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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Gestión e Innovación Educativa en Instituciones de Educación 
Superior: un estudio de caso desarrollado en la Fundación Centro 
Universitario de Bienestar Rural sobre Gestión y Administración 
Tesis para obtener el grado de: 
Maestría en Administración de Instituciones Educativas con acentuación en 
Educación Superior 
Presenta 
Taraneh Rezvani Derakhshan (A01300070) 
Asesor tutor: 
Perla Adriana Salinas 
Asesor titular: 
Gabriela María Farias Martínez 
Cali,Valle-Colombia Julio de 2010
 
Indice 
Portada 
Dedicatoria i 
Resumen ii 
Introducción 1 
Capítulo 1. Naturaleza y dimensión del trabajo 4 
1.1. Marco Contextual 4 
1.2 La Institución, una escuela particular en el contexto nacional 7 
1.3. Antecedentes del problema 11 
1.4. Planteamiento del problema de investigación 14 
1.5. Objetivos de la Investigación 14 
1.6. Hipótesis 15 
17.Justificación 15 
1.8. Limitaciones de la Investigación 18 
 
Capítulo 2. Marco Teórico 19 
2.1. La innovación Educativa en las Instituciones de Educación Superior 19 
2.2. Prácticas Administrativas de planeación y control de gestión en 
 instituciones de Educación Superior 27 
2.3. Indicadores de Evaluación del desempeño relacionado con prácticas de eficiencia, 
 eficacia y efectividad en las Instituciones de Educación Superior 33 
2.4. Sistemas de compensación e incentivos en instituciones de educación superior 41 
2.5. Procesos de Rendición de Cuentas en Instituciones de Educación Superior 44 
 
 
 
Capítulo 3. Metodología general de la investigación 49 
3.1. Descripción sociodemográfica del contexto de la investigación 49 
3.2. Diseño de la Investigación 50 
3.3. Fases de la Investigación 51 
3.4. Población y muestra 57 
3.5. Tema, categorías e indicadores de estudio 58 
3.6. Fuentes de información 60 
3.7. Técnicas de recolección de datos 61 
3.8. Prueba piloto 63 
3.9. Aplicación de instrumentos 63 
3.10. Captura y análisis de datos 64 
Capítulo 4. Resultados de la investigación 65 
4.1. Relaciones entre la planeación estratégica institucional y el sistema de 
 planeación financiera 65 
4.2 Relaciones entre el sistema de control de gestión institucional y el sistema de 
 planeación financiera 72 
4.3 Relaciones existentes entre las prácticas administrativas de compensaciones e 
 incentivos y la planeación estratégica institucional 77 
4.4 Relaciones entre el sistema de control de gestión, el proceso de rendición de 
cuentas y la planeación estratégica de la institución 80 
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones 88 
5.1. Con respecto a las confirmaciones y contradicciones entre la planeación 
 estratégica, el sistema de planeación financiera y el sistema de control de 
 gestión en la institución 90 
5.2. Con relación a las necesidades de información de los grupos de interés y los 
 procesos de rendición de cuentas en la institución 93 
5.3. Con respecto a la importancia de los procesos de control de gestión y 
 rendición de cuentas en las instituciones de educación superior, para impulsar 
 el desarrollo social y económico en la comunidad 94 
5.4. Recomendaciones para futuras investigaciones 96 
Referencias 97 
Apéndices 103 
Apéndice 1 103 
Apéndice 2 105 
Apéndice 3 108 
Apéndice 4 110 
Apéndice 5 112 
Currículum Vitae 113
i 
 
 
Dedicatoria 
 
- El presente trabajo está dedicado a todas las personas de que alguna manera han 
contribuido y aportado en el desarrollo de esta investigación, en especial a la 
Fundación Centro Universitario de Bienestar Rural quien ha sido mi hogar en 
estos últimos 15 años de experiencia laboral y personal. 
- Espero que este pequeño aporte contribuya al fortalecimiento de una institución 
quien durante los últimos 25 años ha trabajado arduamente por el bienestar de las 
comunidades en especial del área rural. 
ii 
 
Gestión e Innovación Educativa en Instituciones de Educación 
Superior: un estudio de caso desarrollado en la Fundación Centro 
Universitario de Bienestar Rural sobre Gestión y Administración 
Resumen 
 
Los permanentes cambios de la sociedad como resultado de las reformas económicas, 
sociales y empresariales que se desarrollan en el mundo, hace necesario que el sector 
educativo en especial el de educación superior desarrolle un conjunto de estrategias que 
le permita el desarrollo sostenido y por ende la mejora de la calidad educativa en 
beneficio de los estudiantes y la sociedad en general. Para responder a la problemática de 
manera eficaz y eficiente, se requiere una nueva forma de organización y funcionamiento 
de las instituciones, reconociendo sus fortalezas y debilidades, el desempeño eficiente, el 
mejoramiento continuo, la evaluación por resultados son hoy criterios que distinguen las 
diversas organizaciones, que no debe de ser ajeno a una institución educativa. Además es 
necesario realzar la capacidad de gestionar mejor los recursos educativos y de hacer cada 
vez un uso más racional de las acciones tendentes a la consecución de una administración 
más eficiente, considerando el valor del capital humano integrado por docentes, así como 
la el impulso del desarrollo organizacional. Por ello el presente trabajo pretende hacer 
una investigación sobre el tema de gestión e innovación educativa en la Fundación Centro 
Universitario de Bienestar Rural. Se espera que el trabajo contribuya a consolidar la 
formación en la dirección, organización, administración y gestión, necesarias para 
responder a los desafíos que enfrentan las instituciones de educación superior. 
1 
 
 
Introducción 
 
 El presente trabajo se realizó con la Fundación Centro Universitario de Bienestar 
Rural, institución de Educación Superior sin ánimo de lucro creada en 1988 con el fin de 
proveer a las zonas rurales de recursos humanos aptos para asumir los desafíos de un 
desarrollo integral y autogestionario de las comunidades. 
Los objetivos definidos para la investigación son los siguientes: 
Identificar las prácticas administrativas y las prácticas de innovación educativa en 
el Centro Universitario de Bienestar Rural 
Encontrar las relaciones confirmaciones y/o contradicciones entre las prácticas 
administrativas y las prácticas de innovación educativa en la institución 
Comprender el sistema de control de gestión utilizado en el Centro Universitario y 
su relación con el sistema de presupuesto y con los objetivos definidos en la planeación 
estratégica 
Comprender las necesidades de información financiera y administrativa requerida 
por parte de los grupos de interés en las instituciones de educación superior 
 Con el fin de contribuir al desarrollo adecuado y sistematización de la experiencia, el 
trabajo contiene cinco capítulos. En el primer capítulo se hace una descripción del marco 
contextual de las instituciones de educación superior relacionado con el tema de gestión e 
innovación, también se sitúa en el contexto de la institución con la que se hizo el trabajo 
haciendo una descripción general de la institución, su misión, visión, organización, entre 
otros, se presenta el planteamiento del problema de la investigación, los objetivos e 
hipótesis y finalmente las limitaciones de la investigación. 
2 
 
 En el capítulo dos se tuvo la oportunidad de presentar un marco teórico enfocado en 
las siguientes temáticas: 
La innovación educativa en las Instituciones de Educación Superior 
Prácticas Administrativas de planeación y control de gestión en Instituciones de 
Educación Superior 
Indicadores de Evaluación del desempeño relacionado con prácticas de eficiencia, 
eficacia y efectividad en las Instituciones de Educación Superior 
Sistemas de compensación e incentivos en instituciones de educación superiorProcesos de rendición de cuentas en Instituciones de Educación Superior 
 
 Para ello se contó con autores que manejan la temática y aportan a los lectores 
ampliación y profundización sobre los temas mencionados. 
 En el capítulo tres se hizo la descripción de la metodología general de la investigación 
incluyendo los siguientes ítems: descripción socio demográfica del contexto de la 
investigación, el diseño de la investigación, las fases de la investigación, la población y 
muestra con la que se trabajó, los temas, categorías e indicadores de estudio, las fuentes 
de información, técnicas de recolección de datos, aplicación de instrumentos y captura y 
análisis de datos. 
 Ya en el capítulo cuatro se presentan los resultados de la investigación enfocado en los 
objetivos de la investigación así: 
Relaciones entre la planeación estratégica institucional y el sistema de planeación 
financiera 
Relaciones entre el sistema de control de gestión institucional y el sistema de planeación 
financiera 
Relaciones existentes entre las prácticas administrativas de compensaciones e incentivos 
y la planeación estratégica institucional 
3 
 
Relaciones entre el sistema de control de gestión, el proceso de rendición de cuentas y la 
planeación estratégica de la institución 
 Y finalmente el capítulo cinco aparecen las conclusiones y recomendaciones. Las 
conclusiones se enmarcan en los siguientes puntos: 
Con respecto a las confirmaciones y contradicciones entre la planeación estratégica, el 
sistema de planeación financiera y el sistema de control de gestión en la institución 
Con relación a las necesidades de información de los grupos de interés y los procesos de 
rendición de cuentas en la institución 
Con respecto a la importancia de los procesos de control de gestión y rendición de 
cuentas en las instituciones de educación superior, para impulsar el desarrollo social y 
económico en la comunidad 
 Las recomendaciones son enfocadas para futuras investigaciones dentro de la 
institución. 
 Se espera que el trabajo contribuya de alguna manera al trabajo de la institución 
implementando las observaciones y recomendaciones desarrolladas. 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Capítulo 1. Naturaleza y dimensión del trabajo 
 
1.1. Marco Contextual 
 
La gestión e innovación educativa en las instituciones de Educación Superior 
denota un papel muy importante ya que han demostrado a lo largo de los siglos su 
capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. 
 
Por ello es necesario fortalecer dichas instituciones para seguir respondiendo de 
manera positiva a este papel dentro de la sociedad. 
 
En el caso de Colombia, antes de 1945 la universidad colombiana tenía un 
carácter marcadamente elitista, contaba con menos de 6 mil estudiantes en todo el país. 
En 1960, consigue sobrepasar los 20 mil; en 1970 llega a 85 mil; en 1980 se incrementa a 
271 mil y en 1984 arriba a los 378 mil.(DANE, 2006). 
 
En la actualidad de acuerdo al reporte hecho por la Ministra de Educación la Dra. 
Cecilia M. Vélez en el año 2009: 
De 232 Instituciones de Educación Superior que había en 1987, 26.8% de 
instituciones (62) eran de carácter técnico-profesional; 26.3% instituciones universitarias 
(61); 31% universidades (72) y 15.9% tecnológicas (37). La creación de instituciones se 
ha hecho frente a la expansión de la matrícula sin precedentes en la historia de Colombia, 
no obstante, es preocupante que el fenómeno haya conducido a la proliferación de 
instituciones universitarias semejantes entre sí, lo que en ausencia de recursos 
económicos termina produciendo una nivelación por lo bajo. 
Según el mismo DNP(empresa encargada de realizar en encuestas y análisis de 
datos), a distribución de los aportes estatales en la educación superior pública no 
5 
 
contribuye a la equidad social, ni a la promoción de programas para la creación de 
una base científica y tecnológica. El subsidio se entrega de manera directa a las entidades 
departamentales, de acuerdo a costos de financiamiento histórico y no con base en la 
matrícula, en criterios de eficacia y eficiencia de la gestión, o con base en las prioridades 
nacionales, la selección de especialidades y la definición de programas estratégicos de 
investigación. 
Otro dato interesante es que la cobertura de la enseñanza superior en 
Latinoamérica llega solo al 32% de un promedio de 53 millones de personas que 
conforman la población en edad universitaria (18 y 24 años), esto significa que solo 17 
millones de jóvenes acuden a la universidad, en contraste con los datos en los países 
industrializados en donde la cobertura de educación superior llega al 55%, en Europa 
llega al 87% y en Asia alcanza el 68%. (Albornoz, O, 1997, P. 60). 
Por lo anterior se puede ver que Latinoamérica tiene una cobertura de educación 
superior muy por debajo de los países industrializados y el estancamiento se debe, en 
parte, a que los países latinoamericanos no invierten en programas de ciencia y 
tecnología, mientras que los estados Europeos y Asiáticos destinan más del 1% de su PIB 
(Producto Interno Bruto) en programas de investigación. (Arocena, 2001. P. 87). 
Al revisar las cifras de la última década se observa que “no hay una (inversión) 
estable que garantice la superación de los problemas y mejoramiento de la calidad de la 
educación”. 
Según Gazzola, (2008) el crecimiento en la región se registra de forma 
“desequilibrada”. Así Brasil, México, Argentina, Venezuela y Colombia tienen el 75% de 
la cobertura educativa a nivel superior, mientras que el restante 25% se concentra en los 
demás países, (Organización de las Naciones Unidas para la Educación UNESCO, 2008) 
La innovación es un proceso sistémico y dinámicamente complejo. Su 
comprensión exige abandonar los modelos simples y lineales que estuvieron en boga hace 
algunos años. Ahora se habla de modelos sistémicos abiertos con múltiples ciclos de 
6 
 
retroalimentación. Esta concepción actual de los procesos de innovación, tiene 
obviamente profundas implicaciones para la gestión de oportunidades de innovación. 
Quizás la más elemental es que ella misma constituye un sistema complejo de actividades 
y procedimientos que nos e agota “en la simple” transferencia o comercialización de 
productos de investigación. Involucra, además, una acción proactiva, tanto de parte de los 
investigadores como de los gestores que los apoyan, hacia la formulación de proyectos de 
investigación a partir de la identificación de necesidades de innovación, (Velasquez y 
Mayor, 2000, p. 5) 
Por otra parte, Hidalgo (1997), p.10 menciona que para hacer una adecuada 
gestión de las oportunidades de innovación asociadas a la investigación, es necesario 
situar este proceso en el contexto más amplio de una acción institucional permanente 
orientada a promover, facilitar y cristalizar la socialización del conocimiento generado en 
las Instituciones de Educación Superior. Es claro que la presencia de uno o varios 
emprendedores es vital. Este emprendedor puede ser el mismo científico, o puede ser una 
persona o grupo de personas internas o externas de las Instituciones de Educación 
Superior, que colaboren con el científico en lograr la apropiación social o privada de los 
resultados de la investigación. 
Algunas de las condiciones de contexto interno y externo, susceptibles de gestión 
las menciona Velásquez y Mayor, 2000 p. 7 así: 
La gestión de la normativa institucional: normas, reglas, estatutos, etc., 
principalmente aquellos referidos a la confidencialidad, la protección de los productos de 
investigación y la distribución de los ingresos por contratos y por explotación de patentes. 
• La gestión de los procedimientos administrativos: de contratación, de asociación, 
de mercadeo y relación con clientes, de presupuesto y procedimientos contables, 
etc. 
• La gestión de los recursosde conocimiento para la creatividad y el 
emprendimiento (talento humano, equipo e infraestructura, información y 
organización): equipo de consultores y asesores, portafolio de productos, sistemas 
7 
 
de información, inteligencia competitiva y tecnológica, documentación, 
estructuras y culturas organizacionales, fondos de capital de riesgo, incubadoras 
universitarias, etc. 
• La gestión de la educación y la capacitación para la creatividad y el 
emprendimiento: asignaturas en programas conducentes a título, conferencias, 
seminarios y talleres, entrenamiento, cursos de capacitación, etc. 
• La gestión de las relaciones externas para la potenciación de la creatividad y el 
emprendimiento: legisladores locales, regionales y nacionales; entidades públicas 
y privadas (nacionales y extranjeras) de fomento a las actividades científicas y 
tecnológicas; sistema financiero; prensa y medios de difusión y divulgación; 
incubadoras de empresas, parques tecnológicos y centros de desarrollo 
tecnológico; otras universidades y centros de investigación (nacionales y 
extranjeros); empresas y asociaciones empresariales; etc. 
 
Teniendo en cuenta todos estos elementos es importante resaltar que las 
Universidades han jugado un papel importante en la educación de los pueblos del mundo 
y cada vez más se deben fortalecer dentro de su papel como gestores e innovadores en la 
educación. 
 
1.2. La Institución, una escuela particular en el contexto nacional 
La institución participante del proceso es la Fundación Centro Universitario de 
Bienestar Rural, es una institución privada de Educación Superior sin ánimo de lucro, 
creada en julio de 1988 con el fin de proveer a las zonas rurales de recursos humanos 
aptos para asumir los desafíos de un desarrollo integral y autogestionario de sus 
comunidades. 
El Centro Universitario tiene como propósitos: 
8 
 
- Buscar que el estudiante avance en el desarrollo de sus potencialidades, en su rol 
de agente de educación y promotor del desarrollo de la comunidad en la que 
realiza su acción social. 
- Pretender ayudar al estudiante a desarrollar tanto sus capacidades intelectuales 
como espirituales, para que sea un verdadero líder moral. 
- Procurar que el estudiante avance en su entendimiento de la realidad para que 
pueda influir en ella con mayor propiedad. 
- Inspirar a contribuir para canalizar a través del servicio las múltiples capacidades 
que cada estudiante posee como partícipe activo de la transformación social. 
- Fomentar el respeto por el orden y la armonía en la naturaleza. 
 
- Promover la igualdad de derechos y oportunidades para el hombre y la mujer y la 
eliminación de toda clase de prejuicios. 
 
El Centro Universitario expresa su Misión de la siguiente manera: 
El Centro Universitario de Bienestar Rural , institución de educación superior de carácter 
privado, tiene como misión facilitar el aprendizaje de un gran número de personas del 
campo y la ciudad para que se conviertan en sujetos aptos y comprometidos con la 
transformación económica y social de sus comunidades y regiones, con una actitud 
genuina de servicio a los demás. 
El Centro Universitario de Bienestar Rural se ve a sí mismo en el futuro como un 
Centro de Educación Superior, con identidad propia, integrado por personas que se 
identifican con su filosofía y propósitos. También como una universidad respetada y 
acogida por la comunidad debido a sus aportes a la docencia, a la investigación, y a los 
servicios que presta a la comunidad. Abierta también a las nuevas estrategias de 
enseñanza-aprendizaje y dispuesta a adecuarse a los avances de la ciencia, la tecnología y 
la cultura y al mismo tiempo a impulsarlos. 
9 
 
La Visión a largo plazo, entonces, se presenta en el siguiente párrafo integrador: 
El Centro Universitario de Bienestar Rural aspira a continuar siendo reconocido en los 
siguientes 10 años por la excelencia académica y el carácter científico y flexible de sus 
programas, por la formación integral de sus estudiantes y demás miembros de la 
comunidad educativa, y por sus contribuciones al mejoramiento de las condiciones de las 
comunidades bajo su influencia, en el ámbito tanto local como nacional. 
 
Con base en la Misión y Visión institucionales, listando, en orden cronológico, 
los programas que ha ido desarrollando el Centro para responder a la realidad de las 
poblaciones a las cuales decidió servir se encuentran: 
- Educación Rural (Pregrado), aprobado en 1990 
- Educación Rural con Énfasis en Ciencias Agropecuarias (Pregrado), aprobado en 
1997 
- Fortalecimiento de Economías Locales (Posgrado), aprobado en 1997 
- Educación y Desarrollo Social (Posgrado), aprobado en 1997 
- Administración de Economías Locales (Técnica Profesional), aprobado en 2006 
(Proyecto Educativo Institucional, 2008, P.34-38) 
En cuanto a la organización, se tiene la siguiente estructura definida la cual es 
orgánica y permite una relación horizontal con todos los departamentos y se brinda apoyo 
continuo en las diversas dependencias. 
10 
ral 
t. y 
l 
Comité de 
Autoevaluación 
Dpto. de Formación 
Técnica y Tecnológica 
 Consejo de 
 Programas 
 Técnicos y 
 Tecnológicos 
Especialización 
o
 
 Figura No. 1. Organigrama – Fundación Centro Universitario de Bienestar Ru
 
 
 
 
 
Registro y 
Control 
Secretaría 
Académica 
Consejo 
Superior 
 Rectoría
Comité de Inves
Proyección Socia
Decanatura 
Educación 
Secretaría 
Administrativa 
Vice-Rectoría
Profesores 
Consejo de 
Facultad 
L.E.R. con 
Énfasis 
L.E.R. 
Programas 
REVISOR 
FISCAL 
Personal y Admón de 
Instalaciones
 
Finanzas 
Centro de 
Documentación  
Consejo Académic
11 
 
1.3. Antecedentes del problema 
Para entender la dinámica de la educación superior en los últimos cuarenta años, 
es necesario tomar en cuenta las fuerzas internacionales que han impactado tanto a la 
sociedad como a la universidad colombiana. En la década de los cincuenta, Colombia 
recibió el choque de dos fuerzas extranjeras opuestas, por un lado, la ideología de la 
revolución cubana (1958) y por el otro, la política de la alianza para el progreso (1961) la 
cual instauró reformas económicas, políticas y sociales. En esta década los gobiernos 
insertaron al país en la transnacionalización del mercado y la convirtieron en un aliado de 
Estados Unidos durante la Guerra Fría (García A, 1985, p.36) 
Durante esta época, Colombia vivió desgarrada por la llamada "violencia" (1946-
1953), posteriormente la dictadura (1953-1957) ensombreció su vida política. Hacia 
1958, retornó la democracia con el establecimiento del "Frente Nacional" (1958-1974), 
mediante el cual las élites políticas liberales y conservadoras pactaron alternarse el poder 
por periodos de cuatro años. Bajo este equilibrio político, se consolidó la clase dominante 
y con ella se empezó a forjar un desarrollo económico sostenido (García A, 1985, p.37) 
Según Herrera M.C, (1993, P 45) dentro de este contexto la educación superior 
giró en torno al siguiente modelo: autonomía restringida a las universidades públicas, 
funcionamiento de la universidad como empresa comercial, administración universitaria 
sometida a las reglas de las sociedades de capital, dirección académica autoritaria e 
intervención de sectores externos en su gobierno, preeminencia de la formación 
profesionalizante y pragmática, limitado fomento a la investigación, privatización 
progresiva del sistema universitario y elitización creciente del posgrado. 
Por tanto las reformas modernizadoras que se mencionaron en los párrafos 
anteriores no fueron fáciles de desarrollar. El movimiento universitario contra la 
modernización tomó fuerza durante los años sesenta y se manifestó como conflicto en 
1971, paralizando por completo las actividades de la educación superior y extendiéndose 
incluso hacia la movilización de estudiantes de secundaria, profesores de primaria,campesinos y algunos sectores obreros. (Herrera M.c., 1993, p. 46) 
12 
 
Tres tendencias emergieron y colocaron en un callejón sin salida a la educación 
superior entre 1960 y 1980. La primera fue la modernizadora, bajo el liderazgo de grupos 
nacionales y extranjeros los cuales buscaban ajustar la universidad a las necesidades de 
un capitalismo dependiente. Estos sectores buscaban la eficiencia interna y externa, la 
racionalización, la tecnocratización y la despolitización de la universidad. La segunda 
tendencia que pretendió imponerse fue la democratizadora, la cual demandaba ampliación 
de la clase media, mayor justicia social, traducida en aumento del ingreso a la universidad 
pública. Los grupos que militaban dentro de esta postura pedían, además, mayor 
participación, autonomía y existencia de gobiernos democráticos al interior de las 
universidades. La tercera tendencia fue la radical, la cual asumía como principal desafío 
la desigualdad social. Los grupos pertenecientes a esta tendencia consideraron la reforma 
universitaria como sucesivos movimientos tácticos y parte de un amplio proceso 
revolucionario que conllevaría al cambio estructural de Colombia. En la época referida, 
todas estas fuerzas contrarias actuaron simultáneamente dentro de la universidad 
colombiana, sumiéndola en un estado de profunda crisis (Herrera M.c., 1993, P. 48). 
 
De acuerdo a lo mencionado anteriormente se resume que las instituciones de 
educación superior en Colombia han obtenido importantes avances como son los 
siguientes: consolidación de la imagen de la universidad frente a la sociedad colombiana; 
acreditación del recurso humano en el exterior; cobertura y diversidad de programas de 
estudio en todas las áreas, así como creación de nuevas opciones educativas; orden y 
formalidad obtenida en los estudios de postsecundaria, a partir de la aplicación del 
Decreto 80 de 1980 y de la Ley 30 de 1992; generación de innovaciones importantes, 
como la educación abierta y a distancia; fomento de la presencia de la mujer en la 
universidad; impulso al crédito educativo para ampliar el acceso a la educación superior; 
aplicación de exámenes de Estado con fines de promoción dentro de los distintos niveles 
del sistema educativo y desarrollo de un sistema de acreditación social de los estudios 
superiores. 
Pero aún persisten ciertas debilidades que es necesario ir fortaleciendo: 
13 
 
- excesivo carácter profesionalizante de la educación superior en detrimento de la 
formación científica 
- insuficiente formación y capacitación de los docentes 
- exigua cantidad de profesores de tiempo completo y bajos salarios otorgados a 
los académicos 
- desactualización de planes de estudio 
- escaso desarrollo del posgrado e insuficientes recursos materiales y equipos 
destinados a este nivel 
- carencia de políticas estatales que promuevan el arraigo de profesionales de alta 
calidad 
- carencia de un espacio propio para la investigación científica y el desarrollo 
tecnológico en la mayor parte de las IES del país e incipiente nivel científico 
alcanzado por las instituciones más importantes 
- desvinculación de la investigación que se realiza con las necesidades sociales y 
productivas 
- bajo financiamiento y manejo autoritario del presupuesto destinado al sector; 
restricción indebida de la autonomía universitaria y persistencia de estructuras 
administrativas rígidas (Mejia, 2006, P. 24). 
 
14 
 
1.4. Planteamiento del problema de investigación 
Pregunta Principal 
Qué relaciones existen entre las prácticas administrativas de gestión y los 
procesos de innovación educativa en la Fundación Centro Universitario de Bienestar 
Rural 
Preguntas específicas 
¿Cómo las prácticas administrativas de gestión apoyan los procesos de innovación 
educativa? 
¿Qué características tienen las mejores prácticas de gestión administrativa en 
términos de apoyar e incentivar la innovación educativa en la Fundación Centro 
Universitario de Bienestar Rural? 
¿Cómo y a quienes deben comunicarse los resultados de las prácticas 
administrativas en relación al logro de los planes de la institución? 
 
1.5. Objetivos de la Investigación 
Identificar las prácticas administrativas y las prácticas de innovación educativa en 
el Centro Universitario de Bienestar Rural 
Encontrar las relaciones confirmaciones y/o contradicciones entre las prácticas 
administrativas y las prácticas de innovación educativa en la institución 
Comprender el sistema de control de gestión utilizado en el Centro Universitario y 
su relación con el sistema de presupuesto y con los objetivos definidos en la planeación 
estratégica 
Comprender las necesidades de información financiera y administrativa requerida 
por parte de los grupos de interés en las instituciones de educación superior 
15 
 
1.6. Hipótesis 
La hipótesis representa un elemento fundamental en el proceso de investigación. 
Luego de la formulación del problema, se plantea la hipótesis que ayudará a la 
orientación del proceso y permitirá llegar a las conclusiones necesarias de acuerdo a la 
investigación planteada. 
Tamayo (1989) p. 75 afirma que La hipótesis es una proposición que nos permite 
establecer relaciones entre los hechos. Su valor reside en la capacidad para establecer mas 
relaciones entre los hechos y explicar el por qué se producen. 
Por otra parte, Arias (1897) p. 55 afirma que la hipótesis tiene como propósito 
llegar a la comprensión del porqué entre dos elementos se establece algún tipo definido 
de relación y establece que la hipótesis: 
Las hipótesis también se pueden plantear como relación entre dos o más variables, 
en este sentido Kerlinger (1985) p 12 expresa que es una expresión conjetural de la 
relación que existe entre dos o más variables. Siempre aparece en forma de oración 
aseverativa y relaciona de manera general o específica, una variable con otra. 
De acuerdo a los objetivos de la investigación se plantean las siguientes hipótesis 
Las relaciones entre las prácticas administrativas de gestión y los procesos de 
innovación educativa en la Fundación Centro Universitario de Bienestar Rural son más 
eficaces y eficientes que instituciones educativas no formales que imparten diversos 
programas de formación. 
La información financiera y administrativa que maneja la Fundación Centro 
Universitario de Bienestar Rural es ofrecida a los grupos de interés y comunidad 
educativa en general reflejando completa confianza, nitidez y veracidad en los datos que 
se suministran más que cualquier otra institución educativa de primaria o secundaria. 
El sistema de control de la Fundación Centro Universitario de Bienestar Rural 
tiene relación directa con el sistema de presupuesto y objetivos de la planeación 
estratégica reflejados en todos los esquemas de la organización, la cual se espera pueda 
16 
 
contener los elementos necesarios para una institución eficiente como se espera que sean 
las de carácter de educación superior 
1.7. Justificación 
La organización de las empresas ha evolucionado desde la racionalización de la 
producción, a una gestión financiera, a formas de organización y planificación por 
objetivos, hasta la planificación corporativa, y más recientemente, la planificación 
estratégica y el control de calidad. Estas características de los sistemas de producción 
dominantes en el mercado mundial están determinando de alguna manera el perfil de los 
profesionales. Por esto el diseño, funcionamiento de las universidades debe responder al 
comportamiento de las unidades productivas de bienes y servicios, y al entorno 
económico y social. 
Por otra parte, la deuda externa y la crisis de los años 80’s anticiparon tanto el 
agotamiento del modelo de expansión, financiamiento y gestión, como la masificación, 
ineficiencia, irrelevancia y deterioro económico de la educación superior en América 
Latina (Eduardo Martínez, 1997, p.8-9). 
Martínez (1997), p. 63 menciona que la educación superior en América Latina 
enfrenta cambios importantes en: la transformación y reorganización de los sistemas de 
educación superior, especialmente el surgimiento de nuevas universidades, 
primordialmente privadas, las formas y modalidades de relacionamiento entre los 
gobiernos y las instituciones y la valoración de la educación universitaria por la sociedad, 
grupos empresariales y gobiernos. 
Por tanto la Universidad debe hacer un esfuerzo por entender las señales de la 
sociedad, y si la sociedad cambia continuamente, la universidad tiene que seguirla. Uno 
de los aspectos que requiere que se haga esfuerzos por avanzar es el relacionado con la 
gestión la cual es una herramienta indispensable para ofrecer calidad y cumplir con la 
misión institucional 
17 
 
A su vez, Pacheco, (1991), p. 66 señala que la gestión, así como la administración 
y la planeación representan la posibilidad estratégica para articular y dar sentido y 
contenido a la acción de y entre los diversos planos educativos. Por su naturaleza, tales 
estrategias recogen orientaciones y perspectivas teóricas, se ubican como instancias 
mediadoras de la acción y pueden desempeñarse con funciones tanto de naturaleza 
técnico-burocrática como de relación orgánica entre los propósitos integradores y 
autogestionarios y los diversos sectores educativos. 
Por otra parte Montenegro (2002) p. 59 menciona que la gestión y el 
financiamiento de la enseñanza superior exigen la elaboración de capacidades y 
estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas, basadas en la 
cooperación establecida entre los establecimientos de enseñanza superior y los 
organismos nacionales de planificación y de coordinación a fin de garantizar una gestión 
debidamente racionalizada y una utilización sana de los recursos. Los establecimientos de 
enseñanza superior deben adoptar prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que 
responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseñanza superior 
deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar regularmente -mediante 
mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas 
administrativos. 
Como se mencionó el objetivo de la gestión debe ser el cumplimiento óptimo de 
la misión institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran 
calidad. También esta gestión debe ser combinada con la innovación la cual implica que 
las Universidades continuamente estén buscando mecanismos y estrategias que permitan 
cumplir con su rol como educadores para la transformación social. Si las Universidades 
fortalecen la gestión y administración asegurará la consolidación en las diferentes 
estructuras que existen y esto se verá revertido en docentes, estudiantes y toda la 
comunidad educativa. 
18 
 
1.8. Limitaciones de la Investigación 
La investigación se desarrolla en la Fundación Centro Universitario de Bienestar 
Rural, institución que cuenta con los elementos mínimos para funcionar como un 
establecimiento que imparte programas de pregrado y posgrado. Se realizarán las 
entrevistas definidas a las personas (secretaria académica, secretario administrativo, 
Decanatura de la Facultad de Educación) los cuales permanecen en las instalaciones de la 
Fundación Centro Universitario. 
En cuanto a la disponibilidad de tiempo de los participantes del proceso se cuenta 
con ello debido a que para la misma institución este trabajo representa un gran aporte 
pero igual en términos prácticos normalmente este tipo de personas de las instituciones 
cuenta con tiempo limitado. 
Por otro lado el entrevistar solo a algunas personas definidas dentro de la 
investigación y que tienen cargos administrativos puede limitar la investigación y no 
permitir observar un panorama más objetivo de la institución educativa. 
19 
 
 
 
Capítulo 2. Marco Teórico 
 
2.1. La innovación Educativa en las Instituciones de Educación Superior 
 
 Hablar de innovación supone, en primera instancia, la necesidad de establecer 
con claridad los diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos 
como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, 
pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la 
innovación. 
 Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en el 
sentido de la mera introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, 
deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan 
nuevo sería un método que facilita la mejora de la comprensión lectora, como uno que la 
inhibe (Libedisnki, 2001. P.23) 
 Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con 
relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la 
mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar 
porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no 
hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción de elementos 
nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una innovación. Así, una primera 
aproximación al concepto de innovación puede ser el de introducción de algo nuevo que 
produce mejora (Moreno, 1995, P. 36). 
 Un análisis más detallado se tiene que realizar para examinar la relación entre 
innovación y cambio. Si se establece que la innovación significa la introducción de algo 
nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de 
mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo 
20 
 
cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada 
como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada. 
(Morrísh I, 1978, P. 48). 
 Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, 
más sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente 
más espontáneo. 
 Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la 
introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un 
cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido 
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o 
realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este 
significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es común 
que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado. (Moreno, 1995, P. 45). 
 La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, 
asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, 
se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o 
situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, 
en diversas combinaciones o formas de organización, etc. 
 Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición 
que Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovación: "la innovación es la selección, 
organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas 
y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las 
metas y objetivos previamente marcados. 
 El hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se hable de la 
conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una característica 
que en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser 
evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con lasmetas y objetivos de un 
determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un sistema a otro. 
21 
 
 Por otra parte, señala Pedro y Puig, 1999 que una innovación para ser considerada 
como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con 
mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto establecerá la diferencia entre 
simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica innovación. 
a. Cambio, mejora e innovación. 
b. Reforma e innovación. 
 Desde un punto de vista estrictamente terminológico, las diferencias entre 
innovación y reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la mayoría de 
las ocasiones se les use como sinónimos, ya que la innovación y la reforma son conceptos 
que se relacionan con un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un 
cambio. (Pedro-Puig, 1999, P. 35). 
 Esta situación obliga a reconocer que la "innovación y reforma educativa son, por 
lo menos en teoría, dos conceptos extremadamente relacionados. Aún así, en la práctica 
son a menudo conceptos, más que interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig, 1999; 
p.39). 
 En ese sentido vale la pena recordar que la innovación está más vinculada a la 
práctica profesional de lo que lo está la reforma y por lo tanto la interpela con mayor 
fuerza. 
El concepto de innovación implica el cambio, pero mediado por tres condiciones: 
• El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el 
resultado de una voluntad decidida y deliberada. 
• El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables. 
• El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto es, el cambio 
se da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status quo establecido. 
 Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio 
estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio. 
22 
 
 Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una acción política y 
su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta substancialmente al sistema 
educativo. 
 Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el sentido de 
que la reforma educativa es de carácter estructural y sus cambios son substanciales, 
mientras que la innovación educativa implica cambios en la práctica profesional 
esencialmente y no son substancialmente importantes para el sistema educativo en su 
conjunto. (Pedro y Puig, 1999; P.41). 
En el caso de las instituciones de Educación Superior la innovación se concibe 
como un espacio de generación de conocimiento apropiado para impulsar los procesos de 
desarrollo comunitario, supone que permanentemente la institución hace los esfuerzos 
necesarios para identificar perfiles profesionales necesarios para impulsar dichos 
procesos de desarrollo. Pero no sólo deberán identificarse estos perfiles, sino que será 
necesario hacer los esfuerzos pertinentes para ofrecer espacios formativos a los 
pobladores de las comunidades que les permitan desarrollar las capacidades necesarias 
para cumplir con ellos y de esta forma poder contribuir activamente en la transformación 
y el desarrollo social (Roman, 1999, P. 29) 
Por ello las instituciones de Educación Superior deben realizar permanentemente 
acciones de innovación en sus programas y en las estrategias que implementan para 
brindar un servicio de calidad y eficiencia que permita fomentar en los estudiantes el 
desarrollo de las habilidades y competencias tanto genéricas como específicas. De tal 
manera que las Instituciones de Educación Superior deben tener identificados todos los 
recursos con que se deben contar que garantice la pertinencia del servicio ofertado a la 
sociedad. La globalización también tiene su impacto en la educación, entre otros 
aspectos se manifiesta en una nueva generación de reformas educativas centradas en la 
calidad y la eficiencia (Díaz Barriga, 2005, P.3). 
El cambio educativo debe reflejar una concordancia con el desarrollo que el 
23 
 
marco actual de la globalización exige. El sistema que ha traspasado las fronteras y 
permeado el mundo, ha sido el capitalismo y su manifestación se representa de diversas 
maneras en las sociedades, el mundo se encuentra en un procesos globalizador donde la 
educación superior representa un elemento que no debe eludirse, que los tomadores de 
decisiones y los líderes académicos sean o no capaces de plantear estos temas en los 
meses y años venideros, no evitara que la educación superior continué su inexorable 
evolución hacía una economía de mercado (Pusser, 2005, P. 7). 
En este sentido la sociedad industrial ha dado paso a una sociedad de los servicios 
y de la información, esto obliga a un cambio profundo de las capacidades y competencias 
necesarias en los profesionales de la educación (Fernández A, 2000, P. 45). 
Teniendo en cuenta que el concepto de innovación educativa en especial en 
instituciones de educación superior reviste gran importancia es necesario iniciar 
definiendo el concepto de innovación. Según Fidalgo, 2009, P- 28: desde todos los 
ámbitos relacionados con la innovación educativa el mensaje que se transmite es: 
• Lo viejo: Paradigmas formativos basados en la docencia y centrados en el 
profesor. 
• Lo nuevo: Paradigmas formativos basados en el aprendizaje y centrados en el 
alumno. 
Por tanto los docentes son actores que tienen un rol muy importante que jugar 
dentro de los cambios que se den en una institución educativa, esto implica hacer un 
adecuado acompañamiento, espacios de formación permanente, investigación y 
vinculación con la realidad social para nutrir su labor como docente. (Libedisnki, 2001, 
P. 32) 
De acuerdo con Fernández (2001), P.187, para movilizar efectivamente la 
institución y tener éxito en la implantación del cambio se deben considerar cinco puntos: 
a. Necesidad del cambio: la institución en su conjunto debe entender con claridad la 
necesidad del esfuerzo que requiere 
24 
 
b. Preparación para el cambio: antes de emprender el camino es preciso saber las 
fuerzas y habilidades con que se cuentan para ello 
c. Definición de la estructura que soporta el cambio: establecer los roles que 
catalizaran el cambo en todos los niveles 
d. Objetivos: identificar el estado final al que se quiere llegar 
Tabla. 1 Proceso del cambio 
ESTADIO
Conocimiento Preocupación Prueba Aceptación Internalización
REACCIONES
Las personas 
escuchan que el 
cambio va a 
suceder 
 
Los niveles de 
interés varían 
 
Pueden darse 
negociaciones 
al cambio 
cuando los 
empleados no 
entienden por 
qué cambiar 
 
Se personalice 
el impacto 
 
 
Que significa 
esto para mi 
 
Como va 
afectarme 
 
Pueden surgir 
resistencias y 
actitudes 
negativas 
 
Los empleados 
comienzan a 
entender el 
cambio 
 
Los líderes 
aportan claridad 
al entorno del 
cambio 
 
Se desarrolla la 
apertura hacia 
el cambio 
Experiencias 
tangibles sobre 
el cambio que 
crean confianza 
y/o ansiedad 
 
El miedo va 
desapareciendo 
Los empleados 
toman la 
decisión 
consciente de 
adoptar el 
cambio 
 
Se dirige 
mediante 
mediciones de 
desempeño 
 
Se crea la 
cultura de la 
mejora continua
(Fernández de la Mata, 1998, P. 12) 
25 
 
De acuerdo con Fernández de la Mata, (1998), P.12, hay una serie de etapas para 
aceptar el cambio, primero se requiere que las personas escuchen y conozcan el cambio 
que va suceder; una vez lo tengan cada uno se personaliza para algunos pueden sentir 
que lo afecta positiva o negativamente; de allí vienen las reacciones que crean confianza, 
ansiedad y poco a poco el miedo va desapareciendo y finalmente hay consciencia del 
cambio y se crea la cultura de la mejora de manerapermanente. 
Relacionado con el tema, (Burton Clark, 2006, P. 27) menciona que las 
universidades han entrado a una fase de cambios profundos que no tiene punto de retorno, 
ni perspectivas cercanas a una nueva fase de equilibrio. Esto se debe a la multiplicidad de 
nuevas demandas a las que tienen que hacer frente que han alterado sustancialmente su 
capacidad de respuesta. El autor menciona que para que las universidades respondan, los 
elementos que comprenden los caminos por los que transita el cambio son: 
• fortalecimiento del núcleo directivo 
• expansión de la periferia de desarrollo 
• diversificación de la base financiera 
• estímulo al corazón académico 
• integración de una cultura emprendedora 
 
El cambio como se ve no solo tiene una sola dimensión ni actores únicos. El 
cambio ocurre de forma diversa, multiplicada y multidimensionada. Sus factores de 
incidencia pueden ser externos, internos o de combinación entre ambos. 
De acuerdo a todo lo mencionado anteriormente la Universidad cumple un papel 
fundamental ya que la formación profesional debe de alguna manera responder a las 
exigencias del mundo actual el cual está en continuo evolución y cambio. La educación 
superior no se puede quedar atrás de todos estos cambios. 
Por tanto los sistemas educativos se les están demandando preparar personas con 
actitudes, conocimientos y capacidades intelectuales para lidiar con cambios 
aceleradamente rápidos, así como con habilidades prácticas que les permitan adaptarse 
26 
 
con facilidad a situaciones y circunstancias cambiantes. A la vez requiere Organizaciones 
abiertas, flexibles, participativas y autónomas -basadas en la planificación estratégica- 
que estén permanentemente atentas a las necesidades y demandas educativas presentadas 
por la sociedad en general, y por el medio productivo y laboral, en particular y personal 
directivo, docente y administrativo con capacidad de aprendizaje permanente y con una 
sólida formación de base, técnica y tecnológica. (Galeano A, 2006.) 
Otro elemento muy importante dentro de la innovación educativa que puede tener 
un impacto real en la educación, es el de la formación docente. 
La formación docente y la innovación educativa pueden ser articulados bajo dos 
líneas de discusión: la relación teoría-práctica y la innovación curricular. 
La formación docente y la innovación educativa son dos conceptos y campos que 
se implican, ya que la innovar supone la construcción de nuevos aprendizajes, que a su 
vez representan el desarrollo de procesos formativos (Calderón, 1999). 
En ese sentido, los procesos generados por la innovación y que se traducen en 
proyectos de mejoramiento para las acciones educativas conducen progresivamente a la 
interrelación de la teoría y la práctica. 
Esta interrelación entre teoría y práctica es lo que se conoce como la praxis 
educativa, que a su vez, constituye el objeto de cambio de la innovación 
Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos (saber 
didáctico profesional) y están mediados por procesos de sistematización (investigación 
de, para y en la acción) que representan en gran medida la condición sine qua non de los 
procesos formativos. 
En la segunda línea de discusión, se considera que la relación entre innovación y 
formación se articula bajo el concepto de innovación curricular (1984) que se concreta en 
dos ámbitos de intervención: 
27 
 
1.- Las propuestas didácticas de los maestros que se consideran novedosas y oportunas 
para mejorar la práctica docente a través de métodos y técnicas, elaboración de materiales 
didácticos complementarios, reorganización del tiempo y espacio educativo, empleo de 
nuevas tecnologías. 
2.- La experimentación curricular, es decir, que los maestros introduzcan modificaciones 
a los diversos contenidos de las materias o áreas de conocimiento del currículo formal 
para adecuarlos a las necesidades, intereses y contexto específico de los alumnos, ya sea a 
través del diseño de unidades didácticas, mapas, tramas o de estrategias integrativas que 
favorezcan el logro de los aprendizajes significativos. (Calderón, 1999, P. 43) 
 La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos formativos 
que pueden ser ubicados en el campo de la educación continua y que con una gran fuerza 
impactarán la práctica profesional de los docentes. 
 
2.2 Prácticas Administrativas de planeación y control de gestión en instituciones de 
Educación Superior 
 
 
 Por ello es evidente que la planeación es un proceso de toma de decisiones, pero 
es igualmente claro que este proceso no siempre equivale a la planeación. Desde este 
punto de vista y dentro de las muchas definiciones que al concepto de planeación se le ha 
dado, se puede decir: 
 
 La planeación es un proceso que supone la elaboración y evaluación de cada 
parte de un conjunto interrelacionado de decisiones antes de que se inicie una acción, en 
una situación en la que se crea que a menos que se emprenda tal acción, no es probable 
que ocurra el estado futuro que se desea y que, si se adopta la acción apropiada, 
aumentará la probabilidad de obtener un resultado favorable (Huberman, 1973, P.102) 
 
28 
 
 De lo anterior se deducen las características que hacen de la planeación una clase 
especial de toma de decisiones. Estas características pueden esquematizarse de la 
siguiente manera: 1) La planeación es algo que se hace antes de efectuar una acción. 
Como se señaló anteriormente, implica una "toma anticipada de decisiones", un proceso 
de decisión sobre lo que va a hacerse y cómo se va a realizar antes de que se necesite 
actuar. 2) La planeación se hace más necesaria cuando el hecho futuro y deseado 
implica un conjunto de decisiones interdependientes, es decir "un sistema de decisiones". 
En la medida en que crece una organización, el conjunto de decisiones -igualmente 
creciente- va conformando un sistema en el cual el efecto de cada decisión sobre los 
resultados del conjunto depende de una o más de las decisiones restantes (Huberman, 
1973,P.106). 
 
 En los conjuntos de decisiones que requieren de una planeación más 
formalizada, destacan las siguientes características: 
 
a) Son demasiado grandes como para manejar todas las decisiones al mismo tiempo; 
 
b) El conjunto de decisiones necesarias no puede subdividirse en conjuntos 
independientes; 
 
c) La planeación se dirige hacia la adopción de uno o más estados futuros deseados, 
estados que no es probable que ocurran a menos de que se haga algo al respecto 
 
 La educación constituye un proceso dinámico que tiene como objeto la formación 
integral del individuo, es decir el conocimiento, explotación y desarrollo de sus 
potencialidades, en vista de un objetivo final que es su perfeccionamiento (Blanco-
Messina, 2000, P.21). 
 
 
29 
 
 
 Debido a la naturaleza social del hombre, tal formación no sería posible si no se 
diera una interacción con los demás individuos. Las instituciones educativas y los 
individuos que las integran constituyen medios coadyuvantes al logro de los fines 
individuales de formación y desarrollo. Sin embargo, las instituciones educativas no han 
logrado atender totalmente la demanda social de educación requerida por la gran cantidad 
de individuos que buscan su propia formación. De igual forma los servicios educativos no 
guardan relación con el nivel de eficiencia requerida (Navarro, 1983, P.32) 
 
                  En esta situación surge la necesidad de que las instituciones educativas 
reflexionen sobre su responsabilidad social y las necesidades de desarrollo del país para 
encontrar la forma en que pueden ayudar a cubrirlas, pero deben reflexionar 
principalmente sobre el papel que tienen en la formación del individuo(Russel, 1984, 
P.20). 
 
 Por ello la planeación le daa la educación la posibilidad de precisar el sentido 
de su actividad y su incidencia en el desarrollo del país. Este aspecto tiene particular 
importancia para las instituciones educativas de carácter privado. 
Las actividades de planeación pueden organizarse de diferente forma en las múltiples 
instituciones educativas, dependiendo de la estructura interna de la misma, de su régimen 
jurídico, de los individuos que las conforman y, principalmente, del estilo de dirección 
que prevalece en ellas (Gagne, 1980, P. 31) 
 
 Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente es importante que la persona o 
grupo encargado de la planeación realice tres las funciones básicas las cuales son: 
 
 
 
 
30 
 
 
- Función de información que consiste en reunir datos e información sobre la realidad 
educativa en que se mueve la institución, para que a partir de ellos se efectúe una toma de 
decisiones. 
 
- Función de coordinación que, con base en la información obtenida, elabora diferentes 
propuestas de acción a fin de armonizar las tareas de planeación con el estilo de 
organización imperante en la institución. 
 
‐  Función de exploración que consiste en realizar estudios sobre los problemas que 
enfrenta la institución, su medio ambiente y el establecimiento de acciones concretas con 
el propósito de que la planeación sea normativa, integrada y adaptable al ritmo de cambio 
operante(Brian,2005,P.5). 
 
 Pero las formas de planeación que predominan en las instituciones educativas son: 
 
- Planeación centrada en el director. Las decisiones son tomadas por el director de la 
institución, quien las da a conocer a toda la organización a través de los canales formales 
de comunicación y ejecución; por consiguiente, la participación de los integrantes de la 
institución es escasa, o bien no se integra en el proceso de toma de decisiones. 
La mayoría de las acciones tomadas corresponde a una planeación de tipo coyuntural, es 
decir, centrada en la solución de los problemas existentes. 
 
- Planeación diluida en la organización. La actividad de planeación está integrada en 
todos los niveles funcionales. Existe participación de todos los integrantes, pero bajo un 
marco de referencia delineado por el director. 
 
- Planeación con una persona o grupo responsable. En este caso la persona, o grupo 
responsable, puede desempeñar sus funciones de tres maneras: 
 
31 
 
Asesor del director, Asesor del director, involucrado en la toma de decisiones y 
asesor del director, involucrado en la toma de decisiones y responsable también de la 
ejecución de acciones concretas.(Parra, Camargo, 1997, P. 99) 
 
 El éxito del proceso de planeación depende en gran parte de la participación y 
coordinación de los responsables de la actividad. 
 
Hoy en día la educación se encuentra entre las más cuestionadas en cuanto a los 
resultados que se están alcanzando. La manera desintegrada en que se trabaja, la 
fragmentación del conocimiento, el trabajo individual, no responde a las necesidades 
actuales, entre otros se pueden enumerar como los factores que han llevado a ser 
cuestionados (Morrís, 1978, P. 20) 
 
La Gestión Educativa debe responder por tanto a la satisfacción de necesidades 
reales y como el motor del dinamismo interno de las organizaciones sociales, porque el 
capital más importante lo constituyen las acciones de los principales actores sociales. Por 
otra parte, la creciente tendencia hacia la descentralización de los sistemas educativos 
demanda a los actores a actuar de una manera más autónoma y tomar decisiones cercanas 
a los escenarios educativos. Por otro lado con los cambios actuales han evidenciado que 
el accionar educativo exige una comprometida actuación de todos los participantes en los 
procesos educativos (Rivas, 1983, P. 32). 
Según Galeno, 2006 estos cambios se deben reflejar desde el punto de vista 
organizacional el cual incluye los siguientes elementos: 
La mayor autonomía que debe concederse a los centros de formación. La 
autonomía se logra cuando las autoridades educativas nacionales cumplen el papel de 
establecer objetivos y estándares generales educativos y de suministrar los adecuados 
recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos para su consecución. Para el 
resto, se deja a los centros organizarse y asumir la responsabilidad de alcanzar los 
32 
 
objetivos educativos propuestos, en función de lo cual conciben, diseñan e implementan 
proyectos innovadores. 
El nuevo perfil y competencias que han de poseer los directores y sus equipos-a 
diferencia de otras épocas en que sólo se limitaban a cumplir órdenes de las autoridades 
superiores- han de poseer los siguientes rasgos, competencias y perfil profesional: 
• Capacidad de prospectiva y para asumir un liderazgo visionario. 
• Habilidad para “actuar con previsión” antes que “actuar por reacción”. 
• Capacidad para desempeñarse con flexibilidad en ambientes complejos y abiertos 
en los que interactúan numerosas instituciones e individuos, que presentan 
preocupaciones e intereses diversos. 
• Habilidad como negociadores y capacidad de asociación. 
• Capacidad para pasar de una “gestión por estructura” a otra “gestión por 
resultados” 
• Preocupación por el desarrollo personal y profesional del conjunto de integrantes 
del centro de formación. 
• Capacidad para movilizar, animar y sostener equipos de trabajo, sobre todo el 
gran equipo de trabajo que conforma el centro de formación. 
• Capacidad para poner en duda incluso su estilo de gestión y de adaptarse a las 
situaciones cambiantes. 
• Capacidad para favorecer la creatividad y la innovación permanentes en el centro 
de formación. 
• Capacidad de organización, coordinación y evaluación de su respectivo centro de 
formación. 
La búsqueda de la profesionalización del personal directivo de los centros y los 
nuevos requerimientos para la gestión de los centros de formación ha conducido a que 
esta labor devenga en un asunto complejo que no todo el mundo está en capacidad de 
ejercer, lo cual ha llevado a que los cargos directivos se constituyan en una profesión 
33 
 
especializada, que requiere una particular formación y capacitación encaminada a 
desarrollar las competencias referidas a tal efecto.(Díaz, 2005, P.33). 
Con estos elementos en mención las instituciones de educación superior tendrán 
que hacer estos cambios si se quiere realzar el papel de estas instituciones como 
formadoras de los recursos humanos que servirán a la sociedad en los diferentes campos 
de acción. 
2.3.Indicadores de Evaluación del desempeño relacionado con prácticas de 
eficiencia, eficacia y efectividad en las Instituciones de Educación Superior 
 
 La Educación Superior juega en el mundo de hoy un papel relevante en el orden 
científico y técnico, e incide de manera directa en el desarrollo socioeconómico y cultural 
de los países, lo que obliga a redefinir y perfeccionar sus funciones en cuanto a la 
formación de recursos humanos altamente calificados, al desarrollo de la investigación 
científica, base de estos cambios, y sobre todo los servicios que aportan soluciones a la 
sociedad, en términos de dicho desarrollo. 
 
 A la vez los cambios de esta sociedad demandan de un liderazgo en el 
conocimiento, desarrollo cultural, competitividad económica y la cohesión social. El 
avance tecnológico, las innovaciones y la revisión de los valores intrínsecos de dicha 
sociedad, se convierten en el gran desafío para la educación superior, lo cual ejerce 
influencia determinante en los estilos de gestión, formación y actualización científica, y 
en su interacción con los sectores estratégicos (Castelan, 1982, P. 32). 
 La capacidad de respuesta frente a las exigencias que demanda el entorno, está 
condicionada a la calidad, pertinencia, eficiencia y posibilidad de globalizarse frente a losprocesos que hoy se le exige a la educación superior. Para ello se debe replantear, bajo 
nuevas perspectivas, el desarrollo de su talento humano, bajo la óptima de adaptación a 
los cambios y el enfrentamiento a la incertidumbre. (Ceballos, 1980, P. 56). 
34 
 
 También se requiere de una educación superior liderada por instituciones 
generadoras y sintetizadoras de conocimiento, formadoras de los futuros actores sociales 
del país, líderes en ciencia y tecnología y fuente de creatividad para el fortalecimiento e 
internalización de valores, y para la crítica y confrontación de ideas propias de la 
Universidad necesaria (Carlota, 2000 P. 33) 
 Esta además es responsable de la formación del hombre del futuro, por lo que no 
se puede limitarse a contemplar los cambios que se producen en su entorno, sino que 
debe contribuir, como ente activo, a propiciar una respuesta proactiva del hombre, en su 
compromiso personal y social de promoción humana, cultural, científica y tecnológica. 
(Huberman, 1973, P. 45) 
Teniendo en cuenta los elementos mencionados en los párrafos anteriores es 
importante tener en cuenta que un proceso educativo de calidad contempla la evaluación 
no sólo como el mecanismo de ponderar los resultados finales que obtiene, sino como una 
actividad que se realiza permanentemente en aras de aprender de la experiencia y de 
implementar estrategias y acciones que mejoren cada vez más la calidad de los espacios 
que ofrece. En este sentido las instituciones de Educación Superior deben esforzarse 
constantemente por promover la evaluación permanente y transversal en todos sus 
procesos académicos y administrativos, de manera que se constituya en un mecanismo de 
aprendizaje continuo que guía las acciones propias del avance institucional. (Chiavenato, 
1998. P. 32). 
En cuanto a la parte académica un elemento muy importante tiene que ver con el 
proceso constante de reflexión y acción en torno al mejoramiento y fortalecimiento de sus 
programas académicos. Este proceso debe incluir la evaluación permanente del contenido 
curricular de los programas y las metodologías utilizadas para implementarlos, la 
producción académica que se genera alrededor del desarrollo de los mismos, así como las 
estructuras pertinentes para los diferentes espacios formativos del programa. (Cuesta 
Santos, 1999, P. 10). 
Los Programas Académicos se estructuran en torno a tres elementos 
fundamentales: el primero es el contenido curricular de las diversas asignaturas; el 
35 
 
segundo son las prácticas relacionadas tanto con las asignaturas como con cada programa 
en general; y el tercero es la investigación, tanto la investigación formativa, como la que 
nutre el contenido curricular y que se realiza por parte de los docentes-investigadores 
adscritos a cada programa. (Cánepa Batista, 2009, P.29). 
Relacionado con lo anterior se encuentra el papel del docente. La naturaleza 
misma de la universidad, los procesos de enseñanza aprendizaje se encuentran en el 
centro mismo de su actividad cotidiana. Los estudiantes acuden a sus aulas en busca de la 
formación apropiada que les permita prepararse para el desempeño profesional tanto en lo 
laboral propiamente dicho como para contribuir al avance y mejoramiento social. La 
preparación, metodología y actitud de un profesor juegan un papel central en el proceso 
de enseñanza y pueden hacer diferencia en la apropiada formación de un educando, de 
allí que resulte primordial no sólo la selección apropiada de los mismos sino el 
acompañamiento que les pueda brindar la institución y los espacios de formación 
permanente, investigación y vinculación con la realidad social de los que el profesor 
pueda ser sujeto y de cuyos aprendizajes y experiencia pueda nutrir su labor como 
profesor. (Werther- Heith, 1995, P. 10) 
 En esencia, la práctica del docente universitario se considera un mecanismo 
fundamental para mejorar la calidad de la educación superior; el éxito del sistema 
depende básicamente de la eficacia del desempeño de sus profesores. En este sentido, la 
evaluación del educador juega un papel importante, pues permite caracterizar su ejercicio 
y propicia su desarrollo, así como también constituye una vía para su atención y 
estimulación, esto lleva a la necesidad de instrumentar procesos de valoración periódicos. 
 Al respecto, Díaz 2005, P.34, señala que la regla para evaluar con éxito la 
enseñanza de un grupo de profesores en una institución educativa es asegurar un clima de 
seguridad y confianza entre ellos; principalmente, la seguridad de que los resultados de la 
evaluación no se usarán contra ellos, contra su estabilidad y prestigio profesional, contra 
sus condiciones laborales, contra su auto concepto y su autoestima. Sólo cuando se dé 
este clima organizacional podrá darse el paso inicial hacia una evaluación franca, 
36 
 
honesta, respetuosa y generadora de compromisos de cambio y mejoramiento de la 
enseñanza. 
 Así mismo, la evaluación del desempeño docente debe verse como una estrategia 
para fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado. Puede utilizarse como 
mecanismo para impulsar el desarrollo y actualización profesional y para generar 
indicadores de desempeño. Los docentes involucrados en el proceso se instruyen, 
aprenden de ellos mismos, e incorporarían una nueva experiencia de aprendizaje laboral. 
A través, de la evaluación es posible identificar las cualidades que conforman a un buen 
profesor para generar políticas académicas que coadyuven a su mejoramiento 
cualitativo.(Díaz, 2005, P. 48). 
 Por otra parte Bernal, 1993, señala que medir la efectividad de la evaluación del 
desempeño docente en una institución educativa implica un ejercicio de cotejo y 
comparación. El concepto de efectividad se refiere al logro de objetivos: la relación entre 
el resultado y la expectativa. En este caso y siguiendo el concepto de competencia 
laboral, se entiende por objetivos a los desempeños demostrados, a nivel individual o de 
la organización. En el primero se mide el grado de cumplimiento del perfil de la 
competencia como resultado de la labor realizada por el docente. En el segundo se mide 
el impacto que el sistema de evaluación del desempeño ha tenido en los resultados 
globales de la institución educativa. 
En síntesis asegurar la calidad, de los programas implica concebir todos los 
procesos y procedimientos al igual que las acciones al interior de un sistema donde exista 
la complementariedad y la articulación. Esto implica un esfuerzo para planear, organizar, 
monitorear y evaluar la calidad de los procesos académicos y administrativos ofrecidos 
por las instituciones de Educación Superior (Chiavenato,1998. P. 56). 
 
El concepto de calidad y pertinencia en la educación superior de todos modos 
resulta complejo por las múltiples dimensiones asociadas al mismo. Esta complejidad ha 
dado lugar a diversos enfoques y criterios para su evaluación. Según Brennan, 1998, 
37 
 
entre las diferentes perspectivas y aproximaciones del concepto de calidad que aparecen 
en la literatura se destacan: 
a) la calidad como prestigio, desde esta óptica se entiende que la 
calidad deviene de la reputación académica y social que tienen 
determinadas instituciones y que las diferencian de otras 
b) Calidad en función de los recursos, desde esta perspectiva se 
entiende que la calidad depende de la disponibilidad de los 
recursos calificados y equipamiento e infraestructura adecuados 
c) Calidad como resultados, el desempeño de una institución desde 
esta visión está ligado a la trayectoria de sus egresados-inserción 
laboral, nivel ingresos. 
d) Calidad como cambio, el impacto que la misma tienen sobre la 
conducta de sus alumnos en cuanto a la incorporación de 
conocimientos, evolución de la personalidad, compromiso social 
entre otros aspectos. 
e) Calidadcomo adecuación de propósitos desde este enfoque la 
calidad de las instituciones universitarias se relaciona con el logro 
de los objetivos propuestos en su programa institucional 
 
 Dado estas características conceptuales, muchos autores e instituciones han dado 
a dicho concepto de calidad un carácter multidimensional y complejo; por lo que se hace 
necesario destacar los acuerdos en torno a la descripción de las categorías que guían al 
concepto. Por tanto dichos acuerdos se enmarcan en cinco instancias de análisis: 
 Una primera instancia en que el concepto de calidad se enmarca en un esquema 
complejo y multidimensional. Su amplitud abarca todos los procesos de lo educativo, de 
lo social y de lo humano, por lo que lo convierte en un sistema conectado con otros 
sistemas interdependientes. 
 En segundo lugar la calidad es una categoría social e históricamente determinada, 
obedece a manifestaciones concretas de los distintos modos de formación económica 
38 
 
social en el cual se incluye. La calidad responde a las exigencias de los sistemas sociales 
y el orden que ocupa en el modo de producción de dichas sociedades. 
 En tercer lugar la calidad es sinónima de transformación y adaptación a las 
exigencias nacionales y globalizantes de los sistemas educativos. La revisión constante 
de dichos sistemas conlleva a que los patrones de calidad determinados sean óptimamente 
alcanzados y sustituidos por otros más adaptados a los fines que se esperan conseguir. 
 En cuarto lugar, la calidad se integra con el proceso de evaluación y eficiencia 
social de las instituciones de educación superior. Dicha eficiencia es mediatizada por el 
Estado como ente regulador de los sistemas escolares en todos sus niveles y modalidades, 
por lo que la misma se convierte en un elemento político de intervención justa o no, en el 
desarrollo institucional. La evaluación se convierte necesariamente en el proceso de 
retroalimentación de los criterios de calidad. 
 En quinto lugar, el concepto de calidad debe concebirse en el mundo de lo 
medible, tanto en lo cualitativo (atributos sociales) y en lo cuantitativo (atributos de 
eficiencia y cantidad). (Libedisnki, 2001, P. 30). 
 
 En íntima vinculación está la noción de pertinencia, que articula la calidad con 
las expectativas colectivas, producto tanto de las necesidades sociales como de los 
requerimientos de un país en términos de su desarrollo. Se considera la pertinencia desde 
dos perspectivas: la vinculación entre la enseñanza superior y la sociedad, y como lo que 
la sociedad espera de las instituciones de educación superior. A partir de este enfoque la 
pertinencia debe abarcar cuestiones tales como la democratización del acceso y mayores 
oportunidades de participación en la educación superior durante las distintas fases de la 
vida, los vínculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educación 
superior con respecto al sistema educativo en su conjunto. No menos importante es la 
participación de la comunidad de la educación superior en la búsqueda de soluciones a 
problemas humanos apremiantes como la demografía, el medio ambiente, la paz y el 
entendimiento internacional, la democracia y los derechos. La educación superior debe 
dar respuesta a las dificultades que enfrenta la sociedad en su conjunto y en particular 
39 
 
estar preparada para atender las cuestiones concretas de una región, un país o una 
comunidad determinados.(Bernal, 1993, P. 8) 
 
Cuando una entidad de Educación Superior decide configurar un sistema de 
calidad es evidente que está dispuesta a asumir el reto de llevar un proceso en ascenso, 
donde trace su misión, visión, valores, políticas, estructure sus procesos y procedimientos 
y defina los indicadores con los cuales va a monitorear y evaluar el cumplimiento de sus 
metas. (Restrepo Gómez Bernardo, 2002, P. 13) 
 
Giraldo A., Abad D. y Díaz E., 2005 mencionan que la calidad en la Educación 
Superior se define en los siguientes contextos: 
La calidad como eficacia, ve a la educación como aquella en la que los objetivos 
previstos por el currículo al término de determinados ciclos o niveles son efectivamente 
alcanzados por la acción educativa. 
La calidad como relevancia, considera la educación como aquella que posee 
contenidos que responden pertinentemente a lo que el individuo necesita para 
desarrollarse como persona en su dimensión afectiva, moral, física e intelectual, a fin de 
desempeñarse de manera eficiente en las esferas de la sociedad. 
La calidad como proceso, tiene presente que la calidad en la educación debe 
entenderse como un proceso de construcción continua más que como resultado. En este 
sentido la calidad es una apuesta que involucra a toda la comunidad educativa, implica y 
compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan todas las expectativas 
de mejora y de progreso. 
La calidad va más allá del rendimiento más o menos alto (sí, por ejemplo éste no 
se acompaña de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Consideremos la calidad como 
un proceso, como un trayecto o como un camino más que como producto final a pesar de 
la dificultad de su evaluación. 
En cuanto a la eficiencia se refiere más a procesos operativos, administrativos y 
de planeación que requieren el diseño de indicadores de gestión y control que registren 
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adecuadamente procesos y resultados cualitativos y cuantitativos que valoren la gestión 
institucional. También tiene que ver con la utilización de recursos disponibles en la 
consecución de los objetivos considerando el principio de la economía. (Cuesta Santos, 
1999, P. 32). 
De acuerdo al párrafo anterior los indicadores de gestión se refieren a 
instrumentos de direccionamiento de los esfuerzos de la gestión y especialmente de la 
gestión y forman parte integral del sistema recontrol interno y prácticas de dirección 
universitaria. El sistema de control mencionado es el análisis que se realiza tanto de los 
resultados de la gestión al interior de la institución y de acuerdo con los procesos 
identificados como de los resultados relacionados de la parte externa y de acuerdo con los 
objetivos y metas trazados en la misión y la forma como, a partir de esos resultados se 
toman los correctivos a que haya lugar. (Barbosa, 2001, P.15). 
Algunos indicadores de eficacia y eficacia que se pueden mencionar de acuerdo a 
Elenice Monteiro Leite, (2003), son los siguientes: 
Eficiencia: 
1. Focalizar la demanda del mercado (oportunidades trabajo/ingreso) 
2. Focalizar la población meta (perfil, necesidades, potenciales) 
3. Adecuar la formación a las demandas (población y mercado) 
4. Adecuar las entidades formadores a la formación/población meta 
5. Optimizar la gestión administrativa y financiera 
 
Eficacia: 
1. Ampliar/mejorar las condiciones de empleabilidad 
2. Promover inserción laboral y mejora de desempeño profesional 
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3. Promover desarrollo personal/grupal 
 Por tanto Las instituciones de educación superior no sólo deben ser eficaces sino 
que deben buscar y alcanzar la eficiencia. La eficacia es la obtención de los resultados 
deseados, y la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo 
de insumos (Navarro, 1983). La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si 
ello se hace con costes mínimos (Bernal, 1993). La eficiencia se refiere al uso óptimo de 
recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinoza, 1994). Se trata de 
un concepto cuyo origen se remonta a Rivas, 1983, específicamente a su definición 
económica, y cuya idea central postula la existencia de un tipo de actividad humana que 
adecua medios, que son escasos y de uso alternativo, a fines múltiples y jerarquizados. Si 
se traslada ésta concepción de racionalidad a la empresa productiva, significa