
literatura de la autodirección en el aprendizaje se asocia a términos como: autoaprendizaje, 
autoeducación, autoinstrucción, autonomía en el aprendizaje, estudio independiente, estudio 
planificado por el propio estudiante, aprendizaje continuo, educación a distancia, proyecto de vida 
y aprendizaje autorregulado; estos autores afirman que la autodirección es un proceso interno e 
inherente al estudiante, que no surge de manera inusitada y requiere de la asistencia de 
elementos externos, especialmente en el proceso de desarrollo de las habilidades necesarias para 
comportarse de manera autodirigida. 
La motivación extrínseca se relaciona con aquellos factores externos al estudiante, cuya 
interacción con los determinantes personales da como resultado un estado de motivación. Dentro 
de los elementos externos al individuo que pueden interactuar con los determinantes personales, 
se encuentran aspectos como el tipo de universidad, los servicios que ofrece la institución, el 
compañerismo, el ambiente académico, la formación del docente y condiciones económicas entre 
otras. La interacción de estos factores externos puede afectar la motivación del estudiante para 
bien o para mal, por lo que se asocia con una repercusión importante en los resultados 
académicos (Garbanzo 2007). 
Como ya se indicó, tanto la UNAD como la Corporación Universitaria Remington utilizan la 
metodología a distancia como centro de su naturaleza pedagógica y el área académica tiene como 
propósito el diseño y desarrollo de programas formales, no formales y de proyección social de 
carácter abierto y flexible, centrados en el aprendizaje autónomo mediante la utilización de 
tecnologías de la información y de las comunicaciones; esta clase de aprendizaje se constituye en 
el nodo de su actividad formativa y el foco de diseño de múltiples estrategias didácticas para crear 
las condiciones y escenarios del aprendizaje del estudiante para que pueda desarrollar todo su 
potencial de aprendizaje y conduzca los hilos de su propia formación. 
Regularmente se realizan talleres gestionados por la especialidad antes señalada, donde 
uno de los objetivos clave es que el participante construya estrategias para el desarrollo del 
 
 24
aprendizaje autónomo y mejore su desarrollo personal y social mediante procesos de autogestión 
y autorregulación, ya que como se verá mas adelante, la autodirección es una habilidad 
multifactorial. 
Las actividades desarrolladas en el contexto escolar señalado, han permitido que estas 
instituciones enriquezcan su plan de estudios proporcionando información empírica 
contextualmente adaptada a sus necesidades. Es por ello que la presente investigación se suma a 
estos esfuerzos con el fin de producir conocimiento válido y útil a esta disciplina psicopedagógica, 
y al mismo tiempo colabore en la mejora de las organizaciones participantes. 
2.2 Marco Teórico 
En este apartado se describe la información de la fuente teórica sobre las variables de 
investigación: se explicitan los conceptos relativos al aprendizaje autodirigido y los elementos que 
lo conforman, así como las características del aprendiz adulto y los elementos de la educación 
formal y no formal que concluyen esta modalidad de conocimiento. La intención es establecer los 
pilares que sustenten los resultados del estudio y expliquen si las variables de investigación se 
implican y sobre todo, justificar el comportamiento de la habilidad guía de este trabajo en 
diferentes contextos. 
2.2.1 Teorías del aprendizaje y autodirección. 
Herrera (2005) aclara que estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se 
interpretan en un mismo sentido; sin embargo, la autora argumenta que la experiencia demuestra 
que son conceptos únicos y unívocos, entre los cuales existe una relación de dependencia. 
La misma autora indica que el estudio es una actividad intelectual intencional que requiere 
esfuerzo, gusto, capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre trae como resultado o 
producto el aprendizaje. Por lo anterior, el estudio puede definirse también como un trabajo 
intenso, estructurado, coherente y organizado que sirve para construir el pensamiento, producir 
ideas y pensar activamente. Por este motivo el que estudia adecuadamente siempre sabe cómo, 
por qué, reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica, relaciona, compara, crea 
ejemplos, entre otros. 
 
 25
El concepto de aprendizaje implica otras delimitaciones. Éste se puede definir como la 
actividad interna que vive un sujeto cuando procesa mentalmente información de diversa o de la 
misma naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuación, representada en ideas, 
sentimientos, conductas, valores, actitudes y prácticas. 
El proceso de aprendizaje implica la presencia indispensable de un encuentro con un 
objeto formativo. De acuerdo con Straka (1997) entre el alumno que aprende y el objeto formativo 
que debe registrar surge una relación de intercambio mutuo: el alumno se interesa por el objeto, 
se dedica a él y se concentra en él;y viceversa, el objeto formativo despierta el interés del alumno, 
lo atrae, lo cautiva y puede explicarle muchas cosas. 
En una era donde el conocimiento constituye uno de los valores mas preciados del ser 
humano, el cerebro se convierte en el órgano específico de la acción: conoce, delibera, valora y 
decide. Narváez y Prada (2005) señalan que es a través de esta acción, basada en una 
característica propiamente humana como es el aprendizaje, que los individuos van desarrollando 
otra de las características humanas fundamentales: la educación permanente, concepto muy 
ligado al aprendizaje de adultos y al desarrollo de un aprendizaje autónomo y autorregulado. 
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han 
tenido durante este último tiempo un enorme desarrollo debido fundamentalmente, a los avances 
de la psicología y de las teorías de enseñanza, que han tratado de sistematizar los mecanismos 
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje (Reigeluth, 1983). 
Para Gagné (1987), el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el 
aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestión 
fundamental: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un aprendizaje más efectivo? 
Existen diferentes teorías sobre el aprendizaje, pero básicamente su objeto de estudio se 
centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de 
conceptos. 
 
 26
Las primeras teorías de acuerdo a Straka (1997) surgieron en la investigación psicológica 
a principios del siglo 20 con el fin de comprender, predecir, controlar el comportamiento humano y 
explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Un ejemplo, es la teoría del condicionamiento 
clásico de Pavlov, donde se explicaba cómo los estímulos simultáneos llegaban a evocar 
respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. 
Mas adelante surgió la teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner en 
la que se describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert 
Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos; la teoría Psicogenética de 
Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta su 
desarrollo cognitivo (Gagné 1987). De esta manera pueden numerarse diversas teorías que han 
tratado de explicar cómo se produce este fenómeno y que han evolucionado, de considerar al 
sujeto como mero receptor de conocimientos hasta concebirlo como sujeto autónomo, capaz de 
construir y dirigir su proceso de pensamiento. 
El camino de la teoría del aprendizaje conductual a la teoría del aprendizaje cognitivo se 
dio a través de la psicología de Gestalt (Katz, 1948). El enfoque de esta perspectiva trajo nuevas 
concepciones para el aprendizaje e introdujo nuevas variables como la motivación y la voluntad. 
Según Katz, se puede repetir una experiencia varias veces, pero si la gente no quiere cambiar su 
comportamiento y aprender, el aprendizaje no sucede. 
Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado asociadas a los 
métodos de enseñanza, que también se han ido transformando a través del tiempo. Desde un 
punto de vista histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido 
vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la educación 
progresista (Holmes, 1999). 
En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de 
instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar que es 
exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. 
En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de 
la integración del individuo en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su vida. 
 
 27
El modelo clásico de educación Holmes (1999) considera el modelo tradicional que 
señalaba Platón, donde el aprender es un proceso disciplinado y exigente que se basa en el 
seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia 
lógica que hace más coherente el aprendizaje. 
El modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma 
que éste sea percibido como un proceso natural. Estas teorías tienen origen en el desarrollo de las 
ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo XX 
de la mano de John Dewey en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa. Estos tres modelos 
coinciden en que el alumno puede construir, administrar y evaluar su proceso de aprendizaje sin 
agentes externos que lo presionen. 
Una de las teorías que ha servido de sustento para explicar los procesos del aprendizaje 
autónomo ha sido el enfoque cognitivo que hace referencia a las actividades intelectuales internas 
del sujeto como la percepción, interpretación y pensamiento. En este sentido, las estrategias 
cognitivas se considera como el conjunto de las actividades relacionadas con el procesamiento de 
la información durante el proceso de aprendizaje, tales como atender, comprender, recordar, 
pensar (Bahamón 2005). 
Dentro de las múltiples definiciones elaboradas sobre el concepto de estrategias 
cognitivas, vale la pena destacar las siguientes: 
 Las estrategias cognitivas son todas las actividades y operaciones mentales en las cuales 
se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso 
de codificación de la información (Weistein, 1985). 
 Las estrategias cognitivas hacen referencia a operaciones o actividades mentales que 
facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias 
podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que 
aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en función del 
objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea (Beltrán 1993). 
 
 28
Este enfoque ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y 
como reciben información, actuando de acuerdo con ella; en este sentido, se considera que los 
sujetos son elaboradores o procesadores de la información por lo que tienen la capacidad de 
autodirigir estos procesos (Johnson–Lair 1980, citado en Pozo, 1994). 
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus 
representaciones y el papel de la cognición en el aprendizaje humano haciendo énfasis en el papel 
de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el 
proceso del aprendizaje. 
Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una 
caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede también intervenirse, 
perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de enseñar a pensar, de afinar los 
procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemático para desarrollar las habilidades de 
pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales (Restrepo, 
2001). 
El mismo autor comenta que el objetivo primordial de la pedagogía consecuente con el 
modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo 
de habilidades de pensamiento, observación, comprensión, análisis, síntesis creadora, solución de 
problemas, metacognición y otras, especialmente la habilidad de la transferencia metodológica. 
El término metacognición fue introducido en el campo de la psicología cognitiva, para 
referirse al conocimiento y la capacidad que tienen las personas para regular su propio 
aprendizaje, es decir, la capacidad para planificar las estrategias que se deben utilizaren cada 
situación; para controlar el proceso de aprendizaje de acuerdo con el plan definido; para evaluar el 
proceso y sus resultados con el propósito de detectar posibles fallos, y finalmente para transferir 
todo ello a una nueva actuación, Flavell y Brown, (citado en Talentos para la Vida, 2008) 
En el acto cognoscitivo influyen, además, los factores personales, los factores interactivos y 
los situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento y especialmente al trabajo 
 
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académico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los esenciales y los 
básicos. 
Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo y que señala Gagné (1987), son: 
 Las características perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del 
aprendizaje. 
 La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña, 
pero su adquisición y moderación, debe ser preocupación del que aprende. 
 El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero. 
 El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un 
aprendizaje defectuoso, permitiendo en el alumno más autonomía para autocorregirse. 
 La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender porque trabaja con 
elementos internos del sujeto. (p. 226) 
Estos planteamientos se unieron al enfoque constructivista del aprendizaje haciéndose 
parte fundamental de él. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya 
que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de 
construcción individual interna de dicho conocimiento y no como imposición externa. Lo anterior le 
otorga al sujeto el poder de decidir sobre esta capacidad. 
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un 
proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está 
determinada por las expectativas del sujeto (Gagné, 1985). 
A esta corriente la integra el Movimiento de la Gestalt así como la teoría del desarrollo de 
Piaget, los conceptos sobre aprendizaje significativo de Ausubel y los trabajos de Bruner y de 
Vigotsky que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición, dando lugar a la 
aparición de nuevos factores de incidencia en el proceso de aprendizaje como la influencia de los 
pares y la importancia del autoconcepto académico. 
 
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Una de las mayores aportaciones en las áreas que actualmente constituyen el fundamento 
de los modelos educativos de numerosas instituciones es la teoría del desarrollo cognitivo de 
Piaget (1969), para ésta el aprendizaje consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo 
pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente; éstos son simultáneos o integrados, pero 
de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. Por la asimilación, el organismo explora el 
ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene 
esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos 
que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, 
el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que 
serán aprendidos. 
Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos 
(asimilación) y los factores externos (acomodación). En el curso de la evolución del individuo, el 
desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que 
definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un 
nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un 
grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o 
“nivel de competencia” se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen 
cuatro factores fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio. 
De acuerdo a lo anterior, se considera que estos elementos influyen en la adquisición de destrezas 
superiores de pensamiento y acción como la autodirección del aprendizaje. 
Para Ausubel (1995) el aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y 
añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de 
organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos, la cualidad 
que hace al aprendizaje ser significativo es su transferencia y aplicabilidad, por lo que cada sujeto 
deberá darle al conocimiento su propio valor en relación a su contexto. 
El concepto propuesto por Ausubel (1995) se agrupa en dos dimensiones: 1) la disposición 
y los factores internos que predisponen a un adulto para aceptar la responsabilidad por el 
aprendizaje, y 2) la capacidad de aprender a aprender. Este autor acuña el concepto de 
 
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“aprendizaje significativo” para distinguirlo del repetitivo y memorístico, y señala el papel que 
juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. Por este 
motivo, definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo: 
 Que los materiales de aprendizaje estén estructurados lógicamente con una jerarquía 
conceptual, situándose en la parte superior los más generales. 
 Que se organice el aprendizaje respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, 
sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. 
 Que los alumnos estén motivados para aprender. 
Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje 
son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen 
significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya 
presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se 
produce una relación el aprendizaje es memorístico. 
Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones básicas: 
 El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su 
estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto 
de vista de su asimilación (significatividad psicológica: deben estar presentes en la estructura 
psicológica del alumno elementos pertinentes y relacionables). 
 Se debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno 
debe estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. 
Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo 
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad 
y más profunda será su asimilación. 
Díaz – Barriga y Hernández (1999), sintetizan el aprendizaje significativo como aquel 
aprendizaje que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación 
sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. 
 
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La Teoría Sinérgica de Adam (Adam y Faúndez 1985) integra elementos constructivistas y 
del aprendizaje significativo y aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo para el 
aprendizaje de los adultos. Aplica la teoría sinérgica del aprendizaje tratando de concentrar al 
máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende seguir, por lo que establece varios elementos a 
considerar en el aprendizaje de los adultos en donde la autodirección se constituye como 
elemento clave: 
 La participación voluntaria del adulto: Un alto nivel de motivación intrínseca en el adulto 
exige un alto nivel de tensión en todos los procesos que intervienen en el aprendizaje. Un positivo 
interés de los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza, 
métodos que requieren