DocsTec-11097

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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
 
Enfoques teóricos de aprendizaje identificados en actividades académicas a 
través de los recursos de la plataforma Moodle en cursos con modalidad 
Blended Learning 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Tecnología Educativa 
 
presenta: 
Marcela Bonilla Jiménez 
 
Asesor tutor: 
Mtra. Verónica Salinas Urbina 
 
Asesor titular: 
Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez 
 
Oaxaca, Oaxaca, México Abril, 2010
2 
Tabla de contenidos 
Tabla de contenidos .................................................................................................... 2 
Índice de tablas ........................................................................................................... 4 
Agradecimientos ......................................................................................................... 6 
Resumen ..................................................................................................................... 7 
Planteamiento del problema ........................................................................................ 8 
Marco contextual ............................................................................................. 8 
Antecedentes del problema .............................................................................. 14 
Definición del problema .................................................................................. 19 
Objetivos de la investigación ........................................................................... 21 
Hipótesis ......................................................................................................... 21 
Justificación de la investigación ....................................................................... 22 
Limitaciones y delimitaciones.......................................................................... 23 
Definición de términos .................................................................................... 23 
Revisión de literatura .................................................................................................. 26 
Enfoques teóricos de aprendizaje ..................................................................... 27 
Plataforma tecnológica Moodle ........................................................................ 50 
Investigaciones relacionadas ............................................................................ 64 
Metodología general.................................................................................................... 79 
Método de investigación .................................................................................. 79 
Población y muestra......................................................................................... 82 
Tema, categorías e indicadores de estudio ........................................................ 83 
Fuentes de información .................................................................................... 84 
Técnicas de recolección de datos ..................................................................... 85 
3 
Prueba piloto ................................................................................................... 87 
Aplicación de instrumentos .............................................................................. 89 
Captura y análisis de datos ............................................................................... 90 
Resultados obtenidos ................................................................................................... 95 
Presentación de resultados ............................................................................... 95 
Análisis e interpretación de resultados ............................................................. 126 
Discusión, conclusiones y recomendaciones ................................................................ 134 
Discusión y conclusiones ................................................................................. 134 
Recomendaciones ............................................................................................ 141 
Apéndice A: Cuadro de triple entrada .......................................................................... 144 
Apéndice B: Preguntas guía para entrevista a docentes ................................................ 148 
Apéndice C: Tabla de contenido .................................................................................. 150 
Apéndice D: Formato para obtención de modelos por instrumento y fuente para 
cada caso ..................................................................................................................... 153 
Apéndice E: Formato de triangulación de datos por caso ............................................. 155 
Apéndice F: Formato de triangulación de datos por instrumento .................................. 157 
Apéndice G: Formato de suma categórica ................................................................... 158 
Apéndice H: Formato para concentrar categorías de análisis y modelos encontrados 
por categoría y componente de investigación ............................................................... 160 
Apéndice I: Formato de interpretación de datos ........................................................... 161 
Listado de referencias.................................................................................................. 164 
Currículum Vitae ........................................................................................................ 169 
 
4 
Índice de Tablas 
Tabla 1. Cursos del semestre agosto-diciembre 2009 que usan Moodle ........................ 14 
Tabla 2. Elementos que forman los componentes de la dimensión pedagógica ............. 17 
Tabla 3. Características de las perspectivas de enseñanza de los docentes 
según su inclinación epistemológica ............................................................................ 27 
Tabla 4. Estrategias cognitivistas y su utilidad o momento de aplicación ..................... 37 
Tabla 5. Grado y forma en que un medio en línea puede soportar la 
pedagogía constructivista basada en los factores esenciales de estas teorías ................. 46 
Tabla 6. Organizador en síntesis del apartado enfoques teóricos de aprendizaje ........... 50 
Tabla 7. Clasificación de la tecnología educativa en función de sus 
características estructurales ......................................................................................... 53 
Tabla 8. Herramientas y funcionalidades de las plataformas de gestión del 
aprendizaje .................................................................................................................. 56 
Tabla 9. Usos didácticos de las actividades de Moodle ................................................ 61 
Tabla 10. Organizador en síntesis del apartado plataforma tecnológica Moodle ........... 64 
Tabla 11. Resultados de la investigación clasificados por componente de 
diseño instruccional ..................................................................................................... 67 
Tabla 12. Preferencia en cuanto a orientación teórica de enseñanza aprendizaje a 
distancia ...................................................................................................................... 70 
Tabla 13. Actividades presenciales que pueden desarrollarse a través de 
herramientas tecnológicas en línea .............................................................................. 74 
Tabla 14. Organizador en síntesis de las investigaciones relacionadas con la 
temática ...................................................................................................................... 78 
 
5 
Tabla 15. Categorías y componentes a explorar por instrumento de recolección de 
datos ...........................................................................................................................86 
Tabla 16. Categorías y componentes a explorar .......................................................... 96 
Tabla 17. Categorías y componentes para el concepto clave enfoques teóricos de 
aprendizaje del instrumento entrevista ......................................................................... 98 
Tabla 18. Resumen de los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a tres 
casos de profesores en la categoría uso de enfoques teóricos de aprendizaje ................ 108 
Tabla 19. Resumen de los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a tres 
casos de profesores en la categoría actividades de la plataforma Moodle ..................... 109 
Tabla 20. Resumen de los resultados obtenidos del análisis formal de contenido realizado 
a los cursos de tres casos de profesores en la categoría uso de enfoques teóricos 
de aprendizaje ............................................................................................................. 115 
Tabla 21. Resumen de los resultados obtenidos del análisis formal de contenido realizado 
a los cursos de tres casos de profesores en la categoría características de las 
actividades .................................................................................................................. 117 
Tabla 22. Resumen de los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a tres 
casos de profesores en la categoría uso didáctico de la plataforma ............................... 121 
Tabla 23. Resumen de los resultados obtenidos del análisis formal de contenido realizado 
a los cursos de tres casos de profesores en la categoría uso de la plataforma como 
herramienta de apoyo .................................................................................................. 124 
 
6 
Agradecimientos 
Al Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez y a la Mtra. Verónica Salinas Urbina, por su 
tiempo, paciencia, dedicación y entrega al ser mis guías en la realización de este trabajo. 
A todos mis profesores titulares, profesores tutores y compañeros de equipo, porque 
gracias a ustedes no sólo aprendí, sino que crecí como persona. En especial a Soraya y Ernesto, 
por su confianza y cariño, por ser mis guías y soporte no sólo en este proceso, sino en mi vida; 
ustedes dos son los mejores amigos que la maestría me dio. 
A mis compañeros de trabajo, que accedieron a formar parte de esta investigación y en 
especial a Alejandro y Wilmer, por ser mis amigos, por aventurarse a seguir mis proyectos, por 
permitirme aprender de ustedes y hacerme sentir que yo siempre puedo. 
A mis alumnos queridos, que durante todo este tiempo se prestaron a ser los conejillos de 
indias de mis experimentos al tratar de aplicar todo lo que fui aprendiendo. 
A los tres ángeles de mi vida: Arturo, Alejandro y Ángela, mis hijos y los mejores 
maestros para aprender a soñar, crecer y amar. 
A mis padres, autores materiales de mi ser, su ausencia y su presencia moldearon parte de 
lo que soy ahora. Gracias a ti, mamá, porque con tu ejemplo he aprendido a ser una luchadora 
inquebrantable. 
A Dios, autor intelectual de mi existencia, por permitirme coincidir con todos los que 
mencioné arriba y con todos los que no mencioné, además de concederme vida para cumplir una 
meta que postergué durante veinte años. 
 
7 
Resumen 
El objetivo de esta investigación fue analizar los casos de tres docentes 
de nivel superior que incorporaron la plataforma Moodle en cursos 
presenciales, en una institución educativa del sureste de México, para 
conocer los enfoques teóricos de aprendizaje que usaron al proponer 
actividades usando esta plataforma. Para llegar a la respuesta de la 
pregunta de investigación se partió de dos conceptos clave: los enfoques 
teóricos de aprendizaje y la plataforma tecnológica Moodle. La 
metodología de investigación empleada fue el estudio de caso bajo el 
enfoque cualitativo; los instrumentos usados fueron la entrevista y la 
tabla de contenido de documentos significativos. Los resultados 
indicaron que los docentes utilizaron diversos enfoques teóricos para 
proponer actividades usando la plataforma. El enfoque conductista se 
reflejó en los lineamientos que se establecieron para su realización, los 
criterios de evaluación y, en algunos casos, el tipo de actividad que se 
propuso. El enfoque cognitivista se reflejó tanto en el tipo de actividad 
propuesta como en la diversidad de materiales de instrucción que se 
asociaron a la actividad, ya que generalmente usaron diferentes formas de 
entrega y también tuvo relación con el uso didáctico que se dio a los 
recursos de Moodle que se usaron para dar características de formato y 
estructura. El enfoque constructivista se reflejó primordialmente en la 
modalidad y medio de realización de la actividad y estuvo relacionada 
con las herramientas que provee la plataforma, específicamente las 
llamadas actividades, que se usaron de forma colaborativa. No se 
comprobó el supuesto que establecía que las actividades de aprendizaje 
que el docente promovió son diseñadas bajo el enfoque teórico 
constructivista, ya que usaron diversos enfoques, aún y cuando no 
conocen los fundamentos teóricos de los mismos y no están 
familiarizados con las estrategias de aprendizaje. 
 
8 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
En este capítulo se hace una introducción al contexto de educación presencial en donde 
tiene su origen esta investigación; así mismo, se define el problema a partir del uso de enfoques 
teóricos de aprendizaje y de la plataforma tecnológica Moodle al incorporarla como herramienta 
de apoyo en cursos presenciales para la realización de actividades de aprendizaje. 
Posteriormente, se presentan los antecedentes del problema y el planteamiento del mismo, así 
como los objetivos de la investigación, que tienen que ver con el enfoque teórico que se da a las 
actividades de aprendizaje que realizan los alumnos usando las diversas herramientas de la 
plataforma tecnológica Moodle y se establece la hipótesis. Se justifica la investigación en 
función de las características de la Generación Net, a la cual pertenecen los alumnos que acuden 
a las aulas y, finalmente, se presentan las limitaciones y delimitaciones encontradas al momento 
de realizar esta investigación, así como la definición de términos, para que el lector se familiarice 
con la terminología utilizada a lo largo de este trabajo. 
 
Marco contextual 
Al realizar una investigación es necesario describir el escenario en que ésta se lleva a 
cabo, ya que cada institución educativa posee características que la hacen única porque influyen 
en ella diversas dimensiones como su ubicación geográfica, su organización, su marco filosófico 
y el modelo educativo que promueve. 
A continuación, se describe a la Universidad Regional del Sureste desde estas 
dimensiones, ya que es la institución educativa en la que tiene lugar este trabajo de investigación. 
Datos de la institución 
Esta investigación se lleva a cabo en la Universidad Regional de Sureste (URSE), que es 
una institución privada que ofrece servicios educativos en los niveles medio superior, superior y 
de posgrado y está constituida por 2 campus en los que se encuentran distribuidas 4 facultades y 
4 escuelas, mismas que ofertan 2 programas a nivel medio superior, 11 licenciaturas, 7 maestrías 
y 3 especialidades. 
9 
Esta institución está ubicada en la región sureste del país, en la ciudad de Oaxaca y tiene 
sus orígenes en el año de 1977, cuando un grupo de catedráticos y alumnos adscritos a la 
universidad pública del estado, al no ver satisfechas sus exigencias académicas, deciden 
organizarse y fundar una institución privada, teniendo en mente ejercer las funciones de 
enseñanza-aprendizaje, la investigación y la difusión de la cultura (URSE, s. f.). 
Marco filosófico 
La institución educativa en que se realiza el estudio se fundamenta en un marco filosófico 
institucional queguía el quehacer diario de directivos, administrativos, docentes y estudiantes. 
En la URSE, el marco filosófico lo conforman los principios universitarios, la misión y la visión, 
mismos que se describen a continuación. 
Desde un inicio, la URSE se fundamenta en un marco filosófico institucional que se 
sustenta en cuatro ejes fundamentales que son los principios universitarios de: a) universalidad 
de pensamiento, b) libertad de cátedra, c) autonomía universitaria y d) autarquía administrativa. 
En el año de 1999 se fundamentó el Plan de Desarrollo Universitario 1999-2002 con la 
participación de asociados, directivos, personal administrativo y docente, en el que se describe la 
misión de la universidad, misma que ha sido ratificada por la comunidad universitaria en el Plan 
Estratégico de Desarrollo Universitario 2005-2015 y que es: 
Brindar servicios educativos de vanguardia que generen el conocimiento científico y 
humano, en el nivel medio superior y superior, con planes de estudio competitivos y con 
un equipo administrativo y docente de alto nivel, para poder contribuir al desarrollo 
regional y del país (URSE, 2007). 
Además de la misión, la universidad tiene por visión “ser siempre la mejor alternativa 
como institución de calidad en la educación” (URSE, 2007, p. 5), misma que ha dado pie a la 
transformación de su modelo educativo, debido a que en la actualidad las empresas ya no buscan 
únicamente el conocimiento, sino que además exigen que sus colaboradores tengan habilidades 
de pensamiento de orden superior, actitudes y valores, lo que está en concordancia con la 
UNESCO, que menciona que construir el futuro un país, se requiere que sus habitantes estén 
preparados “con nuevas competencias, nuevos conocimientos e ideales” (UNESCO, 1998, ¶1). 
10 
Es por esto que la universidad se ve obligada a adaptar sus estructuras institucionales y 
sus métodos de enseñanza a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento. Al respecto, 
Cardona Ossa (2002) menciona que la educación debe replantear: objetivos, metas, pedagogías y 
didácticas para cumplir con su misión en el siglo XXI y brindar satisfactores a las necesidades 
del hombre. De ahí que en el año 2005 la universidad inició la definición de su nuevo modelo 
educativo en el que se define que debe hacerse el cambio del paradigma centrado en el maestro y 
en la transmisión de conocimientos a otro centrado en el estudiante y en su aprendizaje, así como 
en el desarrollo de competencias que sean transferibles a diferentes contextos (URSE, s. f.). 
Modelo educativo 
Para realizar sus labores, el cuerpo docente de una institución educativa necesita de 
conocer el modelo educativo de la misma, ya que en él se encuentra la síntesis de las teorías y 
enfoques pedagógicos que orientan su labor. 
URSE (2007) define que un modelo educativo es la forma en la que una institución 
educativa prevé, desarrolla y evalúa su propuesta educativa con una intencionalidad clara, la 
inversión de recursos necesarios para lograrla y un conjunto de pautas y criterios que oriente la 
acción de las funciones académicas de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión 
de los servicios, además señala que a través del modelo educativo se prevé proporcionar al 
estudiante una formación integral y está constituido por cuatro dimensiones principales: a) la 
dimensión curricular, b) la dimensión pedagógica y de formación profesional, c) la dimensión de 
formación y actualización docente y d) la dimensión de formación educativa. A este estudio 
atañe la dimensión pedagógica y de formación profesional. 
Dentro de esta dimensión, se encuentran los siguientes elementos pedagógicos: a) 
proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno con carácter autónomo, colaborativo, 
experiencial y aplicado, b) técnicas didácticas que promuevan el desarrollo integral del 
estudiante, c) tecnologías de la información y las comunicaciones como herramienta de apoyo al 
proceso de aprendizaje, d) formación integral del alumno, como persona y ciudadano y e) 
sistema de evaluación continua que muestre los resultados del modelo y que está presente en 
cada uno de los demás elementos pedagógicos del modelo. 
11 
Para URSE (2007), los primeros cuatro elementos pedagógicos se fortalecen en cada uno 
de los cuatro pilares de la educación de la UNESCO, en una correspondencia uno a uno de la 
siguiente manera: a) aprender a conocer, b) aprender a hacer, c) aprender a vivir juntos, aprender 
a vivir con los demás y d) aprender a ser. 
Los principios teóricos que guían el modelo educativo de la URSE se sustentan en el 
constructivismo-experiencial, entendiendo que: a) el conocimiento constructivista tiene como 
base la premisa de que el conocimiento no es transferible sino que es construido por cada 
individuo y b) el aprendizaje experiencial tiene como fundamento el que las personas aprenden 
mejor cuando entran en contacto directo con sus experiencias y vivencias a través de la 
realización de ejercicios, simulaciones o dinámicas con sentido, desarrollando sus competencias 
personales y profesionales siempre y cuando se tenga un adecuado proceso de reflexión y de 
voluntad de experimentación. 
Según la URSE, el aprendizaje experiencial y constructivista puede concebirse como un 
ciclo centrado en el alumno, que está compuesto de 4 etapas: 
1. Presentación y análisis de situaciones y problemas. 
2. Búsqueda de información y propuesta de soluciones. 
3. Presentación de las soluciones y mejoras del grupo. 
4. Aplicación de las soluciones al problema, reflexión y evaluación. 
En este modelo, el docente se convierte en un facilitador de las actividades haciendo uso 
de los recursos disponibles, entre ellos, la tecnología, para enriquecer o hacer más eficaz el 
proceso de aprendizaje. 
Funciones de los profesores 
Como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentran los 
catedráticos, quienes tienen funciones y actividades específicas por realizar, mismas que son: 
docencia, asesoría, tutoría, investigación, gestión académica y extensión universitaria, acordes a 
la filosofía institucional vigente. Para ejercer la función docente, los catedráticos cuentan con 
libertad de cátedra, interpretada como “la que ejerce un catedrático para enseñar con objetividad 
12 
y honrar la materia que imparte, sin otras restricciones que las que imponen la responsabilidad 
intelectual y moral de cubrir todos los elementos esenciales del curso curricular” (URSE, 2008b). 
URSE señala que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el catedrático debe 
asumir diversas funciones, como son: 
a) Fungir como experto de la materia que imparte. 
b) Explorar e investigar situaciones de la vida real relacionadas con el contenido del curso y 
presentarlas a los alumnos en forma de casos, problemas o proyectos. 
c) Planear, diseñar y administrar el proceso de aprendizaje y utilizar una plataforma 
tecnológica apropiada para documentar el curso y ponerlo a disposición del alumno. 
d) Crear una atmósfera de trabajo que permita la apertura, la motivación y la libre expresión 
de los alumnos. 
e) Facilitar el proceso de aprendizaje propiciando las condiciones adecuadas. 
f) Utilizar las herramientas tecnológicas para que el alumno tenga acceso a la información 
actualizada a través de Internet y la biblioteca, además del correo electrónico. 
g) Evaluar de forma permanente el desempeño del alumno, observar sus conductas y 
analizar sus contribuciones y trabajos de acuerdo a los criterios preestablecidos, 
identificando las áreas de oportunidad para ofrecer su apoyo a los alumnos. 
h) Motivar a los alumnos durante el proceso. 
i) Crear un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos se ayuden mutuamente. 
j) Investigar en el aula de forma continua y hacer mejoras y reajustes al plan establecido 
documentando los resultados. 
k) Enseñar con el ejemplo, ya que es portador de valores y conductasque desea fomentar en 
sus alumnos. 
Para que los catedráticos puedan cumplir con las funciones que les han sido impuestas e 
ir adoptando el nuevo modelo educativo de la URSE, la universidad, a través de la Dirección de 
Asuntos Académicos ha puesto a disposición del cuerpo docente diversos cursos de capacitación 
como parte de su plan de formación docente, además de incorporar la plataforma de gestión de 
aprendizaje Moodle (http://moodle.urse.edu.mx) como una herramienta que forma parte de las 
tecnologías de la información y las comunicaciones que sirven como herramienta de apoyo al 
proceso de aprendizaje dentro de los cursos presenciales. 
13 
Cursos en modalidad Blended-Learning 
Vivir en la era del conocimiento hace necesario que los alumnos desarrollen habilidades 
adicionales, además de los conocimientos propios de la especialidad que cursan, que les permitan 
incorporarse de forma natural al nuevo mercado laboral. Dentro de estas habilidades, las más 
importantes son: la capacidad para resolver problemas, el poder trabajar en equipos de diversas 
especialidades y, sobre todo, desarrollar habilidades de comunicación: leer, escribir, hablar y 
escuchar (Bates y Poole, 2003). Para desarrollar estas habilidades se necesita de ambientes de 
aprendizaje basados en la interacción social pudiendo ser presenciales, en línea o la combinación 
de ambos. Según Bartolomé Pina (2004), la educación en línea permite a los alumnos desarrollar 
habilidades importantes para su vida futura dentro de la sociedad del conocimiento como: a) 
aplicar la información en situaciones reales y usarla para elaborar nueva; b) trabajar en equipo 
elaborando y compartiendo información y c) tomar decisiones en grupo, entre otras. La 
educación en línea da al estudiante el papel protagónico en el desarrollo de su aprendizaje y se 
vuelve más independiente, además de ayudar a desarrollar la lectura de comprensión y la 
habilidad en el uso de tecnologías (Hernández Gallardo, 2007). 
Cuando a un ambiente de educación presencial se le añaden componentes de educación 
en línea, se habla de la modalidad educativa Blended-Learning, que es “un sistema en el que se 
mezclan situaciones de presencialidad y no presencialidad, recurriendo a las tecnologías más 
adecuadas para cada necesidad” (Bartolomé Pina, 2008, p. 15). Esta modalidad educativa ayuda 
a que el estudiante se convierta en el actor principal de su aprendizaje, ya que interactúa con 
ambientes más dinámicos y tiene una participación activa. 
Los cursos que se imparten en modalidad presencial y que hacen uso de la plataforma 
tecnológica Moodle pueden considerarse dentro de la modalidad educativa Blended-Learning. 
Contexto de la investigación 
Para realizar esta investigación, se considera a la plataforma Moodle como la 
infraestructura tecnológica que sirve como herramienta de apoyo a los cursos presenciales y a los 
catedráticos que imparten cursos a nivel licenciatura que, de alguna forma, han incorporado las 
diversas tecnologías que ésta proporciona para la realización de actividades de aprendizaje a 
14 
través de la plataforma. La Tabla 1 muestra los cursos en los que se usa la plataforma Moodle 
como herramienta de apoyo a las clases presenciales durante el semestre agosto-diciembre 2009. 
Tabla 1. 
Cursos del semestre agosto-diciembre 2009 que usan Moodle 
Carrera Curso 
Enfermería Informática I Informática II 
Idiomas 
Advanced English I 
Cultural de habla inglesa 
Informática básica e Internet 
Informática 
Análisis y diseño orientado a objetos 
Diseño de sistemas 
Programación múltiple II 
Programación orientada a objetos I 
Programación orientada a objetos II 
Proyectos 
Medicina y cirugía Informática médica 
Nutrición 
Informática I 
Informática II 
Reforzamiento matemático 
Sistemas de Información Bases de Datos II 
 
Antecedentes del problema 
El nuevo modelo educativo de la URSE se da a conocer a los catedráticos en el año 2006, 
al iniciar un plan de actualización con una doble finalidad: por un lado, dar a conocer el nuevo 
modelo educativo y los fundamentos del mismo; por otro lado, capacitar a los catedráticos en el 
uso de una estrategia constructivista que fuera acorde con la propuesta pedagógica, 
específicamente, la del aprendizaje basado en problemas. 
Durante el siguiente año, la Dirección de Asuntos Académicos pone a disposición del 
cuerpo docente diversos cursos de capacitación abarcando temas como: computación, planeación 
didáctica, habilidades docentes, estrategias de enseñanza, evaluación del aprendizaje y la 
reflexión de la práctica docente, entre otros. En estos cursos, algunos docentes externan su 
inquietud acerca la conveniencia de incluir el uso de la tecnología, sin embargo, la dirección 
encargada de los mismos argumenta que un curso de esa naturaleza debe ser impartido por 
separado. 
15 
Es hasta el semestre febrero-julio 2009 que la universidad brinda a un grupo de 
catedráticos un curso-taller denominado “Moodle Básico e Intermedio”, mismo que se lleva a 
cabo del 05 al 28 de marzo de ese año, teniendo una duración de 80 horas. Durante dicho curso 
se enseña, a los docentes participantes y al equipo de soporte técnico del Área de Informática de 
la universidad, la instalación y configuración de Moodle, los procesos administrativos de cursos 
y usuarios a través de la plataforma, así como el uso de diversas herramientas que vienen 
incorporadas a la plataforma y que son utilizadas para la publicación y realización de actividades 
de aprendizaje, como son: foros de discusión, wikis, actividades fuera de línea, actividades para 
subir archivos y evaluaciones en línea, entre otras. 
La consigna de los catedráticos que asisten al curso es que durante el semestre agosto-
diciembre 2009 deben diseñar sus cursos incorporando el uso de las tecnologías de Moodle para 
realizar actividades de aprendizaje como apoyo a sus clases presenciales. Esta tarea trae consigo 
que los catedráticos tengan en cuenta los componentes de la dimensión pedagógica y de 
formación profesional del nuevo modelo educativo, de tal forma que puedan guiar su práctica en 
congruencia con este modelo. 
Antes de este momento, no se había hecho un esfuerzo en la universidad por capacitar a 
los docentes para que incorporaran tecnología dentro de sus cursos presenciales y siendo ésta la 
primera experiencia de integración de las TIC como parte de la implementación del nuevo 
modelo educativo de la universidad, se hace necesario investigar cuáles son las herramientas que 
los docentes usan al proponer sus actividades e identificar los enfoques teóricos de aprendizaje 
que se promueven en las mismas, y conocer si el uso que dan a la plataforma es acorde con el 
nuevo modelo educativo. Debido a que es la primera experiencia, es necesario documentarla, ya 
que de los resultados que se obtengan, los directivos y administrativos podrán confirmar su 
utilidad como herramienta pedagógica dentro de los cursos presenciales y tomar las acciones 
necesarias en caso de que su uso no responda al nuevo modelo educativo. 
A continuación se describen los componentes que conforman la dimensión pedagógica y 
de formación profesional. 
 
16 
Componentes de la dimensión pedagógica 
Según URSE (2007), la dimensión pedagógica está conformada por cinco componentes, 
que son: 
a) Proceso enseñanza – aprendizaje. 
b) Técnicas didácticas. 
c) Tecnologías de la información y la comunicación. 
d) Formación integral del alumno. 
e) Sistema de evaluación continua del modelo. 
Cada uno de estos componentes, contiene a su vez, elementos para programar y vincular 
actividades pertinentes y contextuadas a los objetivos o contenidos que los profesores 
seleccionan para el aprendizaje de los estudiantes. 
La Tabla 2 muestra los elementos que conforman cada uno de los componentes de la 
dimensión pedagógica del nuevo modelo educativo de la URSE. 
El proceso de enseñanza-aprendizaje,independientemente de la modalidad y de las 
herramientas utilizadas para llevarlo a cabo, debe estar basado en fundamentos teóricos de 
carácter epistemológico, pedagógico y psicológico que lo sustenten. 
Según Escamilla de los Santos (2000, p. 26) “Existen dos extremos opuestos en cuanto a 
la naturaleza del conocimiento: el objetivismo y el subjetivismo”. En cada uno de estos extremos 
se pueden ubicar las teorías de aprendizaje, que explican qué es aprender, en qué consiste, cómo 
ocurre y a qué da lugar el aprendizaje. 
Dentro del objetivismo se encuentran el conductismo y el cognitivismo. Para el 
conductismo, el aprendizaje es una experiencia individual que ocurre y se manifiesta por un 
cambio de conducta duradero y observable, mientras que para el cognitivismo, el aprendizaje se 
da a través de mecanismos de asociación cuando cambian las estructuras cognoscitivas, es decir, 
cuando se produce un cambio en el estado del conocimiento, como consecuencia de la 
interacción del individuo con el medio (Hernández Rojas, 2000). 
 
17 
Tabla 2. 
Elementos que forman los componentes de la dimensión pedagógica 
Componente Elementos 
Proceso enseñanza-aprendizaje 
Aprendizaje centrado en el alumno 
Aprendizaje colaborativo 
Conocimientos relevantes y profundos 
Aprendizaje autónomo 
Evaluación continua para la mejora 
Técnicas didácticas 
Importancia de las técnicas y el papel del profesor-alumno 
Trabajo colaborativo 
Método de casos 
Aprendizaje basado en problemas 
Aprendizaje orientado a proyectos 
Evaluación continua para la mejora 
Tecnologías de la información y la 
comunicación 
Importancia del uso de las nuevas tecnologías 
Herramientas 
Ventajas del aprendizaje en red 
Implicaciones institucionales 
Proceso de la comunicación 
Evaluación continua para la mejora 
Formación integral 
Desarrollo personal 
Educación integral y formativa 
Responsabilidad ciudadana 
Ética profesional 
Evaluación continua para la mejora 
Sistema de evaluación continua 
Evaluación formativa 
Evaluación sumativa 
Autoevaluación del alumno 
Evaluación interna y externa 
 
En el subjetivismo se encuentra la teoría de aprendizaje conocida como constructivismo, 
donde el aprendizaje se da por medio de la reestructuración o creación de significados que hace 
un individuo, a partir de sus propias experiencias (Brown, 2005; Núñez, 2009), cuando se le 
expone a un desequilibrio. A través del proceso de adaptación se puede llegar nuevamente el 
equilibrio y entonces se dice que se ha logrado el aprendizaje, ya sea por asimilación de la nueva 
información al esquema mental existente o bien por acomodación, que es la creación de nuevos 
esquemas. 
Cunningham (1991), comenta que el papel de la instrucción en el enfoque constructivista 
consiste en mostrar a los estudiante cómo se construye el conocimiento, promover la 
18 
colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un 
problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan 
comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras perspectivas con los cuales 
podrían no estar de acuerdo. 
Cada una de las teorías del aprendizaje aporta aspectos importantes al diseño de las 
actividades que se van a proponer a los alumnos dependiendo de las necesidades de aprendizaje 
que se pretendan cubrir, sin embargo, en los elementos que conforman la dimensión pedagógica 
del modelo educativo URSE se mencionan el trabajo y el aprendizaje colaborativo, de ahí que se 
desprenda que las actividades que los docentes planteen a los alumnos deban estar basadas en 
esta teoría. Por lo tanto, la incorporación de la plataforma tecnológica Moodle, como uno de los 
elementos de la dimensión pedagógica del nuevo modelo educativo de la universidad, y como 
medio para promover actividades de aprendizaje, debe estar en concordancia con el enfoque 
teórico constructivista, de ahí que surja la necesidad de realizar esta investigación. 
Estudios similares relacionados con la incorporación de tecnología 
Existen diversos estudios que reportan resultados acerca de la incorporación de la 
tecnología en las aulas presenciales y su relación con la pedagogía. 
Chang (2009) realizó un estudio para determinar la perspectiva pedagógica de los 
docentes en relación al e-learning usando la plataforma Blackboard, el análisis de las preguntas 
abiertas reveló que la mayoría de miembros del cuerpo docente usaban la plataforma, 
primordialmente, para la administración de sus cursos y que sólo unos cuantos consideraban 
cuestiones pedagógicas cuando usaban la plataforma para la enseñanza. 
Davidovitch (2007), en una serie de investigaciones realizadas en torno a la inclusión del 
las nuevas tecnologías en la universidad, encontraron que el e-learning académico está más 
enfocado a la adopción superficial de tecnología que a un proceso de cambio pedagógico 
conceptual; por su parte, Cramer et al (2008) señalan que en la instrucción en línea debe haber 
evidencia de que se ha incorporado pedagogía. 
Hokanson y Hooper (2004) mencionan que, los docentes utilizan la tecnología de forma 
no creativa, en lo que puede ser llamado métodos instruccionales de bajo nivel. Barron et al 
19 
(2003, citados por Doering y Veletsianos, 2008) reportan, que aproximadamente la mitad de los 
docentes usan la tecnología como medio de comunicación, ya que más que usar la tecnología de 
forma creativa que permita experiencias para un aprendizaje innovador, los docentes la usan 
como una herramienta para reemplazar prácticas existentes. 
Bates y Poole (2003) señalan que una razón por la que la educación con tecnología falla 
es porque los docentes tratan de llevar sus estilos predominantes del salón de clases a los nuevos 
medios o tecnología en lugar de desarrollar nuevas formas de explotar sus características únicas, 
ya que como ellos mismos señalan la tecnología provee herramientas adicionales para acceder, 
representar, transmitir y almacenar el conocimiento. Es por esto que es necesario realizar una 
investigación que refleje la forma en que los docentes de la URSE están incorporando el uso de 
la plataforma tecnológica Moodle como herramienta de apoyo a las clases presenciales. 
 
Definición del problema 
Los estudiantes de educación superior pertenecen a la llamada Generación Net y se 
caracterizan porque han crecido inmersos en un ambiente tecnológico que ha influido en todos 
los ámbitos de su vida, incluidas sus necesidades de aprendizaje, lo que lleva a pensar que 
requieren un nuevo modelo educativo que empate con las características propias de esta 
generación. 
Esta generación es de naturaleza social y orientada al trabajo en equipo, multitasking, que 
significa que pueden realizar varias actividades al mismo tiempo, tienen una perspectiva positiva 
y un enfoque de “manos a la obra”, prefieren el aprendizaje experimental y usan la tecnología 
para realizar gran parte de sus actividades diarias (Brown, 2005). Adicionalmente, tienen una 
vida online, hacen redes sociales, poseen habilidades de comunicación y cierta alfabetización 
digital (Moore et al., 2005). 
Desde el punto de vista epistemológico, la educación ha evolucionado del paradigma de 
transmisión al paradigma constructivista, que se caracteriza porque la naturaleza del 
conocimiento es subjetiva, lo que da al individuo el papel principal en la construcción de su 
propio conocimiento (Escamilla de los Santos, 2003). En este paradigma, saber ya no es 
simplemente memorizar, es entender, tomando como base el paradigma intelectual del individuo 
20 
(conocimientos previos) y la experiencia con que arriba al ambiente de aprendizaje (Brown, 
2005). Es por esto que dentro del aula se deben proponer actividades que tomen en consideración 
la naturaleza, las habilidades y los conocimientos que tienen los integrantes de la Generación 
Net, tal como lo hizo el Instituto Tecnológico y de Estudios Superioresde Monterrey, que ha 
usado diferentes plataformas de e-learning para mejorar sus programas educativos en la 
modalidad presencial a nivel profesional, maestría y doctorado (Mortera Gutiérrez, 2006). 
Para que se dé el aprendizaje, los docentes de la URSE deben proponer a sus alumnos 
actividades que vayan acordes a las características de la generación a la que pertenecen y al 
nuevo modelo educativo de la universidad, por lo tanto, deben estar centradas en el alumno, 
promover el trabajo colaborativo, el auto aprendizaje y la adquisición de conocimientos 
relevantes y profundos, además de apoyarse en estrategias constructivistas. Este estudio se centra 
en la dimensión pedagógica del nuevo modelo educativo, específicamente en: a) proceso 
enseñanza-aprendizaje y b) técnicas didácticas, ya que éstos inciden de forma directa en el 
enfoque teórico de las actividades que los docentes proponen a sus alumnos para que sean 
realizadas a través de las tecnologías disponibles en la plataforma Moodle. 
Cabe recordar que la evaluación continua del nuevo modelo educativo de la universidad 
es un elemento constante a lo largo de las dimensiones que lo conforman, por lo tanto, de ahí se 
desprende la necesidad de investigar cuáles son los enfoques teóricos de las actividades que los 
docentes proponen a sus estudiantes, a través de la plataforma tecnológica Moodle y se plantea la 
siguiente pregunta de investigación: 
• ¿Cuáles son los enfoques teóricos de aprendizaje que se promueven en las actividades 
académicas que se implementan en la plataforma tecnológica Moodle para los cursos 
presenciales a nivel licenciatura de la Universidad Regional del Sureste, en Oaxaca, 
México? 
De esta pregunta surgen preguntas subordinadas que pueden ayudar a responderla: 
• ¿Cuáles son los enfoques teóricos de aprendizaje que promueven los docentes en las 
actividades académicas cuando usan Moodle? 
21 
• ¿Cuáles son los enfoques teóricos de aprendizaje bajo los que se usan las herramientas de 
la plataforma tecnológica Moodle? 
 
Objetivos de la investigación 
El objetivo general de esta investigación es analizar los casos de 3 docentes que usan 
Moodle como herramienta de apoyo en 6 cursos presenciales a nivel licenciatura, en diversas 
áreas del conocimiento, a fin de conocer cuáles son los enfoques teóricos que utilizan cuando 
proponen actividades de aprendizaje a los alumnos usando las diferentes herramientas de esta 
plataforma tecnológica. Este análisis se orienta a conocer si el enfoque teórico que utilizan los 
docentes es congruente con el nuevo modelo educativo de la universidad. 
El objetivo general de esta investigación se enuncia de la siguiente manera: 
• Identificar los enfoques teóricos de aprendizaje que se promueven en las actividades 
académicas que se implementan en la plataforma tecnológica Moodle para los cursos 
presenciales. 
Los objetivos específicos de este estudio son: 
• Identificar cuáles son los enfoques teóricos de aprendizaje que promueven los docentes 
en las actividades académicas cuando usan Moodle. 
• Identificar bajo qué enfoques teóricos de aprendizaje se usan las herramientas de la 
plataforma tecnológica Moodle. 
 
Hipótesis 
La dimensión pedagógica y de formación profesional forma parte del modelo educativo 
de la URSE, que se sustenta en el constructivismo-experiencial y tiene dos componentes, el 
proceso de enseñanza-aprendizaje y las técnicas didácticas, que influyen directamente en el 
enfoque teórico de las actividades que los docentes proponen a sus alumnos para realizar 
actividades. Es por esto que, en relación con la definición del problema, la pregunta de 
investigación y el objetivo general definido, se plantea la siguiente hipótesis de investigación: 
22 
Las actividades de aprendizaje que el docente promueve, en cursos presenciales a nivel 
licenciatura, usando la plataforma tecnológica Moodle, son diseñadas bajo el enfoque teórico 
constructivista. 
 
Justificación de la investigación 
La implementación de un nuevo modelo educativo trae consigo la necesidad de evaluar 
los resultados que se obtienen producto de esta acción. Esta investigación es importante ya que la 
incorporación de la plataforma Moodle se realiza a partir del semestre agosto-diciembre de 2009, 
fecha en que se inicia este trabajo de investigación, por tal motivo, no existen, dentro de la 
universidad, investigaciones previas de este tipo. 
La información que se obtenga de esta investigación proporcionará a la URSE el estado 
actual del uso de la plataforma Moodle como herramienta de apoyo en los cursos presenciales a 
nivel licenciatura; brindará un panorama acerca de cuáles son los enfoques teóricos bajo los que 
se usan las herramientas de la plataforma tecnológica Moodle al proponer las actividades 
académicas a los estudiantes, así como de los enfoques teóricos de aprendizaje bajo los que se 
sustentan dichas actividades. 
Los resultados de la investigación también proporcionarán a los docentes elementos para 
reflexionar sobre su propia práctica educativa mediada con tecnología, ya que como Fierro et al. 
(1999, p. 32) comentan “es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el saber 
pedagógico que cada docente ha interiorizado a la luz de las metas que se propone alcanzar en su 
trabajo” para que, a través de un análisis crítico, se pueden detectar contradicciones entre lo que 
se piensa y lo que se hace y de este modo, se puede mejorar la práctica educativa. 
También se contará con elementos para determinar si las actividades que se realizan a 
través de la plataforma están en concordancia con el nuevo modelo educativo de la universidad 
y, en caso necesario, servirá como apoyo para que la Dirección de Asuntos Académicos tome las 
acciones necesarias para que los docentes se actualicen en cuanto a la implementación de 
estrategias constructivistas mediadas por tecnología y se mejore la práctica educativa. 
23 
Limitaciones y delimitaciones 
Entre las limitaciones de esta investigación se encuentran: a) el espacio físico, ya que se 
restringe a la plataforma Moodle como el espacio en que se realiza esta investigación, b) el 
tiempo, ya que este estudio se limita a analizar los cursos que hayan incorporado la plataforma 
durante el semestre agosto-diciembre de 2009 y c) el nivel educativo, ya que, aunque la 
universidad ofrece servicios educativos en tres niveles, este estudio se enfoca a cursos de nivel 
licenciatura. 
La investigación se realiza en el contexto de la Universidad Regional del Sureste, 
considerando únicamente los cursos presenciales a nivel licenciatura de tres docentes que usan la 
plataforma Moodle como herramienta de apoyo: 1 curso para la enseñanza del idioma inglés, 1 
curso sobre el uso de internet y 3 cursos para las licenciaturas en informática y sistemas de 
información de las áreas de programación, análisis y diseño de sistemas y base de datos. 
En la investigación, algunas restricciones están relacionadas con los límites conceptuales 
de los conceptos clave definidos para esta investigación, que son: enfoque teórico de aprendizaje 
y la plataforma tecnológica Moodle. La definición del concepto clave enfoque teórico de 
aprendizaje se delimita por la revisión de la literatura, mientras que la del concepto clave de la 
plataforma Moodle se define en función de las herramientas, conocidas como recursos y 
actividades, con que cuenta la plataforma. 
 
Definición de términos 
Este glosario permite al lector conocer los conceptos que se utilizan de forma recurrente 
en este trabajo. 
Enfoque teórico: conjunto de teorías filosóficas, psicológicas y pedagógicas que 
sustentan una práctica educativa. 
Constructivismo: desde el punto de vista de la filosofía, el constructivismo define al 
aprendizaje como una reconstrucción interior y subjetiva ya que el conocimiento no se recibe, 
sino que se procesa y construye activamente (Sanhueza, 2002). 
24Modelo educativo: es la forma en la que una institución educativa prevé, desarrolla y 
evalúa su propuesta educativa con una intencionalidad clara, la inversión de recursos necesarios 
para lograrla y un conjunto de pautas y criterios que oriente la acción de las funciones 
académicas de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión de los servicios 
(URSE, 2007). 
Plataforma Moodle: es un software que se utiliza para la creación de cursos y sitios Web 
basados en Internet, diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista 
(Moodle, 2007). 
Herramientas de Moodle: son los recursos y las diferentes actividades que pueden ser 
usadas para proponer actividades de aprendizaje a los estudiantes de un curso a través de esta 
plataforma (Moodle, 2007). 
En este capítulo se han abordado la descripción y la naturaleza del problema de 
investigación, comenzando por la descripción del marco contextual en que ésta se realiza, 
apartado en el que se describen los datos de la institución, así como su filosofía institucional y la 
descripción del nuevo modelo educativo que ésta está implementando como parte de su proceso 
de mejora educativa. Se explican las dimensiones del modelo y la relación que tienen con los 
cuatro pilares de la educación de la UNESCO, así como las funciones que los docentes que 
imparten cátedra en la universidad deben realizar y se define el nivel educativo en el cual será 
realizada la investigación. 
Los antecedentes del problema se establecen a partir de que la universidad da a conocer 
su nuevo modelo educativo a la comunidad académica y las acciones concretas que la Dirección 
de Asuntos Académicos ha realizado para comenzar su implantación. En este apartado se 
describen también los componentes de la dimensión pedagógica del nuevo modelo educativo y 
los elementos que los conforman, así como los enfoques teóricos de la educación y algunos 
resultados de estudios que se han realizado en relación a la incorporación de la tecnología en las 
aulas presenciales y su relación con la pedagogía, de tal forma que sientan la base para establecer 
el planteamiento del problema, los objetivos y la hipótesis de la investigación. 
25 
En el apartado de la justificación se establecen los beneficios que pueden obtenerse de la 
realización de este estudio en el contexto de la universidad y por último se establecen las 
limitaciones y delimitaciones de la investigación y se presenta el glosario de términos que se 
utilizan a lo largo del trabajo. 
Toda la información que se presenta a lo largo del desarrollo de este capítulo permite que 
el lector ubique la problemática de investigación en el contexto en que fue realizada. 
 
26 
Capítulo 2 
Revisión de literatura 
Hoy en día existe un gran desarrollo tecnológico y un conjunto de herramientas 
disponibles y aprovechables durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que el docente 
ha de aplicar habilidades de pensamiento crítico para poder tomar una decisión acerca de la 
conveniencia de usar la tecnología educativa y determinar cómo y cuándo hacer uso de ella, de 
tal forma que logre que ésta quede insertada en el proceso de diseño instruccional. Al respecto, 
Doering y Veletsianos (2008) comentan que la teoría y la evidencia indican que los docentes 
integran tecnología en variedad de niveles en sus aulas y que la forma en que esto se hace puede 
o no ir a través de fases de maduración, que pueden ir desde usar la tecnología superficialmente o 
como herramienta de reemplazo hasta hacerlo de formas más creativas y centradas en el 
estudiante. Para esto, también es necesario considerar las posturas teóricas de conocimiento o 
aprendizaje. 
Es necesario señalar cómo la tecnología educativa puede servir como apoyo para la 
realización de las actividades. Por un lado, es importante expandir el aula de clases a nuevos 
entornos educativos, lo que conlleva a que las instituciones educativas deban tener la 
infraestructura física necesaria para brindar estos ambientes, sin embargo, la implementación de 
los mismos está sujeta al contexto institucional, en el que los recursos tecnológicos y económicos 
de los que dispone la institución son dos de los factores determinantes para poder llevarla a cabo 
(Escamilla de los Santos, 2003). 
Si se reflexiona que, en la era del conocimiento el protagonista es precisamente el 
conocimiento y, si éste se adquiere tradicionalmente en la escuela, es crucial el papel mediador 
de la educación entre el saber y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). 
Concretamente, un cambio derivado por la inserción de la tecnología en la educación es la nueva 
forma de relación alumno-maestro, donde el docente es un facilitador o guía que hace las veces 
de recurso y consultor, revisa que los alumnos accedan únicamente a la información que tiene 
relación con el programa y los objetivos de aprendizaje y puede dar seguimiento al desempeño 
del alumno a través de medios asincrónicos o sincrónicos, o una combinación de ambos. 
27 
En este capítulo se hace una revisión acerca de los elementos conceptuales y las teorías 
de aprendizaje que fundamentan esta investigación, así mismo, se revisan algunas tecnologías 
que son aplicadas a la educación y se recuperan los resultados de investigaciones realizadas 
acerca de los enfoques teóricos de aprendizaje que se han adoptado usando plataformas 
tecnológicas. Los apartados se organizan en función de los dos conceptos clave de investigación: 
a) enfoques teóricos de aprendizaje y b) plataforma tecnológica Moodle. Al final de cada 
apartado, se presenta una tabla que sintetiza la información. 
 
Enfoques teóricos de aprendizaje 
La epistemología es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza del conocimiento, 
sus supuestos y fundamentos, así como su extensión y validez (Heritage, 1992, citado por 
Escamilla de los Santos, 2003). En cuanto a la naturaleza del conocimiento, existen dos extremos 
que son considerados opuestos: a) el objetivismo, que considera que el conocimiento se 
encuentra fuera del sujeto que aprende a través de descubrir la realidad basándose en la 
observación y b) el subjetivismo, que considera que el conocimiento depende del sujeto que 
aprende, ya que la realidad depende de su conciencia y sus experiencias previas. 
La postura epistemológica de un docente determina la perspectiva que éste tiene sobre la 
enseñanza. La Tabla 3 resume las perspectivas de enseñanza docente, según Escamilla de los 
Santos (2003). 
Tabla 3. 
Características de las perspectivas de enseñanza de los docentes según su inclinación 
epistemológica 
Objetivismo Subjetivismo 
• La autoridad la da el conocimiento. 
 
• Hay que presentar la realidad al 
alumno. 
 
• Enseñar es transmitir al estudiante esa 
realidad lo más fielmente posible. 
• El mundo de la enseñanza es construir 
una realidad, es el producto de los 
significados que la gente da a su 
interacción con otros. 
 
• Los estudiantes no sólo reaccionan al 
mundo, le imponen significado y valor, 
y lo interpretan de manera que éste 
corresponda o tenga sentido para ellos. 
 
28 
Además de una postura epistemológica, el docente adopta una o varias teorías de 
aprendizaje y las aplica en su práctica educativa, ya sea de forma explícita o implícita, 
dependiendo del grado de conocimiento que éste tenga al respecto. 
Según Castañeda (1987, citada por Escamilla de los Santos, 2003, p. 28), una teoría de 
aprendizaje se define como: 
Un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una explicación racional, coherente, 
científica y filosóficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por 
aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta éste y las formas que adopta; esto es, en 
qué consiste, cómo ocurre y a qué da lugar el aprendizaje. 
Las teorías del aprendizaje proporcionan explicaciones sobre los mecanismos 
subyacentes implicados en el proceso deaprendizaje y permiten resumir el resultado de muchos 
estudios de investigación e integrar principios de aprendizaje , además de que ayudan a 
comprender los resultados de investigaciones que, interpretados desde una perspectiva teórica, se 
tornan significativos (Ormrod, 2005). 
Ormrod señala que, debido a que las teorías de aprendizaje proporcionan ideas sobre los 
mecanismos que subyacen al aprendizaje humano, ayudan a diseñar contextos de aprendizaje en 
los que éste se facilite al máximo, sin embargo, no son el único factor que influye en el diseño de 
las actividades que se proponen a los alumnos, ya que las características personales y 
profesionales de un docente se reflejan en la forma en que éste diseña, desarrolla, evalúa y 
facilita el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Martín, 2002, citado por Heredia y Romero, 
2007). 
A continuación se describen tres enfoques teóricos de aprendizaje: a) conductismo, b) 
cognitivismo y c) constructivismo, ya que éstos constituyen una base sólida para la acción 
educativa, ya que cada uno de estos enfoques puede ayudar a los docentes a mejorar la práctica 
educativa y a maximizar el aprendizaje en los alumnos. 
Conductismo 
El conductismo concentra su atención en aspectos del comportamiento que son capaces 
de observarse directamente y medirse (Bates y Poole, 2003) por lo que deja fuera todos los 
29 
procesos internos que ocurren en la persona. Es por esta razón que la postura epistemológica del 
conductismo es el objetivismo, ya que rechaza referencias a estados que no pueden ser 
observados, como los sentimientos, actitudes y conciencia. Para el conductismo, el conocimiento 
es algo que existe de manera externa y no se interesa por conductas significativas ni intenta 
explicarlas. 
Los conductistas definen el aprendizaje como “algo que le ocurre al estudiante y no como 
algo que éste realiza activamente” (Pozo, 1994, citado por Escamilla de los Santos, 2003, p. 30); 
como “el cambio duradero y observable de conducta, que ocurre como resultado de una 
experiencia” (Escamilla de los Santos, 2003, p. 30). La naturaleza del aprendizaje es por 
asociación de un estímulo con una respuesta y el aprendizaje se logra cuando se demuestra o se 
exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental 
específico, es decir, se enfoca en la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realizan 
de manera automática. 
La ley básica del condicionamiento de Skinner (1938, citado por Ormrod, 2005, p. 62) 
postula que “una conducta que va seguida por un refuerzo se fortalece y, por lo tanto, tiene más 
probabilidades de volver a producirse”. Al respecto, Escamilla de los Santos (2003) comenta que 
un refuerzo es un evento que incrementa la posibilidad de que ocurra una conducta, mientras que 
Ormrod (2005) lo define como “un estímulo que incrementa la frecuencia de la respuesta a la que 
sigue”. Un castigo es un evento que disminuye o debilita la probabilidad de que ocurra una 
conducta (Escamilla de los Santos, 2003). 
1. Papel del profesor 
Las prácticas educativas que se relacionan con este enfoque se fundamentan en la 
transmisión de conocimientos y el desarrollo de habilidades, por lo que el papel del profesor es 
fundamentalmente el de enseñar, ya que se considera que es él quien posee los conocimientos y, 
por lo tanto, es quien expone los contenidos a los alumnos y propone actividades que, de forma 
típica, serán preguntas y ejercicios. Ambas actividades sirven al docente como mecanismo de 
evaluación, por lo que el docente se convierte también en un dador de premios y castigos, ya que 
el alumno recibe un premio a través de refuerzo que toma la forma de una buena calificación, o 
recibe un castigo a través de una mala. 
30 
Cuando el conductismo se traslada a los ambientes en línea, el docente tiene el papel de 
programador educativo, que desarrolla contenidos y actividades, planifica estímulos adecuados y 
formas de retroalimentación, además del de instructor, aplicando el programa diseñado con los 
alumnos (Kaplún, 2005). 
2. Papel del alumno 
El papel más común del alumno es el de recibir los conocimientos a través del profesor o 
de los materiales educativos que éste selecciona, sin embargo, existe otra concepción del 
conductismo, basada en la teoría del estímulo-respuesta, en la que al alumno toma un papel más 
activo. Al respecto, Ormord (2005) comenta que las personas tiene más probabilidad de aprender 
algo cuando tienen oportunidad de actuar, es decir, cuando se convierten en participantes activos 
de su proceso de aprendizaje y no permanecen como receptores pasivos de la información que se 
les enseña. 
En concordancia con Ormrod, Vásquez (2005, p. 211) resume los principios que apoyan a 
la teoría estímulo-respuesta en la educación: 
a) Destacar la importancia de que el alumno sea ACTIVO y no un espectador pasivo, 
así como subrayar la importancia de las respuestas del alumno y del “aprender 
haciendo cosas”. 
b) Las conductas que se quieren aprender deben repetirse. La frecuencia de la repetición 
debe ser mayor al adquirir una habilidad y también para adquirir suficiente sobre 
aprendizaje que garantice la retención. 
c) El refuerzo es importante. La repetición debe hacerse de modo que se recompensen 
las respuestas correctas, debiendo preferirse los refuerzos positivos (recompensas, 
éxitos) a los negativos (castigo, frustración). 
De lo anterior se desprende el enfoque conductista centrado en los estímulos y los 
efectos, en el que el objetivo central no es “que el alumno retenga contenidos, sino que sea capaz 
de hacer lo que se espera de él, que adquiera habilidades concretas que le permitan actuar en 
diferentes situaciones, resolviendo adecuadamente los problemas que se le presentan” (Kaplún, 
2005). Bajo este enfoque, Kaplún comenta que es necesario planificar y dosificar los estímulos 
positivos que promueven las conductas deseables, así como los estímulos negativos que 
promuevan el abandono de conductas no deseables, ya que se busca que los estudiantes 
31 
practiquen las habilidades que se desea que adquieran, privilegiando los métodos activos sobre 
los de transmisión. 
3. Aplicaciones en el diseño instruccional 
Según Ertmer y Newby (1997) la teoría conductista puede incluirse en el diseño 
instruccional haciendo: 
• Énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes a través de 
objetivos de conducta, análisis de tareas y evaluación basada en criterios. 
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar dónde debe comenzar la instrucción, 
es decir, haciendo análisis del estudiante. 
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más complejos 
de desempeño, es decir, considerando la secuencia de la presentación de contenidos y el 
aprendizaje para el dominio. 
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño, a través de premios tangibles o 
retroalimentación informativa, entre otros. 
• Uso de pistas o indicios, modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación 
estímulo-respuesta, llevando una secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo. 
Para facilitar la instrucción a través de este enfoque teórico debe considerarse que la meta 
es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo, por lo que, el 
estudiante debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada, así como también reconocer las 
condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse (Ertmer y Newby, 1997). 
Debido al papel activo que se espera el alumno adopte, las actividades pasan a ser 
centrales y la transmisión de conocimientos se realiza de forma activa, proponiendo al alumno 
algo que le permita aplicar los conocimientos a situaciones concretas. Para Kaplún (2005), la 
planificación se encarga de definir objetivos educativos expresados en términos de conductas 
observables y, para cada uno de ellos, existeun conjunto de actividades que ayudarán al alumno 
a alcanzarlo. 
32 
Para realizar la evaluación de conocimientos se usan mecanismos estandarizados y 
cuantificables como las pruebas de opción múltiple, ya que éstas permiten verificar de forma 
automática los aciertos y los errores cometidos (Kaplún, 2005). 
4. Actividades 
Según Ertmer y Newby (1997), los conductistas prescriben estrategias que son útiles para 
construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de indicios 
instruccionales, práctica y refuerzo. Estas estrategias “han probado ser confiables y efectivas en 
la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), 
generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y 
encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado)” (p. 9). 
La teoría conductista, según Bates y Poole (2003) se refleja, en el ámbito educativo, en 
objetivos de aprendizaje medibles, instrucción asistida por computadora y en pruebas de opción 
múltiple. 
Según Kaplún (2005), el docente puede hacer preguntas y proponer ejercicios a los 
alumnos. Las preguntas servirán al alumno para que repase y verifique si ha aprendido lo que se 
le ha enseñado y para que vuelva a revisar los contenidos que no ha retenido o comprendido de 
forma adecuada; los ejercicios, por su parte, le servirán para que ejercite habilidades. En el caso 
de la enseñanza programada el alumno revisa por él mismo los materiales educativos, que no 
sólo le proveen de los contenidos, sino también de las actividades y de las pruebas de 
autoevaluación. 
5. Implicaciones para el aprendizaje en línea 
Bajo el enfoque transmisionista la incorporación de las TIC se limita fundamentalmente a 
la transmisión de contenidos, que incluyen: a) el material educativo a estudiar, b) las preguntas a 
responder y c) los ejercicios a realizar. Por una parte, la entrega de materiales puede ser realizada 
a través del correo electrónico, de páginas Web o de plataformas educativas creadas a través de 
software especializado para la administración de cursos a través de Internet; por otra, tanto las 
preguntas como las respuestas a las mismas y los ejercicios a realizarse pueden entregarse a 
través del correo electrónico, los cuestionarios en línea o los foros de discusión. 
33 
Ally (2004) hace mención de las siguientes de las implicaciones del conductismo en el 
aprendizaje en línea: 
• Se debe decir de forma explícita a los estudiantes los resultados esperados del 
aprendizaje, de tal forma que puedan establecer expectativas y juzgar, por sí mismos si 
han o no alcanzado el resultado de la lección en línea. 
• Deben aplicarse pruebas a los estudiantes para determinar si han o no alcanzado el 
resultado esperado de aprendizaje, ya sea a través de evaluaciones en línea u otra forma 
de prueba, y la evaluación debe ser integrada dentro de la secuencia de aprendizaje para 
verificar el nivel de logro de los estudiantes y proveer la retroalimentación adecuada. 
• Los materiales de aprendizaje debe ser secuenciados apropiadamente para promover el 
aprendizaje. La secuencia generalmente es lineal, puede ir de lo simple a lo complejo, de 
lo conocido a lo desconocido y del conocimiento a la aplicación. 
• Debe proveerse retroalimentación a los estudiantes para que éstos puedan monitorear 
cómo van y realizar acciones correctivas si se requiere. 
La teoría conductista de aprendizaje resulta útil en el aspecto organizativo de un curso, ya 
que éste puede ser manejado por semanas, secciones y temas de acuerdo a las limitantes de 
tiempo y recursos; adicionalmente, promueve la división y entrega del conocimiento en 
fragmentos secuenciados linealmente para facilitar su distribución y el diseño de objetivos 
observables, medibles y comprobables siguiendo criterios específicos según las competencias 
que se desean generar en los estudiantes. También está a favor de la aplicación de pruebas para 
determinar si se han alcanzado los resultados esperados y de la retroalimentación que debe 
proveerse a los estudiantes para que ellos mismos realicen acciones correctivas. 
Todos los elementos anteriores constituyen estructuras externas al aprendiz y van 
enfocados a promover conductas deseables en los estudiantes, dejando de lado sus procesos 
mentales internos, sin embargo, existen otras teorías en que éstos adquieren importancia. A 
continuación se describen a detalle estas teorías. 
 
34 
Cognitivismo 
Los conductistas niegan o ignoran la actividad mental como la base del aprendizaje; para 
ellos, éste se determina por estructuras ambientales externas que conducen a reforzar la 
conducta, en lugar de determinarse por un proceso mental o pensamiento consciente de parte del 
aprendiz. Los cognitivistas, en cambio, insisten en que hay procesos mentales, concebidos como 
representaciones mentales internas y conscientes del mundo, que son esenciales para el ser 
humano (Bates y Poole, 2003). Los cognitivistas ven el aprendizaje como un proceso interno que 
involucra memoria, pensamiento, reflexión, abstracción, motivación y metacognición (Ally, 
2004). 
La postura epistemológica del cognitivismo es el objetivismo y ve el proceso de 
aprendizaje como la adquisición y reorganización de las estructuras cognitivas a través de las que 
las personas procesan y almacenan la información (Ertmer y Newby, 1997), es decir, se ocupa de 
cómo la información se recibe, organiza, almacena y localiza y “supone la formación de 
representaciones o asociaciones mentales que no se reflejan en cambios conductuales visibles” 
Ormrod (2005, p. 204). 
El aprendizaje ocurre como cambios discretos entre los estados del conocimiento, 
pasando de un estado cognitivo a otro de una forma secuencial y lineal (Piaget, 1977, citado por 
Crespo Ortiz, 2007) y la adquisición de éste se describe como una actividad mental que implica 
una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante, se vincula con qué es lo 
que se sabe y cómo es que se adquirió el conocimiento, de ahí que la naturaleza del conocimiento 
sea por asociación cognitiva (Ertmer y Newby, 1997), es decir, “la nueva información se 
relaciona con la información que ya se conoce” (Ormrod, 2005, p. 204). Para Piaget se requiere 
generar un desequilibrio en la estructura cognitiva del estudiante, es decir un conflicto mental 
que requiere de una solución, lo que “da lugar a la Asimilación de una nueva experiencia, que se 
suma al contenido anterior del alumno, o a la Acomodación, que implica la modificación del 
conocimiento anterior para abarcar la nueva experiencia” (UNESCO, 2004). 
Ormrod (2005) señala que: a) gran parte del aprendizaje se da por observación de la 
conducta de otras personas que actúan como modelos, b) el aprendizaje puede tener lugar sin que 
se produzca un cambio en la conducta del individuo, porque puede darse por observación. 
35 
Esta corriente también reconoce la importancia de las diferencias individuales en la forma 
de aprender de los alumnos. Ally (2004) explica que una forma de medir estas diferencias es a 
través de los estilos de aprendizaje, que se refieren a cómo el estudiante percibe, interactúa con y 
responde a su ambiente de aprendizaje. Otra medida son los estilos cognitivos, que se refieren a 
la forma preferida de un aprendiz para procesar la información, es decir, para pensar, recordar y 
resolver un problema. La importancia del estilo cognitivo radica en que influencia las actitudes, 
valores e interacciones sociales. 
1. Papel del profesor 
Los docentes con orientación a este enfoque, hacen un fuerte énfasis en el desarrollo 
personal de significados de los aprendices a través de la reflexión, el análisis y la construcción de 
conocimiento a través de procesos mentales conscientes y deben propiciar en sus estudiantes el 
interés por el aprendizaje facilitando que reconozcan yreflexionen sobre la utilidad del 
conocimiento a adquirir a partir de lo que ya saben (De la Fuente et al., s. f.). 
En este enfoque, el docente o el diseñador instruccional debe comprender que los 
individuos llegan con experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, lo que 
puede tener un impacto en los resultados de aprendizaje. Además, debe determinar la manera 
más eficiente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con los 
conocimientos, habilidades y experiencias previas del estudiante, así como brindar 
retroalimentación después de la práctica, ya que de esta forma la nueva información será efectiva 
y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante 
(Stepich y Newby, 1988, citados por Ertmer y Newby, 1997). 
2. Papel del alumno 
El alumno asume el papel de participante activo en su proceso de aprendizaje, ya que 
según Shuell (1986, citado por Ertmer y Newby 1997), este enfoque “se concentra en las 
actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de 
planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias” (p. 12); de la 
misma forma, Ormrod (2005) describe que dado que la actividad central la constituyen los 
procesos cognitivos, las personas se implican de manera activa en su aprendizaje y son capaces 
36 
de controlarlo, debido a que determinan por sí mismos cómo van a procesar mentalmente la 
información que reciben a través de la interacción con ella. 
3. Aplicaciones en el diseño instruccional 
Bajo este enfoque, la planificación del currículo gira alrededor de temas, ideas o 
problemas que el estudiante tiene que manejar. Bruner (s.f., citado por UNESCO, 2004) 
identifica tres principios que guían el desarrollo de la instrucción: 
a) La instrucción debe estar relacionada con experiencias y contextos que hagan que el 
alumno tenga la disposición de aprender, es decir, que esté deseoso y sea capaz de 
hacerlo. 
b) La instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla 
fácilmente. 
c) La instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación y/o completar las 
brechas de conocimiento, es decir, debe llegar más allá de la información dada. 
Según Ertmer y Newby (1997) la teoría cognitivista puede incluirse en el diseño 
instruccional haciendo: 
• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, 
promoviendo el autocontrol y el entrenamiento metacognitivo. 
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito. 
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su 
óptimo procesamiento a través de estrategias cognitivas como esquematización, 
resúmenes, síntesis y organizadores avanzados, entre otros. 
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer 
conexiones con material previamente aprendido, a través de la evocación de 
prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes y analogías. 
4. Actividades 
Los alumnos pueden aprender observando a los demás, por lo que el modelado se 
convierte en una buena alternativa para la enseñanza. “Las explicaciones instruccionales, las 
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demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos se consideran 
instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno” Ertmer y Newby (1997, p. 12). 
El enfoque cognitivista se apoya de estrategias como los mapas conceptuales, los mapas 
mentales y los portafolios (Varela Ruiz, 2004), las preguntas intercaladas, los resúmenes, 
analogías, textos narrativos y expositivos (De la Fuente et al., s. f.), el uso del subrayado, la 
esquematización, los organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991, citados por Ertmer 
y Newby, 1997), las preguntas de auto verificación, los ejercicios con retroalimentación, las 
simulaciones de situaciones reales y el uso de casos de la vida real (Ally, 2004) además de que se 
promueve el trabajo colaborativo. Los enfoques cognitivos de aprendizaje, enfocados a la 
abstracción, generalización y pensamiento creativo, parece que encajan mejor en la educación 
superior (Bates y Poole, 2003). La Tabla 4 muestra en resumen, la forma en que pueden usarse 
las estrategias de enfoque cognitivista y su utilidad o momento de aplicación. 
Tabla 4. 
Estrategias cognitivistas y su utilidad o momento de aplicación 
Tipos de estrategias Utilidad o momento de aplicación 
Preguntas previas. Activación de conocimientos previos
Preguntas insertadas, 
ilustraciones 
Orientar y mantener la atención 
Redes semánticas Jerarquización y organización de la información a aprender. 
Mejora las conexiones internas. 
Organizadores previos, analogías Potencian el enlace entre conocimientos previos y la 
información a aprender. 
Mejora las conexiones externas. 
Mapas mentales Reúne las partes importantes de un tema y marca la forma en 
que éstas se relacionan. 
Mapas conceptuales Permiten una visión en conjunto, incrementan la capacidad 
de asimilar, procesar y recordar información 
Resúmenes, analogías Ayudan al procesamiento complejo de la información con 
miras a volverla significativa. 
Portafolios Reúne evidencias y promueve la reflexión y la 
autoevaluación. 
Subrayado Apoyo al aprendizaje memorístico de información poco 
significativa. 
 
 
38 
Tabla 4. 
(continuación) 
Tipos de estrategias Utilidad o momento de aplicación 
Pistas, claves tipográficas o 
discursiva 
Apoyan al proceso de recuperación de información. 
Esquematización Permite organizar la información y establecer relaciones a 
través de la manipulación de la misma. 
Organizadores avanzados Presentan la información en una representación significativa 
y apropiada. 
Fuente: Adaptada de Díaz Barriga (1999); Varela Ruiz (2004); De la Fuente et al (s. f); West, 
Farmer y Wolff (1991, citados por Ertmer y Newby, 1997); Ally (2004) y Robertson et al. 
(2007). 
Las actividades deben promover aprendizajes significativos por recepción o 
descubrimiento y tener como objetivo que los alumnos transfieran su aprendizaje a la solución de 
problemas (De la Fuente et al., s. f.). 
5. Implicaciones para el aprendizaje en línea 
Las estrategias de instrucción en línea deben presentar los materiales a través de 
estrategias que permitan a los estudiantes procesarlos de manera eficiente. 
Los materiales de instrucción en línea deben incluir mapas de información, ya que según 
Sroyanova y Kommers (2002, citados por Ally, 2004), requieren de reflexión crítica y es un 
método para externalizar las estructuras cognitivas de los estudiantes, lo que resulta útil para 
activar los conocimientos previos. Para que el proceso sea más profundo, los estudiantes deben 
generar sus propios mapas de información. 
Ally (2004) hace mención de las siguientes de las implicaciones del cognitivismo en el 
aprendizaje en línea: 
• Deben usarse estrategias que permitan al estudiante percibir y atender a la información 
para que pueda ser transferida a la memoria de trabajo. Algunas estrategias para facilitar 
el registro de información deben incluir la localización adecuada de la información en la 
pantalla, los atributos de la misma (colores, gráficas, tamaño del texto, etc.), la rapidez 
con que se presente la información y la forma de entrega (audio, visual, animación, 
video). Algunas estrategias para promover la percepción y atención incluyen: 
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 Colocar la información importante en el centro de la pantalla y garantizar que su 
lectura se realice de izquierda a derecha. 
 Resaltar la información crítica para enfocar la atención del estudiante. 
 Informar a los estudiantes por qué deben atender a una lección. 
• El grado de dificultad de los materiales debe corresponder al nivel cognitivo del 
estudiante, para que éste pueda atender y relacionarlo con el material. Se pueden usar 
enlaces a material simple y complicado para poder