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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO 
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
AUTORA: 
BRISEIDA MODESTO RAMÍREZ 
ASESOR TUTOR: 
MTO. FRANCISCO ZÁRATE 
ASESOR TITULAR: 
DR. ARMANDO LOZANO 
Monterrey, Nuevo León, México Junio, 2008 
 
Desarrollo de competencias para la convivencia en un grupo 
de segundo grado de secundaria 
 
 
Tesis presentada 
 
Por 
Briseida Modesto Ramírez 
 
 
Ante la Universidad Virtual 
Del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
Como requisito parcial para optar 
Por el título de 
 
 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
Junio, 2008 
 iii
Dedicatorias y Agradecimientos 
 
Nadie puede trabajar hoy con la preparación de ayer, y esperar vivir con éxito el mañana. 
 
DEDICATORIA 
El presente trabajo esta dedicado a todas las personas que de alguna manera nos 
encontramos inmersos en el sector educativo y principalmente a aquellos que tratamos a 
diario con los jóvenes adolescentes, quienes son nuestra promesa de futuro. 
Con el afán de contribuir en la ardua tarea de formarlos en las competencias que 
requieren para su mejor desempeño en la vida, en uno de los aspectos que tendrá mucha 
relevancia en cada paso que den, como lo es la convivencia y vida en sociedad. 
AGRADECIMIENTOS 
Todo el proceso de investigación requirió de la inversión de mucho tiempo que 
reconozco tomé de otras actividades que también son importantes, por ello, agradezco 
profundamente a mi familia, específicamente a mi padre, mi madre, mi hermana Elu y mi 
sobrinito Emmanuel, gracias por su comprensión y apoyo. 
Así también al personal de la institución que permitió se realizará el trabajo de 
investigación con los alumnos de la misma. 
A los actores principales, los alumnos que accedieron a trabajar con las actividades 
que se les plantearon. 
Al Maestro Francisco Zárate por la paciencia que me tuvo y con la que me supo 
guiar para el desarrollo de todo este trabajo. 
Y a todos aquellos que de alguna forma aportaron un granito de arena para el logro y 
enriquecimiento de esta investigación. 
 
 
 
 iv
Desarrollo de competencias para la convivencia en un grupo 
de segundo grado de secundaria 
Resumen 
La Escuela Secundaria Técnica 186 en los últimos ciclos escolares ha visto 
incrementado el nivel de indisciplina de los alumnos tanto dentro como fuera del aula de 
clases. 
A pesar de llevar una materia de Formación Cívica y Ética, se presentan diariamente 
diversos conflictos entre los alumnos e incluso hasta con sus maestros, conflictos que en la 
mayoría de los casos son resueltos mediante medidas llamadas disciplinarias que 
generalmente consisten en sanciones que dependen de la gravedad del asunto. 
Sin embargo dichas medidas muchas veces no logran corregir las actitudes de los 
alumnos, que valga la mención, reinciden frecuentemente en la indisciplina y terminan en 
muchos casos expulsados de la escuela. 
En esta investigación se pretendió conocer los cambios generados en las actitudes de 
los alumnos de segundo grado, por la promoción de la educación en competencias, 
específicamente de convivencia, mediante actividades que por su contenido puedan influir 
en la formación de los adolescentes desarrollando competencias que les permitan convivir 
armónicamente y por consecuencia ser medidas preventivas de conductas calificadas como 
indisciplina. 
Los resultados muestran que se requiere el esfuerzo y compromiso de toda la 
comunidad escolar, así como un planteamiento que incluya el trabajo con los padres de 
familia de manera permanente. 
 
 
 
 v
Índice de contenidos 
 
 
Página 
 
Dedicatorias y Agradecimientos ....................................................................................... iii 
Resumen .......................................................................................................................... iv 
Índice de contenidos ..........................................................................................................v 
Índice de tablas y figuras………………………………………………………………......vii 
 
 
Introducción .......................................................................................................................1 
 
 
Capítulo 1 Planteamiento del Problema ..............................................................................3 
 
1.1 Escenario de la investigación ..................................................................................3 
1.2 Definición del problema ....................................................................................... 12 
1.3 Preguntas de Investigación ................................................................................... 14 
1.4 Objetivo General .................................................................................................. 14 
1.5 Justificación ......................................................................................................... 15 
1.6 Beneficios esperados ............................................................................................ 16 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación .................................................... 16 
 
Capítulo 2 Fundamentación teórica .................................................................................. 18 
 
2.1 Orígen de la Educación Basada en Competencias ................................................. 18 
2.2 Educación Basada en Normas de Competencias y Educación Basada en 
 competencias ........................................................................................................ 21 
2.3 Clasificación de las competencias ........................................................................ 22 
2.4 La Educación Basada en Competencias para la Educación Básica en México ....... 27 
2.4.1 Los desacuerdos............................................................................................. 29 
2.4.2 Desarrollo de competencias en la Educación Secundaria en México............... 33 
2.5 La indisciplina y violencia en las Escuelas Secundarias ........................................ 35 
2.6 Competencias para la convivencia y vida en sociedad ........................................... 43 
2.6.1 Competencias ciudadanas en otros países ....................................................... 47 
2.7 Conclusiones al marco teórico .............................................................................. 53 
 
Capítulo 3 Metodología.................................................................................................... 55 
 
3.1 Enfoque metodológico .......................................................................................... 55 
3.2 Ambiente sociodemográfico en que se realiza el estudio ....................................... 56 
3.3 Selección de los participantes en la investigación ................................................. 58 
3.4 Participantes ......................................................................................................... 60 
3.5 Diseño del plan de actividades que se aplicará al grupo de estudio ........................ 60 
3.6 Instrumentos ......................................................................................................... 63 
3.7 Procedimiento de investigación ............................................................................ 68 
3.8 Análisis de la información .................................................................................... 69 
 vi
Capítulo 4 Análisis de resultados ..................................................................................... 73 
 
4.1 Recolección de la información .............................................................................. 73 
4.2 Aplicación de instrumentos ..................................................................................73 
4.2.1 Observación ................................................................................................... 74 
4.2.2 Entrevistas con docentes ................................................................................ 78 
4.2.3 Entrevistas con alumnos ................................................................................ 80 
4.2.4 Información de registros oficiales .................................................................. 82 
4.3 Triangulación de la información ........................................................................... 84 
4.3.1 Vinculación y relaciones ................................................................................ 85 
4.4 Interpretación de los resultados ............................................................................. 87 
 
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones .................................................................... 89 
 
5.1 Conclusiones ........................................................................................................ 89 
5.2 Recomendaciones ............................................... Error! Bookmark not defined.90 
5.3 Preguntas de investigación y objetivos .................................................................. 92 
5.4 Seguimiento ......................................................................................................... 94 
 
 
Referencias ...................................................................................................................... 97 
 
 
Apéndice 1 Observación al escenario escolar 
 
Apéndice 2 Unidad didáctica aplicada al grupo participante. 
 
Apéndice 3 Primer Observación al grupo participante 
 
Apéndice 4 Segunda Observación al grupo participante 
 
Apéndice 5 Tercera Observación al grupo participante 
 
Apéndice 6 Primer entrevista a docentes 
 
Apéndice 7 Segunda entrevista a docentes 
 
Apéndice 8 Primer entrevista a los alumnos del grupo participante 
 
Apéndice 9 Segunda entrevista a los alumnos del grupo participante 
 
 
Currículum Vitae ........................................................................................................... 144 
 
 vii
Índice de tablas y figuras 
 
 
Página 
 
 
Figura 1. Organigrama del personal de la escuela………………………………………….5 
 
Figura 2. Relación entre categorías sobre el origen de los problemas de disciplina y 
agresiones………………………………………………………………………..86 
 
Figura 3. Relación entre categorías sobre el resultado de la aplicación de las estrategias que 
promueven las competencias sociales….…………………..……………………86 
 
Tabla 4.6. 
 
Tabla 4.7. 
 
Tabla 4.8. 
 
Tabla 4.9. 
 
Introducción 
 
El presente trabajo de investigación pretende mostrar la relación existente entre 
los cambios en la conducta de indisciplina de adolescentes de un grupo de segundo 
grado de educación secundaria con la promoción del desarrollo de competencias, 
específicamente en este caso competencias para la convivencia y vida en sociedad. 
Para una mejor compresión de lo realizado, se presenta la información clasificada 
en cinco capítulos. 
El Capítulo 1 Planteamiento del Problema, permite acercarse a la escuela y la 
comunidad donde se encuentra, al escenario en el cual se llevó a cabo la investigación, 
se define el problema, es decir, el aumento de casos en conductas de indisciplina en la 
escuela, de donde se desprende el cuestionamiento sobre los cambios que se puedan 
lograr promoviendo competencias sociales, se formula entonces la pregunta y objetivos 
de la investigación, así como los beneficios esperados como resultado de este trabajo y 
sus respectivas limitaciones. 
Los fundamentos teóricos acerca del problema planteado, se encuentran en el 
Capítulo 2, donde se abarca desde el origen de la Educación Basada en Competencias, 
hasta la forma en que se conoce en México y su aplicación en la Educación Básica de 
este país, además de centrar la atención en las competencias que corresponden al 
problema en estudio, las competencias para la convivencia. Este capítulo aporta también 
experiencias de otros países en la promoción de las competencias para la convivencia y 
sus resultados. 
2 
 
Para el desarrollo de la investigación fue necesario estudiar la metodología que 
permitiera el estudio del problema planteado y diseñar el proceso correspondiente. 
Desde el enfoque metodológico hasta la metodología para el análisis de los resultados, 
se encuentran registrado en el Capítulo 3, Metodología. 
De la aplicación de lo anterior se desprendió la información que presenta el 
Capítulo 4, Análisis de los resultados, contemplando desde la recolección hasta la 
interpretación que se pudo lograr del trabajo con el grupo de alumnos de la institución y 
con parte del personal. Las observaciones tanto al escenario como a los alumnos, las 
entrevistas con docentes, con los jefes del grupo, la relación existente entre dicha 
información y finalmente la interpretación de la misma, se encuentra en éste capítulo. 
Finalmente en el Capítulo 5, se registran las conclusiones a las que se llegó, así 
como las recomendaciones principalmente para el personal que labora en la institución, 
quienes son los que directamente pueden influir en la forma en que se tratan los 
problemas de indisciplina en la escuela. Este capítulo recoge también las sugerencias 
para el seguimiento que pudiera darse a la investigación realizada. 
Como material de apoyo se encuentran en forma de apéndices las transcripciones 
de las observaciones y entrevistas realizadas durante la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
 
1.1 Escenario de la investigación 
 
 La Escuela Secundaria Técnica 186, está ubicada en la Colonia Niños Héroes, 
perteneciente al municipio de Santa María Atzompa, Oaxaca. Este municipio se localiza 
en la parte central del Estado, su distancia aproximada a la capital del Estado es de 5 km. 
 En cuanto a la infraestructura social y de comunicación, el municipio cuenta con 
atención hospitalaria, distribuida en dos casas de salud. 
Los medios de comunicación más importantes en el municipio son: 2 agencias 
postales; por ser un municipio conurbado llegan a él los diarios de mayor circulación 
local en la ciudad de Oaxaca, además el municipio recibe la señal de televisión regional 
(del Instituto Oaxaqueño de las Culturas). 
La Colonia Niños Héroes se localiza dentro del área del municipio de Santa María 
Atzompa. Esta colonia tiene alrededor de 11 años de haber sido fundada. Pese al poco 
tiempo que tiene desde su creación, ha tenido un crecimiento acelerado pues a la fecha la 
población que ahí reside es considerable. 
Como muchas aledañas a ella, esta colonia se caracteriza por ser de concentración, 
es decir, la habitan personas que provienen de diferentes regiones del Estado, está en 
proceso de consolidación, razón por la que carece de servicios básicos como son: agua 
potable, drenaje, pavimentación. 
4 
 
Las instituciones educativas de la colonia son: Jardín de niños (30 de Abril), 
Escuela Primaria con doble turno (Matutino:”Francisco González Bocanegra”, 
Vespertino:”Niños Héroes de Chapultepec”) y Nivel Secundaria (E.S.T. 186). 
La Escuela Secundaria Técnica 186 es una escuela pública, perteneciente al 
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, se localiza en la Calle Teposcolula 
Esquina Zimatlán s/n de la Colonia Niños Héroes, perteneciente al municipio de Santa 
María, Atzompa, Oaxaca. Fue fundada el 10 de agosto de 1996, iniciando con 2 grupos. 
A mediados del mes de septiembre de ese mismo año se aceptó como módulo de 
extensión de la Escuela Secundaria Técnica No. 64 que pertenece al municipio del 
centro de Oaxaca. Al año siguiente, en el mes de septiembre de 1997 contaba con 3 
grupos de primer año y dos de segundo, recibiendo para el mes de noviembre la clave 
20DST0203R que le permitió dejar de ser módulo de extensióny funcionar como 
escuela completa. 
En éste ciclo escolar 2007 – 2008 la estructura es de 7 grupos de primer grado con 
un total de 241 alumnos, es decir 34 alumnos como promedio por grupo, 6 de segundo 
grado con 225 alumnos, por grupo un promedio de 37 jóvenes y 6 de tercer grado con 
184 alumnos, 30 como promedio por cada grupo, haciendo un total de 19 grupos y 650 
alumnos inscritos. (Instituto Estatal de Educación Pública, [IEEPO], 2007) 
El personal que aquí labora se compone de 45 elementos, ubicando a la escuela en 
la categoría de organización completa. 
5 
 
Para el desarrollo adecuado de las funciones se aplica el siguiente organigrama 
sugerido por la Secretaría de Educación Pública (SEP), para las escuelas secundarias 
técnicas: 
 
La infraestructura actual de la escuela es de: 
• Un edificio para el área administrativa 
• 4 talleres (computación, secretariado, servicios turísticos en 
 Hotelería y Diseño Gráfico) 
• Un laboratorio de física, química y biología. 
• 8 salones de concreto 
Figura 1. Organigrama del personal de la escuela
6 
 
• 6 salones de lámina 
• Un aula de multimedios 
• Una biblioteca 
• Cooperativa escolar. 
• 1 área de sanitarios para alumnas y 1 área de sanitarios para alumnos con 
4 servicios cada una. 
Es necesario mencionar que el laboratorio no cuenta con el equipo suficiente para 
realizar las prácticas de las materias de ciencias, así mismo los talleres aún carecen de la 
infraestructura necesaria, en cuanto al aula de medios, el equipo de cómputo no ha sido 
actualizado desde hace 6 años, por lo que carece de la velocidad para soportar los 
programas actuales, la biblioteca por estar en proceso de formación carece de la 
bibliografía necesaria para la realización de las investigaciones que requieren los 
alumnos. 
Además, debido a que la escuela fue planeada sólo para 9 grupos, el espacio es 
bastante reducido, de tal modo que no cuenta con espacios deportivos. 
Ahora bien, el personal docente se encuentra integrado por 18 profesores que 
imparten asignaturas académicas, de los cuáles 4 también imparten actividades 
tecnológicas. Es necesario comentar que de los profesores que se encargan de las 
actividades académicas, sólo 9 son maestros de carrera, esto es, estudiaron en una 
Escuela Normal para Maestros y después en una Escuela Normal Superior, para realizar 
alguna especialidad que les permitiera ingresar al nivel de secundarias técnicas. 
7 
 
Otros 5 son técnicos en alguna área pero con nivelación pedagógica y en el caso de 
los encargados de las actividades tecnológicas 3 cuentan con licenciatura y una con 
preparación técnica pero con nivelación pedagógica. 
La actualización del personal docente se realiza mediante los cursos de 
actualización que ofrece el programa Carrera Magisterial promovido por la SEP en el 
cual se encuentran inscritos 8 del total de docentes de la escuela. 
En cuanto al trabajo con el Plan y Programas de Estudio, el personal docente y 
directivo acordaron aplicar a partir del presente ciclo escolar el propuesto por la SEP en 
la Reforma a la Educación Secundaria, conocido como Plan de Estudios 2006. 
Dicho plan fue elaborado por personal académico de la Dirección General de 
Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la 
Secretaría de Educación Pública, con la participación de profesores y personal directivo 
de escuelas secundarias. 
El plan enuncia entre sus propósitos principales lograr que los alumnos no solo 
adquieran conocimientos, sino también habilidades con la cuales logren “desenvolverse 
y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática” (SEP, 2006). 
Para lograrlo, define un perfil de egreso en el cual se promueve el desarrollo de 
competencias como propósito educativo central, propone que éstas se trabajen “desde 
todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de 
aprendizaje para todos los alumnos”. (SEP, 2006). 
Al groso modo se mencionan algunas de las características relevantes del Plan de 
Estudios 2006: 
8 
 
a) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes. Se consideran los intereses y 
necesidades de aprendizaje de los adolescentes, por lo que se incluyen 
oportunidades para propiciar la motivación e interés de los estudiantes por 
contenidos y temáticas nuevos para ellos. 
b) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes 
esperados. Se plantea el desarrollo de “competencias para […] propiciar que 
los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela”. (SEP, 2006) 
c) Profundización en el estudio de contenidos fundamentales. Se pretende que 
formar individuos que tengan la capacidad de aprender de forma permanente y 
autónoma. 
d) Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. Se incluyen 
contenidos transversales, con el propósito de que los alumnos alcancen una 
“formación crítica, a partir de la cual logren reconocer los compromisos y 
responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que 
viven.” (SEP, 2006) 
Ahora bien, al inicio de cada ciclo escolar los directivos de la escuela convocan a 
una reunión plenaria para la organización del trabajo con el Plan de Estudios, en donde 
se proporcionan los documentos mencionados anteriormente, se indica que se reúnan por 
asignaturas para hacer el análisis y tomar acuerdos para estructurar las academias y 
elaborar sus respectivos proyectos de trabajo para todo el periodo escolar. 
En dicha reunión, también se eligen las comisiones que fungirán durante el ciclo 
escolar que coadyuvarán al desarrollo del trabajo estructurado. 
9 
 
Con respecto al tiempo de actividades en la escuela, la enseñanza abarca 8 horas 
diarias, de acuerdo al horario y la carga académica de los docentes, señalando que los 
módulos son de 50 minutos y que los alumnos cambian de aula en cada uno de ellos. 
En el aspecto de evaluación, el criterio establecido es el que marca el Acuerdo 200 
en donde se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación primaria, 
Secundaria y Normal, emanado de la SEP, señalando que cada docente utiliza su propia 
ponderación para asignar la calificación al alumno en base a su desempeño. 
Los docentes, para dar seguimiento a las actividades planeadas durante el ciclo 
escolar, hacen uso de las unidades y secuencias didácticas, así como de los planes de 
clase y de la elaboración, al inicio del curso de un Plan de Trabajo Anual, la evaluación 
de éste no se lleva a cabo de manera permanente; por múltiples factores no se logran al 
100% las actividades planeadas. 
Respecto a la relación que establece la escuela con las demás instituciones de la 
zona escolar, se da únicamente cuando hay eventos deportivos, culturales, de 
conocimientos y reuniones de academia; las pocas ocasiones que los docentes se reúnen 
con otras escuelas, se procura revisar los planes y programas para facilitar la labor 
docente haciendo propuestas de mejoramiento con respecto a materiales educativos, 
capacitación, actualización o asesoría en lo técnico - pedagógico. Cabe señalar que no 
existe ninguna relación con las escuelas de otros niveles escolares de la localidad. 
En lo que se refiere a la relación que existe entre los docentes y los padres de 
familia, únicamente se establece cuando son convocados por la dirección de la escuela 
10 
 
cada bimestre cuando se les notifica el aprovechamiento de sus hijos y es ahí donde los 
asesores solicitan su apoyo para mejorar el desempeño escolar. 
En algunas ocasiones se han organizado conferencias de superación personal a 
modo de fortalecer la relación entre escuela, padres e hijos. Otra actividad que se lleva a 
cabo con los padres de familia de los alumnos que presentan menor rendimiento 
académico y cuya problemática disciplinaria rebasa los límites, son las pláticas 
motivacionales y de reflexión,para establecer compromisos de trabajo y compartir 
responsabilidades. 
Es importante mencionar que la escuela no mantiene ningún tipo de relación con la 
comunidad y al no existir ésta se desconoce el entorno, los problemas que repercuten del 
exterior y que influyen en el desempeño académico de los alumnos. 
En la planeación de las actividades oficiales se convoca al colectivo para analizar 
los proyectos de trabajo y establecer compromisos para garantizar el logro de los 
objetivos propuestos. Dichas actividades se planean al inicio del curso escolar y en el 
momento que se requiere se hacen los ajustes necesarios. 
Al inicio del curso, también se dan los lineamientos en colectivo, posteriormente 
se establecen compromisos con cada una de las áreas en particular, las cuáles presentan 
sus proyectos con su plan de acción, estos documentos conformarán el Proyecto General 
de la Escuela. 
Cada docente elabora un Plan Anual de Trabajo de su respectiva asignatura. Cabe 
señalar, que al final del ciclo escolar se rinde un informe de actividades realizadas a la 
instancia correspondiente. 
11 
 
Desde el punto de vista laboral, el personal se administra en base a la Constitución 
la Ley General de Educación, la Ley Estatal de Educación, la Ley Federal de 
Responsabilidades de los Servidores Públicos, el Reglamento de las Condiciones 
Generales de Trabajo del Personal de la SEP, el Manual de Organización de Escuelas 
Secundarias Técnicas, la Guía del Director Escolar, el Acuerdo 97, el Acuerdo 200, el 
Reglamento Escolar y el Reglamento de la Asociación de Padres de Familia. 
Las funciones y responsabilidades al personal de la escuela se asignan en base al 
Manual de Organización de Escuelas Secundarias Técnicas. 
Al término del ciclo escolar se evalúa el desempeño del personal otorgándoles su 
ficha escalafonaria y el puntaje a los profesores que participan en el Programa de Carrera 
Magisterial. 
Los vínculos y relaciones entre la escuela y la Supervisión Escolar se dan a través 
de circulares, oficios, memorando, visitas de supervisión, reuniones de Consejo 
Consultivo de Zona. 
La negociación, captación, manejo y control de los recursos económicos, se lleva a 
cabo cuando las diferentes áreas de la institución presentan a la Dirección un cuadro de 
necesidades, posteriormente se les solicita a la Asociación de Padres de Familia que 
cubran dichas necesidades para el apoyo de la labor educativa. El manejo y control de 
los recursos materiales y económicos está a cargo del área de Contraloría. 
La administración y uso del tiempo del personal se da a través de un horario que 
abarca el periodo de 7:00 a 15:00 de lunes a viernes, dependiendo de su nombramiento y 
de la duración del ciclo escolar. 
12 
 
En cuestión a la seguridad de los alumnos, se involucra a los Padres de Familia, 
además se solicita el personal de vigilancia a las autoridades correspondientes, y en 
casos de emergencias se solicita a las corporaciones policiacas del municipio o de la 
Dirección General de Seguridad del Estado su apoyo. Cabe señalar que se ha 
implementado el programa Escuela Segura con la revisión de mochilas. 
La poca relación que existe entre la escuela – comunidad no permite visualizar los 
problemas sociales tales como vandalismo, drogadicción, la desintegración familiar, el 
bajo nivel económico y que se ven reflejados en el entorno escolar. 
Durante el ciclo escolar pasado, el departamento de servicios educativos 
complementarios se dio a la tarea de vincular a la escuela con el Programa de Escuela 
Segura, de la Secretaría de Seguridad Pública del Gobierno del Estado, a modo de frenar 
algunos de los problemas de conducta que se han presentado, tales como la violencia que 
se vive al interior de la institución, implementando actividades de interés para los 
adolescentes. 
1.2 Definición del problema 
 
 Debido a que los adolescentes atraviesan por cambios físicos, psicológicos, así 
como emocionales, en la etapa en que cursan la educación secundaria se reflejan dichos 
desajustes. Gran parte del tiempo de estos adolescentes, lo pasan en la escuela, sitio en el 
que no sólo atienden asuntos académicos, sino también socializan con sus pares, 
comenzando a buscar y formar su identidad. 
Por tanto, los problemas de conducta entre los adolescentes que cursan la escuela 
secundaria son frecuentes, van desde el desinterés por las clases y tareas hasta el 
13 
 
alcoholismo y vandalismo, razones entre otras, que dan origen a la reprobación y como 
consecuencia deserción escolar. 
La Escuela Secundaria Técnica No. 186 no es la excepción pues en los ciclos 
pasados se han presentado diversos y frecuentes casos de indisciplina y problemas 
conductuales así como falta de interés de los alumnos en el aula, que según se comenta 
en reuniones del personal docente influyen entre otros factores en la reprobación. 
A pesar de existir dentro de la currícula escolar la materia de Formación Cívica y 
Ética desde el primer grado, se observa, que entre los alumnos existe falta de interés en 
las clases, falta de respeto hacia sus compañeros, así como con sus profesores, actitudes 
que desembocan en agresiones físicas y verbales, tanto dentro como fuera de la escuela, 
además de alcoholismo y consumo de drogas, hechos que han llevado a que los alumnos 
sean dados de baja de la institución. Se reconoce que este problema no es sólo 
competencia del área de formación cívica, sino que todos los miembros de la escuela 
deben participar en reforzar los valores necesarios para la adecuada convivencia entre la 
comunidad escolar. 
Ahora bien, según comentan Ramírez, Molina, Ramírez y Orozco (2006) la SEP, 
ha pretendido con los planes y programas, propiciar el desarrollo de competencias 
mediante las cuales contrarrestar los problemas ya citados, a dichas competencias las ha 
denominado competencias para la vida, en el afán de que puedan ser asimiladas y 
aplicadas en la vida cotidiana de los alumnos, clasificándolas como: competencias para 
el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de 
situaciones y para la convivencia y vida en sociedad. 
14 
 
Particularmente son de interés en este caso, las competencias para la convivencia y 
vida en sociedad puesto que aluden a las relaciones interpersonales, aplicación de 
normas sociales y de valores, a la capacidad de dialogar, de tomar acuerdos y resolver 
conflictos, así como para el trabajo colaborativo (Ramírez, et. al., 2006), competencias 
que pueden promoverse desde cualquier asignatura que se imparte en secundaria, 
particularmente en las horas de asesoría que contempla el horario de la escuela para los 
grupos de primer grado, con el fin de ir formando en ellos dichas competencias desde el 
inicio del ciclo y evitar los problemas que posteriormente lleven a su deserción. 
1.3 Preguntas de Investigación 
 
Debido a las razones mencionadas en el apartado anterior, el presente estudio 
pretende responder a la siguiente pregunta: ¿qué cambios se obtienen en la conducta de 
indisciplina de los alumnos al implementar actividades que promueven el desarrollo de 
competencias para la convivencia? 
1.4 Objetivos 
 
Objetivo general 
 
Conocer de qué manera influye en la conducta de los alumnos el implementar 
actividades que promueven el desarrollo de competencias para la convivencia. 
 Objetivo específico 
 
1. Averiguar si existen cambios en las actitudes de indisciplina, cuando se 
implemente con los alumnos del grupo que participe, actividades donde se consideren 
contenidos y apliquen técnicas y estrategias para el desarrollo de competencias para la 
convivencia. 
15 
 
1.5 Justificación 
 
En la Escuela Secundaria Técnica No. 186 se han observado durante el transcurso 
de los últimos ciclos escolares un número considerable de problemas conductuales de 
los alumnos, esto no es privativo de dicha institución, en la mayoríade las escuelas de 
este nivel debido al trabajo con adolescentes, se presentan estas situaciones; es necesario 
hacer notar que generalmente lo que aplican las escuelas son sanciones que van desde 
realizar actividades de mejoramiento o mantenimiento de las instalaciones, hasta 
suspensiones parciales y en ocasiones definitivas de la escuela, según lo establecido en 
los reglamentos internos o bien lo que decidan los Consejos Consultivos Escolares, sin 
embargo si se reflexiona sobre el particular, se ha prestado poca o casi nula atención al 
aspecto preventivo de tales conductas. 
Dicho sea de paso, se encuentra en las escuelas la resistencia de algunos docentes 
a trabajar con el enfoque de desarrollo de competencias, siguiendo un modelo tradicional 
de enseñanza, donde cada uno se dedica a su asignatura sin prestar más atención a las 
necesidades que en aspecto psicológico o emocional presentan los alumnos, de allí la 
importancia de averiguar el impacto que tiene la aplicación del enfoque de educación 
basada en competencias, para la convivencia escolar. 
Si como señala Argudín (2006), se ve al alumno como fin y centro del aprendizaje, 
“se garantice que la educación basada en competencias (…) permita al educando crecer 
en sus dimensiones de persona, dentro de una coherencia entre las necesidades de la 
sociedad y su proyecto de vida”. El aplicar este enfoque contribuiría a lograr que los 
jóvenes establezcan relaciones sanas con sus compañeros y maestros, trayendo entre 
16 
 
otros resultados que lleguen al término de su educación secundaria y alcancen desde el 
nivel educativo básico a comprender su compromiso social. 
1.6 Beneficios esperados 
 
Actualmente se ha dedicado tiempo a la investigación de las competencias en 
general, sin embargo específicamente a las competencias de la convivencia y la vida en 
sociedad con adolescentes de educación secundaria no se ha profundizado aún, por lo 
que esta investigación permitirá en cierta medida conocer el impacto del enfoque de la 
educación basada en competencias, en una parte del sector mencionado. 
Además, los resultados de esta investigación permitirán hacer del conocimiento de 
los docentes de la Escuela Secundaria Técnica No. 186, así como de los involucrados en 
el proceso educativo en niveles afines, la relevancia del enfoque de la educación basada 
en competencias de tal modo que pueda impulsarse en cada una de las instituciones su 
aplicación y apoyar entonces a los alumnos en una mejor integración a la sociedad. 
A su vez, esta investigación puede dar a conocer a los involucrados en la 
supervisión de los procesos educativos la necesidad de prestar atención a los aspectos 
sociales que se desarrollan en este nivel y no sólo a los aspectos cuantitativos del 
aprovechamiento que logren los alumnos. 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación 
 
La investigación fue realizada durante el segundo y tercer bimestre del ciclo 
escolar 2007-2008, en la Escuela Secundaria Técnica No. 186, con el segundo grado 
grupo B, en los módulos que su horario contemplaba como horas libres. 
17 
 
Se investigaron los efectos en las actitudes y conductas de éstos alumnos como 
resultado de aplicar una unidad didáctica con contenidos planeados para el desarrollo de 
competencias de convivencia. 
Debido a la naturaleza de este trabajo, se aplicó la metodología de investigación 
cualitativa, como estudio de caso. 
Se consideró que el diseño más apropiado para realizarla era el de investigación-
acción, pues “se investiga al mismo tiempo que se interviene” (Hernández, Fernández y 
Baptista, 2006). 
Entre las limitaciones encontradas para llevar a cabo la investigación se 
encontraron: 
a) Las constantes suspensiones de clases por reuniones y actividades de índole 
sindical, así como oficial. Esto afectó debido a que las suspensiones se 
realizaron en su mayoría en los horarios que abarcaban los módulos en que se 
trabajaría con el grupo en estudio. 
b) La falta de un lugar específico y permanente para trabajar con los alumnos en 
el horario proporcionado para ello. El tener que buscar constantemente un 
lugar donde atender a los alumnos hizo que se perdiera tiempo en los módulos 
asignados y que no se aprovechara al máximo la atención del grupo. 
c) La escasa colaboración del personal del Departamento de Servicios Educativos 
Complementarios de la institución, e incluso la obstaculización en muchos de 
las ocasiones para la realización de las actividades planeadas para el grupo. 
Dio la impresión a los alumnos de que el trabajo con ellos no era formal. 
18 
 
Capítulo 2 
Fundamentación Teórica 
Educación Basada en Competencias 
 
2.1. Origen de la Educación Basada en Competencias. 
 
Desde la década de los 80’s en algunos países principalmente europeos debido al 
auge de la informática y de la sociedad de la información, los procesos productivos 
comenzaron a cambiar, impulsando así la necesidad de modificar y fortalecer el 
desarrollo económico e industrial; para esto fue necesario invertir constantemente en la 
capacitación de los trabajadores, hecho que mostró la existencia de una brecha entre los 
conocimientos que la escuela aportaba a los alumnos y los que éstos necesitaban para un 
buen desempeño en el campo laboral. 
Procurando cerrar esta brecha, se formaron instituciones que investigaran cuáles 
eran las habilidades, conocimientos y destrezas que las personas debían tener para el 
óptimo desempeño en el trabajo, de allí surgieron las distintas reformas que a nivel 
educativo se realizaron en dichos países, en casos como el de Inglaterra las 
modificaciones hechas a su modelo educativo tendieron hacia preparar a su población en 
las competencias laborales que su país requería, así lo expresan los objetivos enunciados 
por el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) refiriéndose a la 
calificación de la mano de obra, (Organización Internacional del Trabajo, OIT, 2007): 
• Crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito internacional. 
• Contar con una mano de obra más flexible. 
19 
 
• Dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua, sin 
requisitos de ingreso y con métodos de capacitación más flexibles y 
accesibles. 
• Pasar de un sistema de capacitación regido por la oferta a uno que refleje 
las necesidades del mercado laboral y responda a ellas. 
• Desarrollar un sistema de capacitación caracterizado por la eficiencia y la 
rentabilidad, que goce de una sólida reputación y del mismo nivel que la 
formación académica. 
De lo anterior se comprende que la formación basada en competencias, no tiene 
origen en el medio educativo, sino en el sector productivo, con el fin de lograr mayor 
eficiencia en el desempeño laboral su personal. 
En 1994 la Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico (OCDE) 
realiza una encuesta internacional con el objetivo de medir y definir cuáles son las 
habilidades que un adulto debe tener para considerarse un trabajador calificado, el 
resultado mostró las siguientes (Ramírez, Molina, Ramírez y Orozco, 2006): 
• La solución de problemas 
• Promoción del trabajo en equipo 
• Aplicación y uso de la tecnología y comunicación en el manejo de la 
información 
• La comunicación verbal y escrita. 
• Entendimiento de tablas y gráficas, razonamiento matemático. 
• Aplicación de operaciones básicas. 
20 
 
Surge entonces la preocupación por impulsar una transformación en el sector 
educativo, desde el nivel de preescolar hasta el postgrado, mediante un rediseño de 
planes y programas de estudio (Aduna, Cahue y Alfaro, 1999). 
Se presenta entonces el dilema respecto a si debe educarse en competencias para el 
trabajo o en competencias para la vida, debido a que cambiar el currículo de la 
educación de un país implica gran responsabilidad. Trató de definirse mediante distintos 
foros y talleres de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia 
y la Cultura (UNESCO) cuál debería ser el sentido del nuevo enfoque, ahora bien, la 
Organización de las Naciones Unidas (ONU), retoma esta necesidad y en 1998 durante 
la Conferencia Mundial sobre la Educación, señaló que debía propiciarse el aprendizaje 
permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al 
desarrollo cultural, social y económico de la sociedad de la información (Argudín, 
2006), evitando así que las reformas educativas se centren sólo en el aspecto laboral sino 
en la formación integral del individuo. 
Así diversos países comenzaron a trabajar propuestas duales, en las que 
coordinadamente entre el gobierno y las empresas planearon los contenidos de la 
educación, comienza entonces a hablarse de la Educación Basada en Competencias. 
(Ramírez, et al, 2006), siguiendo la recomendación de la UNESCO de formar individuos 
que sepan trabajar en equipo, puedan usar empatía, sean responsables del compromiso 
que toman, resuelvan por sí mismas situaciones problemáticas, que sean eficaces, 
solidarios y honestos (Argudín, 2006). 
 
21 
 
2.2. Educación Basada en Normas de Competencias y Educación Basada en 
Competencias. 
Es necesario comentar que cada uno de los países que han adoptado este modelo, 
según sus requerimientos ha hecho sus propias adecuaciones, de tal modo que pueden 
encontrarse diversas definiciones de la Educación Basada en Competencias, entre ellas 
se encuentran las siguientes: 
Educación Basada en Normas de Competencias: enfoque educativo conformado 
por el conjunto de metodologías de aprendizaje, de diseño curricular, de instrucción y de 
evaluación que propiciarán el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y 
actitudes social y productivamente indispensables para satisfacer las necesidades 
planteadas por la sociedad mediante el establecimiento de Estándares de Aprendizaje y 
de Normas Técnicas de Competencia Laboral cuyas competencias que los integran 
serán certificadas de tal manera que aseguren la Calidad de la Educación. (Aduna, et al., 
1999). 
Educación Basada en Competencias: La educación basada en competencias se centra 
en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el 
alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula 
actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados 
indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. 
(Argudín, s. f.) 
Entre estas dos definiciones existe una diferencia, en el primer caso, se busca que el 
currículo armonice con los requerimientos que el sector productivo pide para que su 
22 
 
personal sea calificado, es decir, busca garantizar la formación de individuos que se 
integren al trabajo con las competencias suficientes para su buen desempeño. 
En el segundo caso, el currículo se diseña buscando un perfil de egreso que 
corresponda con el nivel educativo, es decir, se diseñan los planes y programas 
promoviendo sólo las competencias que se espera tenga un alumno de ese nivel. 
Cabe mencionar que a pesar de estas diferencias y de que en muchas ocasiones se 
manejan estos dos términos de manera indistinta, ambos casos coinciden en una 
característica, el aprendizaje se centra en el alumno. 
2.3. Clasificación de las competencias. 
Antes de presentar las distintas clasificaciones que existen de las competencias es 
necesario recordar que existen diversos conceptos al respecto: 
Competencia: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto 
determinado. (Real Academia Española, 2001). 
Competencia: Conjunto de recursos potenciales (saber qué, saber cómo y saber 
cuándo y por qué) que posee una persona para enfrentarse a problemas propios del 
contexto social en el que se desenvuelve. (Monereo y Pozo, 2007). 
Competencia: Conocimientos, habilidades, aptitudes o saberes del hacer y las 
actitudes y los valores o saberes del ser que son relevantes y pertinentes para el 
desempeño de una persona en el ambiente educativo y profesional, así como en su 
comunidad. (Aduna, et al., 1999). 
Competencia: Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias 
individuales o sociales, o para realizar una actividad o una tarea. (OCDE, 2002) 
23 
 
Competencia: Combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, 
incluyendo la disposición para aprender, además del saber cómo. (Comisión Europea 
2004). 
Competencia: Adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así 
como la construcción de valores y actitudes que no sólo incluyen aspectos cognitivos 
sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática. 
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2006). 
En cada una de estas definiciones se encuentran aspectos similares, se pretende 
formar personas que no sólo sean reflexivas, sino que sean capaces de llevar a la práctica 
los conocimientos adquiridos tanto en el plano laboral, como en el social y personal, aún 
en circunstancias cambiantes y que tengan la capacidad de seguir aprendiendo aún 
después de terminar la educación escolarizada. 
Es necesario mencionar que la aplicación de estos conceptos depende en gran parte 
de las particularidades de cada país, su desarrollo económico, circunstancias políticas, 
educativas, sociales, etc. 
De allí que la UNESCO, promoviera que en el contexto educativo el término se 
maneje como competencias para la vida y en la 47ª reunión de la Conferencia 
Internacional de Educación celebrada en Ginebra durante el año 2004, se definieran dos 
perspectivas de las competencias para la vida: 
a) Competencias que serán útiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el 
aprendizaje permanente o de ámbito vital amplio en el marco de un mundo que 
24 
 
evoluciona con rapidez. Esta acepción pone de relieve la perdurabilidad y una 
especie de pertinencia universal de estas competencias. 
b) Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusión de la 
capacidad de supervivencia, la atención de las necesidades básicas y, en general, 
la facultad para desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en 
que se suele encontrar el individuo. Esta acepción, hace hincapié en las funciones 
o efectos de estas competencias. (Halfdan, 2004). 
Ahora bien, tomando como base la definición que la UNESCO propuso, se han 
clasificado algunas de las competencias que se pretende formar en los individuos en: 
Competencias clave, que son definidas como la capacidad fundamental que un 
individuo debe tener para cumplir una tarea dada, a un nivel de ejecución o dominio que 
los ciudadanos requieren para funcionar adecuadamente en la sociedad donde se 
desenvuelven, tanto en el aspecto laboral como educativo y social y son (Aduna, et al., 
1999): 
a) Competencias cognoscitivas 
b) Competencias comunicacionales 
c) Competencias lógico-numéricas 
d) Competencias informacionales 
e) Competencias interpersonales 
De éstas se desprenden las Competencias Académicas: 
a) Competencias Matemáticas 
b) Competencias Científicas 
25 
 
c) Competencias Socio-Históricas 
d) Competencias Ecológicas 
e) Competencias Tecnológicas 
Así también las Competencias Laborales: 
a) Competencias Básicas 
b) Competencias Genéricas 
c) Competencias Específicas. 
En el caso de México, la SEP, ha clasificado las Competencias para la vida en 
(SEP, 2006): 
a) Competencias para el aprendizaje permanente. 
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo 
largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de 
movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para 
comprender la realidad. 
b) Competencias para el manejo de la información. 
La búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, 
reflexionar, argumentar y expresarjuicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar 
información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del 
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. 
c) Competencias para el manejo de situaciones. 
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de 
vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, 
26 
 
económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; 
administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar 
decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; 
plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución 
de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. 
d) Competencias para la convivencia. 
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse 
con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con 
los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; 
desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la 
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. 
e) Competencias para la vida en sociedad. 
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los 
valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la 
paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando 
las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o 
colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la 
tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la 
discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su 
cultura, a su país y al mundo. 
Las clasificaciones mencionadas, se han realizado con el fin de facilitar en los 
países que han adoptado este modelo, las reformas educativas, el diseño de planes y 
27 
 
programas de los distintos niveles, así como la vinculación y correlación de los 
contenidos entre las distintas asignaturas, para desarrollar tanto las competencias para la 
vida, como las competencias propias de cada asignatura. 
2.4. La Educación Basada en Competencias para la Educación Básica en México. 
En 1989 en México la SEP presentó el Programa para la Modernización Educativa 
con el objetivo de elevar la calidad del Sistema Educativo Nacional, esto implicó 
reformas desde el aspecto administrativo hasta los planes y programas tanto en la 
educación básica como en los niveles medio superior y superior. 
Respecto a la Educación Básica, con el Acuerdo Nacional para la Modernización 
de la Educación Básica presentado en 1992, se planteó la implementación de los nuevos 
Planes y Programas para este nivel, los que comenzaron a aplicarse a partir del año 
1993, dicha reforma curricular se orientó hacia el desarrollo de competencias, así lo 
expresa el Decreto para la Celebración de Convenios en el marco del Acuerdo Nacional 
para la Modernización de la Educación Básica (SEP, 1992): 
 El Gobierno Federal, los gobiernos estatales, el magisterio nacional y la sociedad 
se proponen transformar el sistema de educación básica -preescolar, primaria y 
secundaria- con el propósito de asegurar a los niños y jóvenes una educación que los 
forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione 
conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que ensanche las 
oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos, y que en 
general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su 
conjunto. 
28 
 
En este acuerdo el Gobierno Federal manifiesta su confianza en que reformando la 
educación básica, actualizándola, elevando la calidad, se promoverá el desarrollo del 
país: “una buena educación básica genera niveles más altos de empleo bien remunerado, 
una mayor productividad agrícola industrial, y mejores condiciones generales de 
alimentación y de salud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias.” (Secretaría de 
Educación Pública, 1992). 
Ahora bien, después de una década trabajando con estas reformas, se han 
encontrado algunas deficiencias todavía, el Programa Nacional de Educación Básica 
2001-2006 señala: La información disponible acerca del aprovechamiento escolar (en 
lectura y matemáticas) muestra que, aunque se observan avances importantes en los 
últimos años, los niveles de logro alcanzados en la educación primaria y secundaria, en 
general, están por debajo de lo que se espera que aprendan los alumnos que cursan estos 
estudios. Es necesario reconocer que la adquisición insuficiente de competencias básicas 
(en comprensión lectora y matemáticas), cuyo desarrollo es prioridad de la educación 
básica y fundamento de otros logros educativos, es un problema generalizado: se 
manifiesta en todos los tipos de escuelas. 
Se reconoce que no se ha logrado la vinculación entre los tres niveles de la 
educación básica y peor aún, no se han desarrollado las competencias básicas que los 
educandos requieren para alcanzar el aprendizaje permanente, así como las capacidades 
que les permitirán en el futuro integrase al ámbito laboral y social. 
En el caso específico de la Educación Secundaria, es necesario señalar que las 
prácticas docentes han retrasado el avance de las reformas, la resistencia que los 
29 
 
maestros han presentado ante la adopción de nuevos planes y programas ha hecho 
prevaler la educación tradicional. (Esteve, s.f.) 
Debido a lo anterior, para el periodo 2001-2006, el Gobierno Federal consideró 
necesario implementar nuevamente reformas a la educación en todos los niveles, 
enfatizando el nivel básico, entonces en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 
(SEP, 2001), comienza a manejarse el concepto de competencias, cuando enuncia: En 
una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el 
logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las 
cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. (p. 123) 
Con base en la experiencia de otros países y en los lineamientos emitidos por la 
UNESCO, la Secretaría de Educación Pública (SEP) define las competencias para la 
vida que se pretenden desarrollar en la Educación Básica bajo cuatro categorías: 
competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la 
información, competencias para el manejo de situaciones, y competencias para la 
convivencia y vida en sociedad. (SEP, 2006), las cuales fueron mencionadas 
anteriormente. 
2.4.1. Los desacuerdos 
Sin embargo, tales reformas e innovaciones no han sido bien recibidas por todos 
los sectores involucrados, muestra de ello es el gremio magisterial que, en algunos 
Estados de la República no ha adoptado los nuevos planes y programas, manifestando 
mediante congresos e incluso la prensa, el rechazo rotundo al nuevo enfoque 
30 
 
principalmente en el nivel de educación secundaria, (donde es presentado en la Reforma 
a la Educación Secundaria, RES). 
Cabe mencionar que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación 
(SNTE), debido a sus conflictos internos, se encuentra divido, de tal modo que los 
profesores de distintos Estados de la República, a pesar de pertenecer al SNTE, también 
forman parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) que 
es una organización disidente del Sindicato Nacional y que generalmente adopta 
posturas ideológicas y políticas contrarias a las oficiales. 
Son precisamente las secciones sindicales pertenecientes a la CNTE las que han 
opuesto resistencia a las reformas educativas propuestas por el Gobierno Federal. 
En el Taller Estatal de Educación Alternativa 2007-2008, presentado por la 
Sección XXII delSNTE (CNTE, 2007), en el Estado de Oaxaca, dicho gremio señala 
que “estas reformas y enfoques son impuestos por el gobierno con el fin de establecer 
una sola visión del mundo, haciendo de la educación y la cultura una mercancía que 
responde al interés de los países económicamente poderosos”. 
Sostienen que detrás del enfoque de competencias “subyace el deseo de formar un 
individuo que responda a las exigencias del mercado, convirtiendo de este modo a las 
instituciones escolares en laboratorios en los que se incuba el prototipo de individuo que 
la sociedad moderna reclama” (CNTE, 2007), razón por la cual en los distintos foros de 
participación sindical se impulsa el rechazo a la reforma educativa en todos los niveles e 
incluso se mantienen acuerdos para impedir la aplicación de los nuevos planes y 
programas, ejemplo de ellos son los resolutivos que se emitieron en el VIII Congreso 
31 
 
Nacional Ordinario de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación 
(CNTE, 2007): 
1. Impedir la imposición de las reformas estructurales neoliberales por parte del 
régimen calderonista, que cancelan los derechos del pueblo mexicano y sepultan 
la soberanía nacional en beneficio de los grupos oligárquicos del país y el 
extranjero. 
2. Extender y fortalecer el Movimiento Pedagógico Nacional, desde la CNTE, para 
detener el proyecto educativo neoliberal y avanzar en la construcción de un 
Proyecto Democrático y Popular de Educación y Cultura en todo el país. (p. 13). 
Al respecto es necesario comentar que si bien existe una postura política contraria 
a la del gobierno federal, los docentes al rechazar las reformas educativas, se envuelven 
y provocan en la entidad un rezago educativo, pues la velocidad con la que el mundo 
gira en todos sus aspectos, no permite que los sistemas educativos permanezcan 
estáticos. Se convierten así los principales actores de la educación en generadores de 
problemas sociales y económicos que impactan a la sociedad en general. 
Ahora bien, existen otras críticas realizadas al modelo de Educación Basada en 
Competencias (EBC). 
Según afirman investigadores educativos como Guzmán (2003), este modelo tiene 
desventajas debido a que vivimos en una era postmoderna que entre otras cosas se 
distingue por cambios vertiginosos y por lo tanto el fin de las certezas, entonces ¿cómo 
plantear como alternativa un tipo de educación que entre algunos de sus rasgos tiene el 
de precisar normas de competencias, mismas que corresponden al deseo de uniformar 
32 
 
procesos que son complejos, volátiles y contextuados? Al cosificar en normas las 
competencias ¿no estaremos perpetuando el conocimiento y las características de lo que 
ahora es el mercado laboral, pero no el del futuro? 
Cabe hacer mención de que la sociedad de la información avanza a pasos 
agigantados y como consecuencia, los conocimientos que hoy se consideran vigentes, en 
unos meses probablemente sean obsoletos, de tal forma que las competencias que se 
consideran importantes hoy, probablemente dentro de poco sean sustituidas por otras, en 
estas circunstancias, ¿qué debe enseñar la escuela? (p. 155) 
Lo enunciado por Guzmán (2003) permite comprender la complejidad de diseñar 
un currículo para la educación básica acorde a las competencias requeridas, tal como 
afirma Díaz (2006) “No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre 
el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación; no existe un 
planteamiento claro que permita una formulación curricular segura”. 
Como consecuencia también se crea el problema que representa la evaluación, 
pues debido a que es un proceso el que se lleva a cabo para la adquisición de una 
competencia, existe el dilema tal como se señalan Coll y Martín (2006): 
 Las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay 
que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la 
secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores más 
precisos de evaluación (attainment targets, estándares, criterios de evaluación, niveles 
de logro...), y acertar en las tareas que al final se le pide realizar al alumno. La dificultad 
33 
 
de no “perder el hilo” de las competencias o capacidades en este complejo recorrido es 
sin duda muy grande (p. 32). 
En el caso específico de México, en 1994 la SEP publicó el Acuerdo 200 donde 
estable las normas de evaluación del aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y 
Normal, señalando como aprendizaje la adquisición de conocimientos y el desarrollo de 
habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores, especificando que por 
tanto los docentes deben realizar la evaluación de manera continua, sin embargo sigue 
pidiendo la asignación de una calificación aunque esto no resuelve la complejidad de 
evaluar las competencias. 
Es necesario mantener presente que si bien existen bondades del enfoque de 
educación basada en competencias, las distintas posturas políticas consideran que 
representa serias dificultades curriculares, didácticas y de evaluación que tendrán que 
superarse. 
2.4.2. Desarrollo de competencias en la Educación Secundaria en México. 
A partir del año 2006, entraron en vigencia algunas de las reformas que 
implementan la transformación hacia la educación basada en competencias, 
específicamente la Reforma a la Educación Secundaria (SEP, 2002), que dentro de sus 
premisas menciona: “El currículo debe estar centrado en el desarrollo de capacidades y 
competencias básicas de los adolescentes que les permitan seguir aprendiendo a lo largo 
de la vida e incorporarse plenamente a la sociedad”. (p.31) 
La SEP, después de múltiples reuniones con especialistas en la materia, concretó 
el diseño de los Planes y Programas de Estudios en mayo del año 2005, los cuales 
34 
 
mediante el Acuerdo Secretarial 384, se presentaron en el año 2006 para ser aplicados 
durante el ciclo escolar 2006-2007. 
En los planes anteriormente citados, se describe el perfil de egreso que se espera 
lograr, cabe hacer mención que entre otros factores incluye un apartado para el énfasis 
en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados, señalando que 
dichos rasgos serán resultado de fortalecer las competencias para la vida, es necesario 
comentar que trata de manejar equitativamente los aspectos cognitivos y los 
relacionados con lo afectivo, lo social y la naturaleza. 
El plan propone que se genere la adquisición de conocimientos así como la 
capacidad de aplicarlos, fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los 
alumnos, la convivencia pacífica con apego a la legalidad, el cuidado y respeto por el 
ambiente. 
Para que el docente tenga claridad en lo que se espera lograr con los alumnos, el 
Plan de Estudios, también especifica cuáles son los aprendizajes que se espera alcanzar 
al finalizar el ciclo escolar. 
En el inicio del ciclo escolar 2006-2007 la SEP impartió en cada uno de los 
Estados de la República, los Talleres Generales de Actualización con el fin de capacitar 
a los docentes en la aplicación a partir de entonces del nuevo Plan de Estudios, en los 
primeros grados. 
Con excepción de algunos Estados, a nivel nacional se comenzó a trabajar con el 
enfoque de educación basada en competencias, se dotó a los alumnos de los libros de 
texto correspondientes y a los profesores del material didáctico necesario. 
35 
 
De la misma manera al inicio del presente ciclo escolar se convocó a los docentes 
a los Talleres Generales de Actualización para darles a conocer la forma en que se 
abordaría el Plan de Estudios y los programas ahora para el segundo grado. 
En el caso específico de la Escuela Secundaria Técnica No. 186 hay que señalar 
que a pesar de los acuerdos sindicales, el cuerpo docente se pronunció a favor de trabajar 
con la RES, sin embargo no fue posible queel personal recibiera la capacitación para tal 
fin, por ello puede observarse que la transformación de la práctica docente no lleva un 
ritmo acelerado, lo que se comprende debido al corto tiempo que los profesores han 
trabajado con un plan distinto, a la práctica frecuente de la enseñanza tradicional y al 
conflicto ideológico que se presenta con las instancias sindicales. 
Ahora bien, si el cambio es poco notorio en los docentes, lo es más todavía en el 
caso de los alumnos, que a juzgar por los resultados estadísticos bimestrales de las 
evaluaciones realizadas (en la Escuela Secundaria Técnica No. 186), siguen presentando 
bajo aprovechamiento escolar, así como frecuentes casos de problemas de conducta. 
Sin embargo desde un punto de vista optimista, puede esperarse que en la medida 
que se vayan adaptando tanto docentes como alumnos, comprendan el modelo, 
desarrollen efectivamente las competencias para la vida, y alcancen los resultados 
esperados. 
2.5. La indisciplina y violencia en las Escuelas Secundarias 
En los últimos años, se ha observado que al interior de las escuelas de enseñanza 
secundaria se presentan conflictos generados por la violencia e indisciplina de los 
alumnos, pasando desde insultos, robo, acoso, hasta peleas, ya sea dentro o fuera de la 
36 
 
institución, situación que influye también en el rendimiento escolar de los jóvenes e 
incluso en muchos casos provoca la reprobación y deserción. 
Para estudiar este fenómeno es necesario definir a qué se refiere la expresión 
violencia escolar, en los diversos estudios realizados al respecto se ha logrado concluir 
que violencia es: “Una forma grave de romper reglas de comportamiento que repercuten 
en daños físicos contra las personas y la propiedad. “ (Fajardo, 2003), incluso se pueden 
identificar algunas conductas que pueden catalogarse como violencia e indisciplina 
escolar. 
• El vandalismo escolar, 
• La agresión física en el contexto de peleas directamente contra alumnos y 
profesores (incluyendo la agresión sexual). 
• La agresión simbólica derivada de conceptos discriminatorios respecto a 
profesores, alumnos u otros miembros de la comunidad circundante. 
Ahora bien, Moreno (s. f., citado por Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007), clasifica 
la violencia escolar en seis tipos y señala que la forma más adecuada de definirla es la 
siguiente: 
Comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. Tipos: 
a) Disrupción en las aulas 
b) Problemas de disciplina relacionados con conflictos entre profesores y alumnos. 
c) Vandalismo y daños materiales. 
d) Violencia física caracterizada por agresiones y extorsiones. 
e) Maltrato entre compañeros, denominado como bullying, que incluye insultos verbales, 
rechazo social, intimidación psicológica, entre otros. 
37 
 
f) Acoso sexual. 
En lo referente a disciplina escolar, existen dos acepciones, una negativa, que enfatiza la 
sanción ante comportamientos calificados como inadecuados y otra positiva relacionado con la 
“creación de condiciones para desarrollar habilidades, autocontrol y valores para la convivencia” 
(Aguilera, et. al., 2007) 
En el caso de la Educación Secundaria, la SEP, ha definido que existen dos tipos de 
disciplina, la autoritaria y la inductiva, describiendo las características de cada una de ellas: 
La disciplina autoritaria se caracteriza por establecer la ley y el orden, reglas y 
normas: 
• El mantenimiento del orden impuesto 
• No violar las normas impuestas 
• Obediencia a la autoridad coercitiva 
• Identificación de la disciplina con el adiestramiento 
• Resistencia y autonegación 
• Despertar temor en los estudiantes. 
• Establecimiento de reglas, normas y respeto a la autoridad 
La disciplina Inductiva se caracteriza por considerar ser el medio para desarrollar 
la conciencia ética de los adolescentes, a través de la creación de una serie de hábitos de 
respeto, cooperación y solidaridad: 
• La autoridad está dispuesta a cambiar la norma si hay buenas razones para 
hacerlo. 
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• Respeto basado en la comprensión, es decir, las razones que se dan intentan 
poner de manifiesto el interés de la norma para quien ha de obedecerla, no 
para quien la impone. 
• Participar en la creación de las normas, es decir, quien obedece tiene 
derecho a discutir la norma y las razones en las que está fundamentada. 
• Cooperación, espontaneidad y autonomía 
• Promover la comunicación y el diálogo en la comunidad escolar (Dirección 
General de Educación Secundaria Técnica, 2005, p. 3) 
De estos dos enfoques, el que generalmente se encuentra en las escuelas, es el 
autoritario, de tal modo que existen para los adolescentes una serie de normas a seguir, 
que se dan a conocer desde el ingreso a la institución y de las cuales, tanto docentes 
como el personal que labora en las instituciones, se encargan de aplicar o bien de exigir 
se acaten. 
Actualmente los estudios realizados, muestran que este tipo de disciplina escolar, 
el autoritario, está siendo rebasado, así se encuentra entonces que en muchas 
instituciones se da mayor énfasis a los aspectos más superficiales, tales como la 
portación adecuada del uniforme, el largo del cabello, la hora de llegada a la escuela y se 
descuidan los de mayor importancia como son la solución de fondo de los conflictos que 
se presentan entre los alumnos, mediante medidas preventivas y de convivencia escolar. 
(Araujo, 2007). 
En México, la SEP creó un departamento especial para atender en las escuelas 
secundarias los problemas relacionados con la conducta de los adolescentes, en el 
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Manual de Organización de la Escuela Secundaria Técnica se establece la existencia del 
Departamento de Servicios Educativos Complementarios, que contempla la función de 
Prefectos que estén al pendiente de la conducta de los alumnos, así mismo de 
trabajadores sociales, psicólogos y médicos escolares, todos con el fin de apoyar en la 
regulación de la disciplina escolar. 
En vista de que el problema de indisciplina se está generalizando en las escuelas 
mexicanas de nivel básico al grado de llegar hasta violencia, el Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación (INEE) realizó en los años 2005 y 2006 una serie de 
estudios que permitieron conocer mejor la situación. 
Los datos recabados muestran que algunas de las características de los alumnos 
más propensos a la violencia e indisciplina escolar coinciden en que son de “género 
masculino, de mayor edad en relación a su grupo, con una trayectoria escolar irregular o 
poco exitosa, calificaciones promedio bajas, repetición de grado y cambio más o menos 
frecuente de escuela” (Ruíz, 2007). 
Entre otros rasgos estudiados en los jóvenes que muestran indisciplina e incluso 
violencia en la escuela, en el nivel de secundaria, se encuentra la escolaridad de los 
padres, en este caso, la investigación revela que “el índice de violencia ejercida es mayor 
cuando los padres del alumno poseen mayor escolaridad, aunque también es alto cuando 
ésta se desconoce”. (Ruíz, 2007), además, es necesario mencionar que los resultados 
estadísticos muestran que las escuelas privadas son las que tienen mayor índice de 
violencia e indisciplina escolar, lo que lleva a concluir que este tipo de conductas no son 
exclusivas de un nivel socioeconómico o cultural determinado. 
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Los resultados de la investigación del INEE, muestran que algunas de las 
actividades en que los alumnos participan y que pueden ser clasificadas como violentas 
o de indisciplina, con mayor incidencia son en el caso de las escuelas secundarias, las 
peleas tanto dentro como fuera de la escuela. 
Es necesario comentar que la investigación realizada por el INEE en veinte 
escuelas secundarias del país permitió conocer que los alumnos no sólo perciben la 
agresión física como violencia, también la verbal, (INEE, 2007) 
Los insultos y el uso de lenguaje soez son cuestiones frecuentes que les llegana 
incomodar; a la par, existe otro tipo de agresiones verbales y actitudinales que tienen un 
mayor impacto en su percepción sobre la sensación de bienestar que tienen al interior de 
la escuela, tales como ser objeto de apodos o sobrenombres y el rechazo de la mayoría 
de los miembros del grupo al cual pertenecen.(p. 155) 
Cabe hacer notar que el INEE presenta los resultados de la conducta de los 
alumnos, para enfatizar la gravedad del problema que se vive actualmente en las 
escuelas, sin embargo no se aboca a la consideración de las acciones que se están 
llevando a cabo para contrarrestar tales problemas, ya sea en el aspecto autoritario o 
inductivo, de tal manera que se desconoce lo que las escuelas estudiadas han 
implementado para la prevención, corrección o solución, de las conductas de dichos 
alumnos. 
Existen una multitud de factores que inciden en la conducta de los alumnos, sin 
embargo esta investigación sólo hará referencia a las estrategias que promueven el 
desarrollo de algunas competencias sociales para que los jóvenes de secundaria 
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adquieran aquellas que les permitan convivir de manera más armónica dentro de la 
escuela así como sus resultados, es decir, a la relación que existe entre las algunas 
competencias para la convivencia y la indisciplina en la escuela. 
Entre otros datos obtenidos se observa que la vida escolar de los alumnos que 
manifiestan conductas violentas es irregular: bajas calificaciones, además de repetición 
de grado y cambio más o menos frecuente de escuela. (INEE, 2007), de éste último 
punto se desprende que éstos alumnos al llegar a una institución nueva, no logran 
relacionarse de manera sana con sus profesores pues el traer malos antecedentes de las 
escuelas donde han estado provoca prejuicios en sus profesores de tal modo que en poco 
tiempo repiten el esquema y reprueban, tampoco alcanzan a desarrollar relaciones sanas 
y estables con sus compañeros para integrarse al grupo pues su estancia es corta en las 
escuelas a donde van. 
Entre estos alumnos se encuentran los que participan en conductas vandálicas 
agrediendo las propiedades de los profesores o el personal de la escuela, tales como los 
automóviles, el estudio del INEE encontró que: 
“Sin ser la única causa, el daño a los objetos de los profesores es probablemente 
una forma de reaccionar por parte de los alumnos, ante la imposibilidad de hacerlo 
directamente contra las personas; es también, como lo señala un profesor, una respuesta 
desmesurada ante la ausencia de medidas de control y disciplina.” (INEE, 2007, p. 156). 
Aunque es válido el comentario del profesor, en este caso también es necesario 
insistir en que la forma tradicional en que muchos docentes tienen conceptualizado su 
desempeño en el proceso de enseñanza, genera que se mantengan al margen en la 
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participación de medidas preventivas de las conductas ya mencionadas de los 
adolescentes, considerando solamente que se debe aplicar autoridad de manera 
coercitiva que es como ellos conciben la disciplina, hecho que los alumnos interpretan 
como represión y se refleja en su conducta hacia determinados profesores como 
menciona el comentario ya citado. 
Ahora bien es de esperarse que los alumnos reaccionen ya sea de forma positiva o 
negativa a las distintas acciones aplicadas a las conductas violentas o de indisciplina, si 
es que éstas se aplican en la institución. 
De acuerdo con un índice construido con base en las percepciones de los alumnos, 
los estudiantes de secundaria reportan participar con mayor frecuencia en actos de 
violencia cuando perciben que la disciplina escolar es nada estricta o muy estricta, 
(INEE, 2007) por lo que puede comprenderse que las medidas disciplinarias deben ser 
equilibradas y principalmente tener un carácter formativo no sólo represivo, pues lo que 
se busca no es mantener a los jóvenes por temor en determinadas conductas, sino lograr 
que voluntariamente decidan conducirse de tal forma que propicien buenos y 
permanentes resultados. 
Es en este sentido que la Reforma a las Escuelas Secundarias, pretende promover 
la Educación Basada en Competencias, en la categoría de Competencias para la 
Convivencia y Vida en Sociedad, mediante incluir en el horario de cada grupo un 
módulo a la semana llamado Tutoría para que un docente trate con los alumnos temas 
relacionados con los problemas que estén viviendo, sin embargo es necesario reconocer 
que para un problema que ha llegado ya a dimensiones de violencia, se requiere más 
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tiempo y estrategias para lograr cambios, además de una adecuada capacitación de todo 
el personal que labora en las escuelas, para que en conjunto contribuyan a la solución. 
2.6. Competencias para la convivencia y vida en sociedad 
 
El Plan de Estudios 2006 establece entre las competencias a propiciar, las 
competencias para la convivencia y vida en sociedad definiendo estas como: 
Competencias para la convivencia. 
Las que implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; 
comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; 
crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; 
desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad 
étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. 
Competencias para la vida en sociedad. 
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los 
valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el 
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de 
trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar 
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto 
ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar 
una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. 
Dichas competencias merecen mención especial debido a la creciente presencia de 
la indisciplina y violencia en los centros escolares, si bien es cierto que el plan de 
estudios propone en la materia de Formación Cívica y Ética considerar temas que 
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propicien la sana convivencia y competencias ciudadanas, también es cierto que es hasta 
el segundo grado que (de acuerdo al mapa curricular) los alumnos comienzan a trabajar 
con esta materia, cabe mencionar que al ingresar al primer grado la mayoría de los niños 
observan conducta apropiada, sin embargo al transcurrir el curso escolar van viviendo 
cambios que al llegar a segundo grado se dificulta modificar, lo que invita a pensar que 
se requiere que las diversas asignaturas que cursan en el primer grado deben incluir 
aspectos que promuevan las competencias sociales, así como mantener estrecha relación 
con los padres de familia para aplicar la prevención que se ha comentado. 
Es necesario señalar también que la implementación de la asignatura de 
Formación Cívica y Ética en el año 1999, tampoco ha dado los resultados esperados, 
debido principalmente a la práctica docente que según estudios realizados, ha 
obstaculizado la formación de los alumnos al prevalecer la enseñanza tradicional de la 
instrucción y adoctrinamiento (Yurén & Araujo, 2003), de tal modo que los temas son 
abordados como meros contenidos cognoscitivos que no logran traducirse en 
comportamientos reales. 
En el caso de la Reforma que se aplica desde el ciclo escolar anterior en la 
educación secundaria, se contempla en el mapa curricular un módulo de Tutoría en el 
que se pretende que los docentes, traten temas de tipo conductual con los alumnos, sin 
embargo, en la mayoría de los casos siguen abordándose como una asignatura más e 
incluso como extensión del horario de clase del maestro tutor y no como un medio de 
apoyo a los educandos para que éstos conozcan, definan y busquen