DocsTec-11772

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Universidad Virtual 
 
 
Escuela de Graduados en Educación 
 
 
Construcción de Ambientes de Aprendizaje para generar 
 
Aprendizajes significativos en alumnos de preescolar 
 
 
Tesis para obtener el grado de: 
 
 
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje 
 
 
Presenta: 
 
 
Ana Patricia Guzmán Morales 
 
 
Asesor tutor: 
 
 
ME. Alejandra Montaño Robles 
 
 
Asesor titular: 
 
 
Dra. Violeta Chirino Barceló 
 
 
Monterrey, N.L., México Abril 2011 
2 
Agradecimientos 
 
 
 
 
 
 
A quienes infundieron en mí: 
 
el sentimiento más hermoso para un ser humano, el amor. 
El deseo de luchar por lo que se quiere. 
El ideal de ser mejor cada día. 
 
El propósito de avanzar con decisión tomada de la mano de Dios, 
sin importar los obstáculos que pudieran existir. 
Por su ejemplo y su cariño... 
 
 
 
 
A mi padre José de Jesús Guzmán Salazar. 
A mi madre Lucia Inés Morales y Salazar. 
A Inés Andrade López. 
A mis hermanos Isaías y Paola 
 
A Ernesto Hernández Galván. 
 
A maestros, amigos y familiares. 
 
 
 
 
¡Gracias! 
3 
Tabla de contenidos 
 
 
 
 
 
 
Portada 1 
 
Agradecimientos 2 
 
Tablas de contenido 3 
 
 
 
 
Resumen 6 
 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 7 
 
1.1 Antecedentes 7 
1.2 Definición del problema 14 
1.2.1 Pregunta(s) de investigación 15 
1.3 Objetivos 16 
1.4 Justificación 17 
1.5 Limitaciones 19 
 
 
 
Capítulo II. Marco Teórico 21 
 
2.1 Aprendizaje humano 21 
2.2 Aprendizaje significativo 22 
2.2.1 Conceptualización 22 
2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones 26 
2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos 27 
2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones 28 
2.2.2 El aprendizaje significativo en educación preescolar 28 
2.3 Ambiente de aprendizaje 30 
2.3.1 La infraestructura 32 
2.3.2 La intencionalidad 33 
2.3.3 La perspectiva socializante 33 
2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje 34 
2.3.5 Las relaciones personales 35 
2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje 37 
2.4.1 Dimensión física 38 
2.4.2 Dimensión funcional 38 
2.4.3 Dimensión temporal 39 
2.4.4 Dimensión relacional 40 
2.5 El rol del docente en el aprendizaje significativo 41 
4 
2.5.1 Cambio del rol del docente de educación preescolar 42 
 
 
 
Capítulo III. Metodología 46 
 
3.1 Participantes 50 
3.2 Instrumentos 51 
3.3 Procedimientos 51 
3.4 Estrategias de análisis de datos 55 
 
 
 
Capítulo IV. Presentación de resultados 57 
 
4.1 Análisis de resultados 57 
4.1.1 Espacios físicos 57 
4.1.2 Recursos y materiales didácticos 65 
4.1.3 Actividad docente 70 
4.2 Análisis general de resultados 75 
 
 
 
 
Capítulo V. Conclusiones 79 
 
Referencias 83 
 
Apéndice 1 Indicadores a observar por cada variable 87 
 
Apéndice 2 Guía de observación del trabajo de las educadoras 90 
 
Apéndice 3 Cuestionario de opinión de educadoras 94 
 
Currículum Vitae 99 
5 
 
 
Índice de tablas y figuras 
 
Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños 9 
“Estefanía Castañeda” 
 
Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º “A” 10 
 
Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B” 11 
 
Figura 4. Mapa de construcción del Jardín de Niños Estefanía 12 
Castañeda 
 
Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A” 13 
 
Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B” 14 
 
Tabla 1. Situación actual del ambiente de aprendizaje del jardín de 
niños “Estefanía Castañeda” 48 
 
Tabla 2 Variables y su definición operacional 49 
 
Tabla 3 Variables e indicadores de medición 50 
 
 
 
Figura 7. Tipo de actividades realizadas por las educadoras. 59 
 
Figura 8. Actividades grupales realizadas por las educadoras en 
espacios abiertos. 61 
 
Figura 9. Fines de la enseñanza de las educadoras en cumplimiento 
con el PEP 2004. 63 
 
Figura 10. Actividades con cantos realizadas por las educadoras. 71 
 
Figura 11. Actividades de enseñanza con música realizadas por las 
educadoras. 72 
6 
Resumen 
 
 
 
 
El ambiente de aprendizaje que actualmente se presenta en el jardín de niños 
“Estefanía Castañeda” ubicado en la localidad de Rinconada, municipio de Emiliano 
Zapata, Ver., se caracteriza por enfrentar serias limitaciones en su espacio físico, que 
tienden a limitar las actividades docentes de las educadoras. Es por ello que surge el 
interés de analizar cuál es el impacto del ambiente de aprendizaje en las aulas, con el 
objetivo de identificar los elementos que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Sin 
embargo, los marcos teóricos analizados en torno a las categorías de aprendizaje 
significativo y ambiente de aprendizaje, junto con la investigación de tipo descriptiva y 
de enfoque cualitativo realizada, permiten advertir la posibilidad de realizar una 
propuesta de trabajo integral de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional 
del ambiente de aprendizaje, para construir procesos educativos diferentes a los actuales, 
que junto con un cambio en la perspectiva del rol docente, permitan un ambiente de 
aprendizaje favorable que genere un aprendizaje significativo de los alumnos de este 
jardín de niños. 
La muestra de estudio estuvo conformada por cinco educadoras y 69 alumnos 
entre 3 y 5 años de edad, retomando la información a partir de una guía de observación y 
entrevistas a las docentes. 
Los resultados que arrojó esta investigación solo pueden generalizarse a escuelas 
que tengan las mismas condiciones; sin embargo, estos datos ofrecen pautas para que los 
docentes identifiquen los elementos que favorecen en el aula la creación de un ambiente 
de aprendizaje significativo. 
7 
Capítulo I. Planteamiento del Problema 
 
1.1. Antecedentes 
 
 
 
 
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” está ubicado en la localidad de 
Rinconada, municipio de Emiliano Zapata, Veracruz, la cual se localiza en el km 45 de la 
carretera federal Xalapa-Veracruz, aproximadamente a 40 minutos de la capital del 
Estado y a 20 minutos del principal puerto de México. De acuerdo a la página oficial del 
Ayuntamiento de Emiliano Zapata (Gobierno del Estado de Veracruz, 2009), que retoma 
datos censales del año 2005 del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática 
(INEGI), Rinconada tiene 7,316 habitantes, y cuenta con todos los servicios públicos. 
Con clima caluroso, su principal actividad económica es el comercio. Sobresale su 
actividad agrícola, así como la alta experiencia y participación de los varones en el ramo 
de construcción de carreteras. 
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” tiene apenas dieciocho meses 
funcionando, a partir de la demanda de familias que no podían ingresar a sus hijos a otros 
centros educativos, los cuales no atendían a la demanda educativa de la comunidad. La 
necesidad de los padres de familia por una escuela para sus hijos, ha hecho que acepten la 
ubicación de este Jardín de Niños, a aproximadamente ochenta metros del cruce del tren 
con la vía carretera. 
Los alumnos y las maestras se han visto obligados a aceptar las condiciones 
físicas de las instalaciones educativas, las cuales presentan serias deficiencias desde su 
fundación en el mes de abril del año 2009. En esta fecha fueron dos de las educadoras 
enviadas por la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del Estado de Veracruz. 
8 
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” labora en dos espacios físicos ubicados a 
cincuenta metros de distancia entre sí: una casa mediana y un edificio pequeño que poco 
a poco se construye con recursos municipales y aportaciones de padres de familia. 
El primer espacio es una casa cuya renta corre a cargo del erario municipal. 
Consta de tres piezas, un baño, cochera y patio de servicio, el espacio de la sala comedor 
y la recamara principal se acondicionaron como aulas; y un pequeño cuarto de la casa, es 
la Dirección Escolar. El baño no tiene instalaciones de agua potable, por lo que se utilizan 
cubetas para transportar el agua desde una pileta ubicada fuerade la casa. Los niños se 
lavan las manos en recipientes dado que el lavadero es muy alto para ellos. 
Las educadoras, el personal administrativo y los alumnos se han ajustado a las 
condiciones poco favorables del jardín de niños. Sin embargo, cuando varios niños 
desean utilizar el baño al mismo tiempo, resulta complicado para las maestras ya que 
desatienden sus clases por atender a los niños en el baño. En la figura 1, se muestra la 
distribución de los espacios de la casa que han sido adaptados para diferentes funciones, 
incluyendo la oficina del director, aulas y espacios para la activación, educación física y 
demás actividades que se realizan al aire libre. 
9 
 
 
Patio de 
servicio 
 
Dirección 
 
 
Aula 1º 
Baño 
Aula 
2º 
 
 
 
 
Puerta 
 
 
 
Arenero 
 
 
 
 
 
 
Palapa 
 
 
 
Cochera Entrada 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” 
 
 
 
 
Las instalaciones no cuentan con juegos fijos. Junto a la recámara principal se 
instaló un arenero siendo el único espacio recreativo para los niños. Una parte del patio 
tiene pavimento aunque la mayoría es pasto. La cochera también ha sido un espacio 
adaptado para las actividades libres y cívicas, además de servir como área de almacén 
para los materiales de educación física. A partir del actual ciclo escolar 2010-2011, esta 
casa alberga al primer grado grupo “A” y al segundo grado grupo “B”. 
El primer grado grupo “A”, integrado por 16 alumnos, ocho varones y ocho 
mujeres, todos de tres años de edad, es atendido por la Licenciada en Educación 
Preescolar Yamileth, quien cuenta con 10 años de servicio. Este grupo utiliza la 
10 
recámara más reducida de la casa, que mide 4.5 metros por lado y que por tener puerta, es 
el único espacio seguro para los niños más pequeños. En esta área menor de 14 metros 
cuadrados, se ubican 16 alumnos, junto con la educadora, su escritorio, cuatro mesas 
trapezoides y 16 sillas pequeñas, un área de biblioteca, área gráfica plástica y materiales 
de construcción. Las loncheras se quedan afuera del salón, en una mesa que se ubicó en 
la entrada, así como el perchero. La figura 2 muestra la distribución de los espacios en el 
 
aula del grupo 1º A. 
 
 
 
 
Escritorio 
 
 
 
 
 
Ventana 
 
Área de construcción 
Área gráfico 
plástica 
 
 
 
 
 
 
Biblioteca 
de aula 
 
 
Puerta 
 
 
Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º A 
 
 
 
Por lo que se refiere al segundo grado, grupo “B”, se integra por 14 alumnos: 7 
niñas y 7 niños de 4 años de edad. Es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar 
Gabriela, con 12 años de servicio docente. Estos alumnos, no cursaron formalmente el 
primer grado, porque el año lectivo previo no lograron inscribirse en otro Jardín de 
Niños, pero por su edad, se integraron directamente al segundo grado. El aula es un 
espacio físico de 6 metros por lado. A pesar de ser más grande que el del otro grupo, sólo 
cuenta con el área de biblioteca, pues sus muebles fueron adaptados sobre el fregadero de 
la cocina, en condiciones poco funcionales. También hay cuatro mesas rectangulares con 
11 
sus respectivas sillas y un escritorio. En la figura 3 puede apreciarse la distribución de 
 
los espacios en esta aula. 
 
 
 
 
 
Área de 
materiales 
diversos 
 
 
 
 
Biblioteca 
 
 
 
Escritorio 
 
 
 
 
Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B” 
 
 
 
En suma, se puede decir que esta casa que se ocupa como institución educativa 
presenta varios problemas como: falta de espacio, alto índice de población, 
disfuncionalidad de las aulas, alta contaminación auditiva y nula independencia 
intergrupal, no hay seguridad para los alumnos, es difícil realizar actividades de 
aprendizaje por falta de mobiliario, tampoco se cuenta con un baño organizado y 
adecuado al estado físico de los niños, lo anterior refleja un ambiente no favorable de 
aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje preescolar. 
La construcción nueva: 
 
A los ocho meses de iniciar funciones el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, 
las autoridades municipales donaron un terreno para la construcción de sus propias 
instalaciones. En una primera fase, el Ayuntamiento construyó un aula, tres baños (niños, 
niñas, docentes), todos con su lavabo exteriores. También se construyó un espacio 
destinado para la Dirección de la escuela, el cual posteriormente se asignó como aula. Por 
su parte, los padres de familia cooperaron económicamente y aportaron su trabajo para la 
12 
Aula de 
tercero “A” 
Baños Aula de 
tercero “B” 
Aula de 
segundo 
“A” 
construcción de un aula más. Además, con el fin de aprovechar las características del 
terreno, se adaptó un arenero para que funcionara como área de juegos. El amplio espacio 
territorial se encuentra actualmente cercado. Aquí toman clases el grupo de segundo “A”, 
y los dos grupos de tercero. La figura 4 muestra el croquis del terreno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Entrada 
 
 
 
 
Arenero 
 
 
Figura 4. Croquis de construcción del Jardín de Niños Estefanía Castañeda 
 
 
 
 
El grupo de segundo “A” está conformado por 13 alumnos: 8 niñas y 5 niños de 
cuatro años, quienes si cursaron el primero año de preescolar. Su docente, es Licenciada 
en Educación Preescolar Itzel, con dos años de experiencia profesional. Ella trabaja por 
rincones, adaptando las áreas de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones 
de la tiendita y la casita. Esta aula, por ser nueva se construyó con los lineamientos 
mínimos de espacio, ventilación e iluminación. Alberga, además de los alumnos y la 
educadora, ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio. La distribución del 
espacio se puede apreciar en la figura 5. 
13 
 
Escritorio Área gráfico plástica Biblioteca 
 
 
 
 
Pizarrón 
Rincón de 
la tiendita 
 
Área de 
construcción 
 
 
Mesa de 
agua Puerta Área de loncheras 
Rincón de 
la casita 
 
Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A” 
 
 
 
 
El tercer grado, grupo “A”, se integra por 13 alumnos: 5 niños y 8 niñas de cinco 
años, los cuales sí cursaron el ya un año previo escolar, atendido por la Licenciada en 
Educación Preescolar Yazmin con apenas 10 meses de servicio. El aula está ordenada 
espacialmente con ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio, sólo que no 
tiene los rincones del área de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones de 
la tiendita y la casita. 
Finalmente, el tercer grado, grupo “B”, es atendido por la educadora Ingrid, 
Licenciada en Educación Preescolar, con 8 años de servicio y con maestría en 
Psicoterapia Gestalt Infantil; y cuenta con 13 alumnos: 8 niños y 5 niñas. Por cuestiones 
de espacio, sus materiales están en alto y no trabaja por áreas, es muy reducido su 
espacio. Los alumnos de este grupo, igual que los de segundo “B”, cursan su primer año 
en educación preescolar, pero en este caso, no cursaron ni el primero ni el segundo grado. 
La figura 6 muestra la distribución de esta aula. 
14 
 
Pizarrón 
 
 
 
Materia- 
les 
 
 
 
 
 
Ventana 
Puerta 
 
 
 
Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B” 
 
 
 
 
En este edificio, el espacio físico es problemático porque las condiciones 
climáticas complican mucho el accionar docente, ya que sólo un aula tiene dos 
ventiladores de techo, y en los demás grupos se trabaja con un solo ventilador de piso. 
Los recursos didácticos son muy escasos, al grado de que si una de las educadoras 
dispone del material, las otras dos no pueden hacerlo y deben entonces realizar 
actividades complementarias, que no siempre resultan positivas para el aprendizaje de 
los alumnos. 
1.2 Definición del Problema 
 
A partir de los antecedentes mencionados, se puede afirmar que el Jardín de Niños 
“Estefanía Castañeda” de reciente creación, enfrenta una situación que podría definirse 
como la ausencia de un ambiente de aprendizaje favorable; que es aquelambiente 
generador de aprendizajes significativos, para la enseñanza y el aprendizaje preescolar, en 
virtud de las siguientes situaciones que se presentan en el contexto ya descrito: 
 Se cuenta con espacios físicos inadecuados o aulas poco convencionales, esto se 
refleja en las aulas que son muy pequeñas para trabajar adecuadamente las 
15 
sesiones de clase; y con ello existe muy poca o nula posibilidad de que el trabajo 
de las educadoras pueda utilizar paredes, mesas, piso, etc. 
 Se carece de espacios abiertos y juegos adecuados para los niños. Ello afecta, 
limita o inhibe la posibilidad de realizar otras actividades de enseñanza 
preescolar, que independientemente de ser requerimientos programáticos, son 
fundamentales para el juego pedagógico con los niños. 
 La limitación del espacio se traduce en exceso de alumnos, lo que genera 
dificultades pedagógicas en ambos grupos. 
 La alta contaminación auditiva distrae y contamina el accionar pedagógico de la 
educadora y el aprendizaje de los niños. 
 Los materiales y recursos didácticos no se utilizan por las limitaciones de espacio; 
y los pocos que existen, no ayudan en mucho el accionar docente, dado que son 
compartidos entre varias educadoras. 
 Los alumnos llegan a presentar irritabilidad que contagia en ocasiones al grupo, 
por el ruido constante de todos los alumnos que conviven al interior de la casa. 
 Las educadoras tratan de cumplir los contenidos curriculares ajustándose a las 
circunstancias, pero dejan de lado la acción propiamente docente y se concentran 
más en evitar el conflicto que genera el espacio. 
 La coordinación y el apoyo entre educadoras es escaso. En ocasiones se advierte 
poco apoyo en la resolución de situaciones comunes de enseñanza, cuando se trata 
de atender casos específicos de alumnos con problemáticas específicas de 
aprendizaje. 
16 
De manera independiente, estos indicadores parecieran ser aspectos que pueden 
ser atendidos parcialmente o de manera gradual para solucionarlos. Sin embargo, al 
correlacionarlos integralmente y sumando sus efectos, resulta claro que hay un ambiente 
de aprendizaje poco favorable para la práctica docente, teniendo como consecuencia que 
los alumnos no logren obtener un aprendizaje significativo. 
 
 
 
1.2.1. Pregunta(s) de investigación 
 
Ante la problemática descrita, surgen las siguientes preguntas de investigación: 
 
¿Cuáles son los elementos que las educadoras deben integrar en el aula, para 
generar un ambiente propicio para la promoción de aprendizajes significativos, en los 
alumnos del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la localidad de Rinconada, 
Emiliano Zapata, Veracruz? 
A partir de este cuestionamiento, surgen otras que orientan la investigación: 
 ¿Cómo se genera el aprendizaje significativo en los alumnos de preescolar 
mediante la utilización de recursos y materiales didácticos? 
 
 ¿Cuál es la metodología que implementan las educadoras en el proceso de 
aprendizaje de los alumnos de preescolar? 
 ¿Cuál es el impacto del espacio físico y organizacional en el ambiente de 
aprendizaje favorable, generador de aprendizajes significativos? 
 ¿Cómo puede aprovecharse mejor el tiempo de la sesión de clase para favorecer 
el aprendizaje significativo de los alumnos? 
 ¿Cuáles son los tipos de interacción que generan en los alumnos el aprendizaje 
significativo? 
17 
 
 
1.3. Objetivos 
 
Objetivo General: 
 
 Integrar una propuesta didáctica para que las educadoras del Jardín de Niños 
“Estefanía Castañeda” a través de un programa innovador, construyan ambientes 
favorables que generen el aprendizaje significativo en sus alumnos. 
Objetivos específicos: 
 
 Caracterizar, a partir de indicadores específicos derivados de la teoría (físicos, 
funcionales, temporales y relacionales), la relación de la educadora con el medio 
del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; así como el aprendizaje de sus 
alumnos. 
 Identificar, a partir de indicadores específicos, los elementos que podrían 
caracterizar a un ambiente favorable en la educación preescolar. 
 Integrar la propuesta didáctica para que la educadora favorezca aprendizajes 
 
significativos en los alumnos del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”. 
 
 
 
 
1.4 Justificación 
 
A partir de la detección de necesidades sociales en cuanto al campo educativo en 
un nivel oficial, como el atender las necesidades educativas de nivel preescolar en 
cuanto a espacios y recursos didácticos, así como de elementos de apoyo que requiere 
el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, se tiene el compromiso profesional, social y 
como estudiante de una maestría con el enfoque de aprendizaje significativo, de buscar 
opciones y soluciones a situaciones de este tipo. 
18 
Por lo anterior expuesto, en primer lugar, se consideró importante realizar este 
trabajo de investigación debido a que los resultados puedan proporcionar una propuesta 
concreta, que sirva de apoyo real a los docentes de educación preescolar, con el objetivo 
de favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos de educación preescolar, a través 
de la construcción de ambientes favorables, ya que esta primera educación es 
verdaderamente significativa para su desarrollo en el entorno y la sociedad. 
Como profesionales dedicados a la educación, y en especial de educación 
preescolar, con la realización de estas propuestas para la solución de necesidades, se 
pueden obtener elementos para el desempeño laboral propio, también se beneficiará a 
los demás profesionistas con la construcción de conocimiento, de los cuales ellos podrán 
retomar o construir nuevas propuestas para las infinidades de problemáticas que aquejan 
al sistema educativo. 
Este trabajo se considera importante, como elemento de apoyo al profesional de la 
educación preescolar, ya que se trata de reflexionar y aportar elementos de análisis sobre 
lo vital que resulta para el docente y el alumno construir ambientes de aprendizaje 
favorables, para la obtención de un aprendizaje significativo, en cualquier institución de 
nivel preescolar incluso, en condiciones poco afortunadas o con escasos recursos, pero 
que impacten positivamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. 
Finalmente, en el contexto académico propio del Instituto Tecnológico de 
Monterrey, se considera que esta investigación puede ser importante, ya que por una 
parte, reflejaría la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en la Maestría en 
Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje, con el enfoque en el 
19 
aprendizaje significativo; así como en el campo del diseño e instrumentación 
metodológica. 
Además puede ser un referente al aportar indicadores que sirvan de base para 
investigaciones que se realicen en el futuro sobre el tema en particular, ya que después de 
revisar la literatura sobre el objeto de estudio de este trabajo, se encontraron 
investigaciones parecidas sin embargo, la innovación del tema hace referencia a la 
construcción de ambientes favorables para la obtención de aprendizajes significativos en 
el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, por lo que su aportación puede ser de gran 
utilidad como evidencia de este tema. 
 
 
 
1.5. Limitaciones 
 
Una de las limitaciones para la realización de este trabajo, quizá la más 
importante, se circunscribe a su delimitación. Es decir, que la eventual inferencia de 
resultados derivada de esta investigación, en este caso fue, sólo y únicamente posible 
extenderla hacia los jardines de niños que presenten condiciones semejantes a las que 
tiene el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; esto es: jardines de niños con espacios 
limitados, construidos en lugares adaptados como escuelas, cuando originalmente se 
destinaron a utilizarse como casa-habitación, que además estén situados en poblaciones 
marginadas, etc. 
Una segunda limitante surgió en el momento dela recolección de datos, sobre 
todo con la disponibilidad y actitud del personal docente, así como cuando estaban 
llevando a cabo alguna actividad académica y que se debió intervenir en la dinámica de 
las educadoras o de los alumnos de preescolar. 
20 
La tercera limitante para llevar a cabo esta investigación se relaciona con el estado 
del arte ya que se consultó en diversas bibliotecas, como: la USBI, la biblioteca de 
Pedagogía, de Psicología, la biblioteca virtual de la Universidad Virtual del Tecnológico 
de Monterrey, en cuanto se encontraron investigaciones relacionas en ciertos aspectos 
con esta investigación, como el aprendizaje significativo o la práctica docente en jardín 
de niños, así como diversos trabajos sobre educación preescolar, pero sólo uno 
relacionado al tema de ambiente de aprendizaje, (Valdez, 1987) que es el objetivo de este 
trabajo de investigación. Sin embargo, el enfoque del trabajo de Valdez (1987) está 
orientado al ambiente escolar que es un concepto muy diferente al de ambiente de 
aprendizaje. Es importante precisar, que la presente investigación tiene como tema la 
construcción de ambientes de aprendizaje, cuyo eje conceptual, como se verá más 
adelante, surge después de la primera mitad de la década de los años noventa; en tanto 
que el documento de Valdez (1987) está relacionado más con la noción conceptual de 
ambiente escolar, que era una visión diferente al de este documento. Independientemente 
de ello, se consigna su hallazgo, y su revisión. 
21 
 
 
Capítulo II. Marco Teórico 
 
 
2.1 Aprendizaje humano 
 
El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra 
modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad 
y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo 
de la persona y es usado y retomado a lo largo de su vida. Por esto el desarrollo no se 
puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias 
discretas y aisladas. 
La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir lo señala Freire (2005), 
quien menciona que lo importante no es informar al individuo ni instruirlo sino 
desarrollarlo, humanizarlo. Por otro lado, muchos educadores pueden resultar 
sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo 
haya descubierto. En este sentido, la enseñanza considera que el aprendizaje humano es 
siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una 
exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni 
se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. 
Aunque el docente no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que 
les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza, cuyo propósito es 
precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con 
miras a su desarrollo; al fin y al cabo la enseñanza hacia el aprendizaje significativo es 
una estrategia derivada del modelo pedagógico desarrollista. (Ausubel, Novak y 
Hanesian, 1983) 
22 
 
 
2.2 Aprendizaje significativo 
 
2.2.1 Conceptualización 
 
La frase de Ausubel a la que muchos autores hacen referencia como el epígrafe de 
su obra, ha sido desde entonces, el inicio de la teorización o conceptualización de las 
nuevas visiones de la pedagogía en el mundo contemporáneo:"Si tuviese que reducir toda 
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante 
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese 
consecuentemente". (Ausubel, Novak y Hanesian, 1980, p. 52) 
La lectura de esta frase, evidentemente no tiene mucho sentido si se lee por sí 
sola, hay que contextualizarla en toda la obra de Ausubel, para entender su significado, 
pero sobre todo su profundidad y así entender por qué lo revolucionario de su idea. De 
hecho, desde la perspectiva de la enseñanza tradicional, esta idea puede no ser aceptada, 
ya que el esquema teórico del aprendizaje se sustenta en la transmisión de información, 
partiendo de la tesis de que el maestro tiene dicha información y el alumno al carecer de 
ella, la aprende por la acción docente. 
Esto explica la gran importancia que se le ha dado al modelo de la llamada 
taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, (1971) junto con el diseño de la 
instrucción por objetivos que se planteó desde la década de los sesenta, en Estados 
Unidos y que se fue imponiendo en muchos países, como el nuestro. Hoy en día, queda 
claro que en el fondo, esta metodología, respaldada por Gagné (1993) y Gagné, Briggs y 
Brash (1976) tenían dos grandes principios. 
23 
a) Uno: tener el control absoluto de los procesos educativos, sin permitir 
ninguna posibilidad de creación, innovación u originalidad pedagógica; en 
donde el maestro sólo enseñaba lo que los programas institucionales 
indicaban y los alumnos solo accedían a la información presentada en el aula. 
b) El segundo; implica que la instrucción escolar era concebida como un 
instrumento, casi un proceso mecanizado, en el que sólo te enseño lo que me 
interesa que sepas y te evaluó como yo quiero para confirmar ese principio. 
Esta es la propia circunstancia en la que muchos docentes y muchas educadoras 
que actualmente laboran en el sector educativo actual, crecieron con este modelo. Así 
fueron educadas y educados, en esta idea de la educación, la cual suponía que al final de 
un proceso instruccional, se obtendría una conducta específica; un conocimiento 
específico, y un tipo de persona específica. 
Sin embargo, nuevas ideas fueron planteadas por autores como Ausubel (1982), 
Ausubel et.al. (1983), Piaget (2002), Vigotsky, Leontiev y Luria (2004), cuyo impacto 
revolucionó y generó cambios entre las nociones de: educación tradicional hacia una 
escuela nueva; de un aprendizaje memorístico-repetitivo, hacia un aprendizaje 
significativo; de una pedagogía por objetivos a una pedagogía constructivista, de una 
práctica docente lineal-autoritaria a una pedagogía operativa. 
Esta revolución parte precisamente del epígrafe señalado al inicio de este apartado. 
Aunque la idea inicial de aprendizaje es planteada por Ausubel (1982), como el 
mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de 
ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. Este 
mecanismo, para adquirir y almacenar, no es simplemente una cápsula almacenadora y no 
24 
es más que la acumulación de información. Dicha información por sí sola no tiene 
sentido ni relevancia para el sujeto, salvo que una nueva información se conecte con un 
detonador de acuerdo a Castorina (1994) preexistente en la estructura cognitiva de la 
persona. 
Este proceso de asociación o conexión entre información nueva y la que el 
alumno ya sabe, en términos de Ausubel (1982), es precisamente lo que le da significado 
real, a esa nueva información. Si la nueva información es relevante para la persona, en el 
contexto de la que ya preexistente en la estructura cognitiva de la persona, entonces 
quiere decir que ese nuevo aprendizaje le significa algo. La palabra significar no debe 
tomarse literalmente como si ese nuevo aprendizaje se definiera para la persona, sino en 
el sentido de la semiótica, o en palabras de Piaget (1986), desde el enfoque de la 
epistemología. Es decir, una nueva información que recibe la persona o el alumno, no 
tiene ningún referente, o no le significa nada, si no tiene una información previa que le 
permita entender, comprender y hasta explicarse esa nueva información. 
La noción de significado entonces no implica la simple definición de las palabras, 
conceptos o frases, sino la profundidad de que la nueva información implica que se 
conecta con la anterior y detona una nueva idea, una nueva explicación, una nueva 
visión,un nuevo aprendizaje. De ahí que el aprendizaje significativo, no sólo debe 
entender como ese aprendizaje que le permite al alumno comprender y conceptualizar la 
nueva información como una simple sumatoria de nuevas ideas, sino que implica que a 
partir de esta nueva información, revoluciona la que ya tiene y genera un nuevo 
aprendizaje que cambia, evoluciona, o avanza sobre el aprendizaje previo. 
25 
En muchas ocasiones, quien esto escribe ha escuchado que el aprendizaje es 
significativo cuando le significa algo al alumno para su vida cotidiana (algo así como le 
representa algo importante); o le es significativo en tanto que le encuentra alguna utilidad 
o aplicabilidad a lo recién aprendido. Este es no sólo un error, sino un reduccionismo 
epistemológico. Desde la perspectiva de quien esto escribe, y atendiendo a los textos 
revisados de Ausubel (1982), Ausubel et.al. (1983) y Piaget (2002), el aprendizaje 
significativo es aquel nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, cuando al acceder 
a nueva información, este impacta en la información preexistente en la estructura 
cognitiva de la persona, para generar un nuevo aprendizaje. 
En este contexto, lo que importa es ese proceso que detona dicho aprendizaje; 
proceso que dicho sea de paso, es diferente en cada sujeto y tiene su propio ritmo. Por 
eso la gran crítica hacia la escuela tradicional, que supone primero, que la repetición de la 
información es aprendizaje; que todos los alumnos tienen las mismas estructuras mentales 
para asimilar las informaciones; y que por lo mismo una enseñanza igual tiene el mismo 
resultado (objetivos de aprendizaje); y en consecuencia, se pueden evaluar los resultados 
de la misma manera para todos. 
En esta nueva visión educativa, los docentes no lo saben todo, son los 
mediadores como señala Vigotsky et.al (2004). Es decir, el papel del docente es mediar, 
como una especie de conciliar, entre la información que se tiene en el programa para 
ofrecer en cada ciclo escolar a los alumnos y las capacidades o habilidades de cada uno 
de ellos para acceder a dicha información; y en todo caso, desarrollar las competencias de 
los alumnos para lograr mediante la mediación docente, que sus capacidades y 
habilidades se potencien al máximo para lograr aprendizajes significativos en ellos. 
26 
Lo que importa entonces, no es la conducta a la que la educación tradicional 
aspira, sino el proceso que detone precisamente dicho aprendizaje significativo. En ese 
sentido, la noción de ambiente de aprendizaje va más allá de la simpleza analítica del 
espacio físico. El marco conceptual del aprendizaje significativo, permite entender y 
comprender que el ambiente para el aprendizaje, implica la conjunción de diversos 
elementos: 
a) los roles educativos, el de los docentes y el de los alumnos; 
 
b) las competencias que tanto el docente debe desarrollar para ser un mediador 
eficaz del proceso de aprendizaje significativo y las competencias de los 
alumnos para generar aprendizajes significativos; 
c) las capacidades y habilidades, de los docentes para aprovechar las 
circunstancias, tomar ventaja de las dificultades, y promover una acción 
educativa lúdica, placentera, no rígida ni impositiva. 
Es precisamente en este marco, en el que se entiende con claridad, el por qué 
Ausubel et.al. (1983) distingue tres tipos de aprendizajes: de representaciones, conceptos 
y de proposiciones; los cuales a continuación se explican. 
 
 
 
2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones 
 
Para Ausubel, el aprendizaje de representaciones es la base de los demás tipos de 
aprendizaje, dado que “Ocurre cuando se igualan en significado, símbolos arbitrarios con 
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier 
significado al que sus referentes aludan” (Ausubel et.al., 1983, p. 18). 
27 
Es decir, el aprendizaje de representaciones, es un aprendizaje memorístico, que 
implica la asociación y relación de objetos, eventos, conceptos, con algunos referentes, 
que se guardan y almacenan en la estructura cognitiva de la persona, que va haciendo 
precisamente, esa información preexistente, que llegado el momento, puede producir un 
aprendizaje significativo. No es una asociación simple entre símbolo y objeto, sino una 
relación de equivalencia representacional que permite al sujeto identificar la imagen, 
evento u objeto, con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva; y en 
todo caso, desechar los que no son para tal caso. Por ejemplo, una persona no identifica a 
otra por su nombre a pesar de que la ha visto muchas veces. Es decir, no logra obtener en 
su información almacenada la representación de esa persona. 
 
 
 
2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos 
 
Ausubel habría señalado que los aprendizajes de conceptos, pueden 
conceptualizarse como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee 
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" 
(Ausubel et.al, 1983, p. 28). 
De manera simplista suele decirse por ejemplo, que este aprendizaje es en cierta 
forma también un aprendizaje de representaciones. Evidentemente no es así. Un niño ve 
la misma pelota 50 veces y sabe que es una pelota. Pero si de pronto ve otra diferente, u 
otras diferentes, no sabrá diferencial cuál es una pelota, salvo que haya avanzado en el 
camino conceptual, es decir, que haya aprendido que el concepto pelota implica a un 
objeto que puede ser redondo u ovalado, que puede tener distintos tamaños, colores y 
texturas; y que puede ser utilizado en diferentes tipos de juego. 
28 
Es decir, el concepto mental, es el que toma en este tipo de aprendizaje su 
importancia. En el primer tipo de aprendizaje la asociación palabra-imagen implica 
desechar otra información; pero no más; por ejemplo, a un niño pequeño le dicen mamá o 
papá y tiene la reacción de voltear para buscarlo. En el aprendizaje de conceptos, el papá 
o la mamá puede no estar, pero el niño ya no lo buscará, sabe que no está físicamente 
pero si hay un referente que se denomina así; y que en todo caso, hay otros papás o 
mamás que no son los suyos. Es decir, ya es capaz de elaborar un proceso mental de 
identificación, separación, clasificación, y asociación intelectual de un concepto con una 
imagen, objeto, suceso o evento. 
 
 
 
2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones 
 
En el caso del aprendizajes de proposiciones, Ausubel et.al. (1983), señala que es 
un tipo de aprendizaje que va más allá de la simple asimilación de lo que representan las 
palabras, combinadas o aisladas, ya que implica captar el significado de las ideas 
expresadas en forma de proposiciones; esto es, la elaboración del lenguaje cuya 
construcción es la organización de los otros aprendizajes para estructurarlos en una idea 
expresada a través de símbolos y signos con un sentido y un significado específico. Esto 
es, que en este aprendizaje la estructura cognitiva del sujeto (Ausubel et.al., 1983) lleva a 
cabo un proceso de abstracción, mediante la jerarquización y organización mental de la 
información acumulada o preexistente. 
 
 
 
2.2.2 El aprendizaje significativo en educación preescolar 
29 
Por experiencia se puede decir, que en la educación preescolar, la mayoría de los 
niños de tres a cinco años tienen un número considerable de conceptos guardados en la 
memoria, la mayor parte de ellos asociados al lenguaje cotidiano, a su experiencia 
familiar y a los referentes de los medios de comunicación, especialmente la televisión. 
Sin embargo, es claro que el tipo de experiencias y vivencias, varía mucho de 
unos niños a otros. Desde la propia experiencia de la autora como educadora de 
preescolar, se ha observado que aquellos niños que pasan la mayor parte de su infancia 
jugando en la calle y se comunican poco con los mayores, tienen asimilados unos grupos 
de conceptostotalmente diferentes de los que juegan mucho en casa y hablan y leen con 
los adultos. Es clara la diferencia entre ambos, ya que los segundos, tienen mejores 
niveles de comunicación aunque a veces, menor facilidad de socialización. Aunque la 
herencia también tiene su parte, ya que hay niños que nacen con el potencial necesario 
para destacar en el aspecto físico, o en otras habilidades que por herencia le es dada. 
Si se trata de explicar estas diferencias a partir de los marcos referenciales del 
aprendizaje significativo, señalados con anterioridad, se puede precisar, que en efecto, a 
partir de los diversos aprendizajes que tienen lugar en la estructura cognitiva del niño, tal 
como se ha expuesto en los párrafos anteriores, se puede hablar entonces de que sí es 
posible impulsar un aprendizaje significativo en los niños de educación preescolar, en el 
sentido que ya se ha conceptualizado. 
Esto es, cuando un nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, al acceder a 
nuevas informaciones, en distintas maneras de aprendizaje (representaciones; conceptos; 
proposiciones), que impactan en la estructura cognitiva de la persona, para generar 
precisamente ese nuevo aprendizaje. Al respecto, Bernal (2007) destaca la importancia 
30 
del docente de generar estos verdaderos aprendizajes significativos en el aula de 
educación preescolar, a partir de esa acción mediadora del docente. Conocer al niño es el 
principio fundamental de la acción personal de la educadora; y examinar sus habilidades, 
es la obligación profesional. El reto no es lograr que se presente a través de la 
identificación de sus habilidades, para que la educadora las promueva. 
El aprendizaje significativo, de acuerdo a Bernal (2007) parte de la identificación 
de sus potencialidades para: dibujar líneas; reproducir sonidos; habilidad para repetir 
palabras; para saber el significado de las palabras; reproducir acciones; su desarrollo 
físico; cantar con la entonación adecuada y/o sentido del ritmo; comprensión del sentido 
de las indicaciones, o del mensaje de los adultos; aptitudes para la dramatización; 
destreza con los números; juego; rapidez para aprender juegos; habilidad para armar 
rompecabezas; memoria; o bien para la resolución de problemas. El papel docente es 
fundamental en este nivel educativo. De su accionar depende si los aprendizajes de los 
niños son significativos o simplemente le incrementan su capacidad de admiración. 
Los tipos de aprendizajes que señala Ausubel et.al. (1980), deben tomarse en 
cuenta en la educación preescolar. Una vez que se tiene una idea clara de qué estructuras 
de conocimiento están establecidas en la memoria del niño, o de que información 
preexistente dispone el niño en su estructura cognitiva, será más fácil establecer 
concepto sobre concepto y conectarlos con las nociones detonadoras de su aprendizaje 
significativo. Se vuelve a insistir en lo dicho en las primeras páginas de este capítulo. En 
este contexto de educación preescolar, lo que importa es ese proceso que detona dicho 
aprendizaje. 
31 
2.3 Ambiente de aprendizaje 
 
La educación es un proceso de constante cambio, ya que no sólo responde a las 
exigencias de una sociedad que evoluciona constantemente, sino también es resultado de 
dichos cambios que la llevan regularmente, a estados de reflexión sobre su ser y hacer. En 
estos cambios y dichas reflexiones, los roles que hoy ejercen los docentes, los alumnos y 
las instituciones, no fueron siempre los mismos. La historia de la educación muestra con 
claridad cómo dichos roles han sido objeto de análisis y son diferentes en las distintas 
épocas, en tanto que responden a visiones y perspectivas distintas. 
De hecho hoy día hay elementos, o factores educativos que hace siglos o incluso 
apenas hace algunos años, ni siquiera se hubiese pensado en su análisis, y mucho menos 
se hubiera supuesto desde algunas perspectivas teóricas, su abordaje con igual 
rigurosidad o pulcritud teórica que aquellos temas que son básicos, como el aprendizaje y 
la enseñanza. Uno de estos elementos es la noción de ambiente de aprendizaje. Diversos 
autores como Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999), Trister y Colker (2000), 
Ardizzones y Rivoltella (2004), reflexionan sobre el tema y coinciden en señalar que no 
sólo es necesario el estudio de los sujetos del proceso enseñanza aprendizaje, sino de los 
espacios y ambientes en que se realiza dicho proceso. 
Pero además, estos autores en lo general convergen en la idea que no solamente 
 
se debe hablar de espacios de comunicación educativa o de aprendizajes; sino de espacios 
de producción del conocimiento, dado que los alumnos y docentes en su interactividad, 
producen o generan un nuevo conocimiento cotidiano; ya sea al que accede el alumno 
por vez primera, o sea el del docente que se ve retroalimentado por la acción pedagógica. 
32 
En este sentido, destaca el concepto de ambiente de aprendizaje, que no se 
circunscribe a la idea primaria de los espacios físicos, sino que implica, la correlación de 
este espacio con otros aspectos de la práctica escolar, como serían las relaciones maestro- 
alumno, los órdenes institucionales; los aspectos didácticos; los recursos y materiales 
educativos; entre otros. A continuación se analiza el concepto de ambiente de 
aprendizaje a fin de caracterizarlo en el contexto educativo. 
 
La noción de ambiente es concebida no sólo como el entorno físico o externo del 
ser humano, sino como ese espacio vital que él mismo va construyendo a diario, “con 
una actuación e intencionalidad de entenderlo, aprehenderlo, disfrutarlo y vivirlo, en una 
riqueza en relación con su vida” (Ospina; 2009, p. 71). Pero en el contexto educativo o 
pedagógico, la noción del ambiente según Covarrubias (2004) implica a la ciudad, la 
calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros, que de manera 
individual o en su conjunto, igual educan. Sin embargo, esta idea es tan amplia como 
cualquiera. Por ello es importante ubicar esta idea de ambiente de aprendizaje en el 
contexto propio de las instituciones educativas, que es precisamente sobre lo que se trata 
de abordar en este apartado, en referencia directa con el tema central de este trabajo de 
investigación. 
En la revisión de literatura realizada sobre el tema, se encuentran cinco maneras 
de entender los ambientes de aprendizaje, los cuáles se explican a continuación. 
 
 
 
2.3.1 La infraestructura 
 
La primera de ellas, centrada sólo en la infraestructura. Se circunscribe a una 
visión descriptiva del ámbito de lo físico, las construcciones, las instalaciones o los 
33 
espacios. Como ejemplo de esta idea, vale señalar a Trister y Colker (2000) quienes 
señalan que para los pequeños, el ambiente físico es primordial; y argumentan que el 
tamaño del salón y las áreas de juego exteriores, incluso los colores de las paredes, o el 
tipo de muebles y de piso, así como la cantidad de luz y el número de ventanas, influyen 
en el aprendizaje. Para estas autoras, la correlación de todos estos elementos, es lo que 
permitiría el desarrollo social, emocional, cognitivo y físico, de los niños y las niñas; 
aunque su argumento no explica las razones del por qué pasaría esto. 
 
 
 
2.3.2 La intencionalidad 
 
La segunda perspectiva, contextualiza los ambientes de aprendizaje también con 
una intencionalidad sólo descriptiva, como el lugar de relación entre los espacios físicos y 
las relaciones interpersonales. En este caso, cabe el planteamiento de Iglesias, (citado por 
Zabalza, 1987), para quien “El término ambiente se refiere al conjunto del espacio físico 
y las relaciones que se establecen en él (los afectos, las relaciones interindividuales entre 
los niños, entre niños y adultos, entre niños y sociedad en su conjunto)”. (Zabalza; 1987, 
p.238) 
 
 
 
2.3.3 Perspectiva socializante 
 
En tercer lugar se encontraríauna visión que desde la perspectiva particular, se 
podría denominar socializante, ya que consideran al aula como un lugar social más que 
como espacio físico. Al respecto, Ardizzone, y Rivoltella (2004) proponen no quedarse 
en la idea de una definición, sino de conceptualizar el hecho de que un ambiente de 
aprendizaje parte de la idea de que en el aula se puede impulsar una enseñanza sin 
34 
paredes ni límites; dado que, según los autores citados, en ese ambiente de aprendizaje 
pueden interactuar uno o más sistemas, con un objetivo común: el aprendizaje. 
Dicha interacción sistémica y social, sería el reflejo, causa y efecto, de un 
escenario educativo, un territorio de encuentro, de diálogo e intercambio de prácticas de 
enseñanza y de aprendizaje con raíces de un determinado contexto social y cultural, como 
lo explicar Ardizzone y Rivoltella (2004). En este mismo tenor, se encuentra la idea de 
Billington (1997) quien sin definirlo, señala que entre otras características de un ambiente 
de aprendizaje deben considerarse, un conjunto de valores o principios entre los que 
destacarían la libertad intelectual, el respeto, la autodirección, el aprendizaje activo, el 
diálogo, la interacción y la experimentación, el ambiente seguro y la retroalimentación. 
Esta idea es interesante en tanto que pone el énfasis en la importancia social y del valor 
de la educación, asociando la idea educativa a la noción de ambiente de aprendizaje. 
 
 
 
 
2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje 
 
Un cuarto grupo de abordajes, se enfocan en señalar el “deber ser” del ambiente de 
aprendizaje, antes que conceptualizarlo. Tal es el caso por ejemplo de De Pablo y Trueba 
(1999), quien caracteriza al ambiente de aprendizaje como una “fuente de riqueza, una 
estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, ya que en su 
conjunto permiten interacciones constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos, 
habilidades sociales, destrezas motrices, etc.,” (De Pablo y Trueba; 1999, p.9). 
Según De Pablo y Trueba, el ambiente es un concepto vivo, cambiante y 
 
dinámico, y que en consecuencia, debe “cambiar a medida que cambian los niños, sus 
35 
intereses, sus necesidades, su edad y también a medida que cambiamos nosotros, los 
adultos, y el entorno en el que todos estamos inmersos” (De Pablo y Trueba, 1999, p.9). 
Como se advierte, estos autores ni siquiera caracterizan el ambiente de aprendizaje. 
Hablar del deber ser, lo cual suele resultar regularmente más fácil, pero también poco 
aporta a la comprensión del tema ya que estas ideas se pueden aplicar por igual a 
cualquier ámbito y resultan atractivas o sugerentes como discurso sofista, pero poco 
claras y con escasa profundidad conceptual. 
En esta perspectiva se pueden ubicar a otros autores (Palominos, Barrera y 
Montero, 2006) quienes señalan que hay ambientes de aprendizaje que tienden a 
aumentar las oportunidades de aprendizaje, sin destacar o precisar cuáles, así como a 
impulsar el logro de competencias por parte de los alumnos, también sin señalar por lo 
menos algunas; y además, dicen ellos, siempre y cuando tengan claras las orientaciones y 
aspiraciones que pretenden alcanzar; que tampoco aportan precisiones al respecto. 
Puede decirse que con casi con el mismo sentido, Moreno (2004) sugiere que el 
desarrollo de ambientes de aprendizaje implica una transformación permanente, de 
búsqueda de mejores relaciones y procesos educativos, lo que redunda en aprender a ser, 
saber, hacer, convivir y vivir mejor. La única diferencia entre Moreno (2004) y los 
autores anteriores, es que por primera vez aparece la idea del desarrollo de procesos 
educativos en los ambientes de aprendizaje. 
 
 
 
2.3.5 Las relaciones personales 
 
El quinto enfoque, podría ubicarse como una visión integral, con la que se 
coincide más de manera personal. Aparte del contexto físico, se advierte de la 
36 
importancia de los elementos intelectuales, conductuales, de metacognición, de 
habilidades, de responsabilidades, de diálogos, de colaboración y socialización, 
socializante y además, se considera fundamental el tema de las relaciones humanas. La 
idea de esta integralidad puede expresarse en el abordaje de Duarte (2003) quien plantea 
que el ambiente de aprendizaje implica ver más allá de las condiciones físicas o 
materiales necesarias para la práctica educativa o a las relaciones interpersonales básicas 
entre profesores y alumnos; y hay que entenderlo y analizarlo en las dinámicas que 
constituyen los procesos educativos. 
Ese vínculo que se hace entre los ambientes de aprendizaje explicados a partir de 
los procesos educativos, se considera que, efectivamente, son los procesos de aprendizaje 
en el aula, los que definen y caracterizan a los ambientes de aprendizaje; al tiempo que 
los explican en un primer acercamiento descriptivo, y los proyectan en un esquema 
prospectivo, para nuevas acciones pedagógicas. Retomando a Duarte (2003) señala que 
los ambientes de aprendizaje sustentados en los procesos educativos involucran acciones, 
recuperan a su vez generan vivencias de cada uno de los participantes; dependen de 
condiciones materiales y aprovechan las existentes; detonan relaciones socio-afectivas y 
relaciones con el entorno; todo ello en una interacción necesaria para la concreción de 
aquellos propósitos de la propuesta educativa correspondiente (2003). 
De manera semejante en el fondo, aunque menos explícito en la forma, la idea de 
Duarte (2003), puede estar relacionada con la de Pérez (2003) quien sí define el 
ambiente de aprendizaje como “el conjunto de percepciones de los diferentes miembros o 
grupos sobre el funcionamiento y dinámica del aula o del centro educativo, que genera 
actitudes, creencias, posicionamientos, formas de pensar y actuar que confluyen en las 
37 
relaciones de los miembros, en su participación, grado de responsabilidad y compromiso” 
 
(Pérez, 2003, p. 93) 
 
Sin duda, se coincide plenamente con esta idea integral de visualizar y explicar al 
ambiente de aprendizaje como un espacio de procesos educativos, que implican acción y 
responsabilidad docente. De hecho, desde una perspectiva personal, enmarcada en la 
lógica de lo que se va planteando, se aseguraría que el papel de real transformador del 
aula está en manos del profesor y en este caso a nivel preescolar, en cómo toma sus 
decisiones y en la apertura y coherencia entre su discurso participativo y sus actuaciones; 
así como en la problemática y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar 
frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma. 
Incluso personalmente, en el marco de este trabajo, se considera que es posible 
aspirar a mucho más, es decir, pensar en un Jardín de Niños cuyo ambiente educativo 
tome en cuenta, de manera primordial, los procesos de aprendizaje, los procesos 
escolares, los procesos institucionales, a partir de los cuales, se analicen las acciones y 
actuaciones de cada uno de los actores y participantes, con el grado de responsabilidad 
que les corresponde en aras de mejorar dicho ambiente y construir uno nuevo. 
Esta visión implica, esencialmente, aplicar la idea de construir un nuevo 
aprendizaje docente desde su propio ambiente, y generar un aprendizaje significativo a 
partir de lo que ya sabe de cómo se encuentra su actual ambiente de aprendizaje. Se trata 
entonces de una visión integral, en dos tiempos, un antes es decir, una visión primera, 
descriptiva, de cómo está la situación; para cambiar; y un después, las acciones y 
responsabilidades para cambiar. 
38 
2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje 
 
Para efectos de este trabajo, la noción de ambiente de aprendizaje está sujeta a 
esta última idea central, en donde el ambiente es además de integral, un entorno 
dinámico, orientado hacia un aprendizaje significativo de sí mismo, como integralidadde 
procesos. Esta integralidad del ambiente de aprendizaje implicaría el tener claras las 
siguientes dimensiones: dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y 
dimensión relacional, expuestas a continuación. 
 
 
 
2.4.1 Dimensión física 
 
La dimensión física entendida en su referente físico como tal, según lo expone 
Ospina (2009), la infraestructura, las aulas, los materiales, el mobiliario, la organización y 
distribución de los mismos. Este debe brindar posibilidades para satisfacer en el niño y la 
niña necesidades fisiológicas, de seguridad, recreación, juego y aprendizaje. En 
congruencia con lo que se viene explicando, resulta entendible que en un primer 
momento, hay que advertir y analizar que se tiene, que hace falta, que no se utiliza 
correctamente, que se puede utilizar mejor, que falta y cómo se puede accionar con lo que 
se tiene, en ese espacio físico y ese entorno, para ir hacia el segundo momento, el 
funcional: plantear hacia dónde, cómo y para qué hay que cambiar y mejorar. 
 
 
 
2.4.2 Dimensión funcional 
 
La dimensión funcional de un ambiente de aprendizaje, como lo explica Pérez 
(2003), tiene que ver precisamente con esa idea de él o los modos de utilización del 
espacio físico, sus funciones y funcionalidades: es decir cómo se utiliza y cómo se puede 
39 
utilizar; porque no se ha utilizado al máximo sus posibilidades. En el ámbito estricto del 
Jardín de niños, por ejemplo, se trata de advertir, analizar, proponer la utilización óptima 
máxima y eficaz de los espacios, los rincones o áreas se permita la acción, las 
interacciones, formas de agrupaciones, e incluso la autonomía aún y a pesar de la 
complejidad. 
Rousseau (1998) decía que la clave de toda funcionalidad de cualquier 
organización social humana, es la norma y la ley, cuando vive en sociedad. Por ello, en 
este caso, hay que considerar como principio de la funcionalidad de un ambiente de 
aprendizaje: las normas, los mínimos y los máximos, los límites, las obligaciones y 
responsabilidades de todos: los docentes o educadoras, los alumnos, las autoridades 
administrativas, los padres de familia, las autoridades educativas y las civiles, así como la 
sociedad, en el nivel y ámbito que a cada quien le corresponda. 
 
 
 
2.4.3 Dimensión temporal 
 
En el caso de la dimensión temporal, la educadora que tiene claro las dimensiones 
físicas y funcionales del ambiente de aprendizaje debe; saber en dónde está ubicada, con 
qué cuenta, cómo funciona y cómo puede funcionar mejor. Una vez que sabe eso, le 
toca organizarse con los tiempos. La dimensión temporal de un ambiente de aprendizaje, 
no sólo implica por una parte la organización de los tiempos de clase, o de vida 
institucional y escolar; sino que de manera esencial, implica también lo que ya se había 
dicho anteriormente, generar un aprendizaje institucional significativo que implique 
hacer objetivo sobre la situación, y aplicar que se debe hacer para cambiar y mejorar, 
según De Pablo y Trueba (1999). Como los niños disfrutan de las actividades cuando hay 
40 
una organización correcta o funcional de los tiempos, así las instituciones se vuelven más 
funcionales. 
 
 
 
2.4.4 Dimensión relacional 
 
Una vez conceptualizadas las dimensiones anteriores, queda el tema de la 
dimensión relacional, que aborda en su definición Duarte (2003); la cual, a su vez debe 
entenderse en sus tres contextos en los cuales participan diferentes actores: 
 El primero referido a las relaciones entre actores: (alumnos; docentes; 
padres de familia; autoridades escolares; autoridades educativas; 
autoridades civiles; entorno en general) 
 El segundo, correspondiente a las relaciones entre dimensiones de ese 
espacio concreto en el que se contextualizan dichas dimensiones. En este 
caso por así decirlo: el jardín de niños “Estefanía Castañeda”. 
 El tercer ámbito, implica las relaciones entre actores en cada una de las 
dimensiones. 
En esencia, el ámbito relacional implica que cada uno de los actores está 
vinculado estrechamente con otro (el alumno con el docente o educadora). Los actores, 
pueden tener un cierto nivel de relación en algunas de las tres dimensiones anteriores 
(física, funcional y temporal), pero no necesariamente todos los actores tienen el mismo 
nivel de relación en todas las dimensiones. Las dimensiones son independientes, pero 
todas juntas conforman un marco general que integra, agrupa, explica o proyecta, un 
ambiente de aprendizaje determinado. Este por supuesto, es un ejercicio derivado de la 
lectura de los textos señalados, el cual, ni es acabado, y en consecuencia es totalmente 
41 
perfectible, pero que permite en este trabajo, ubicar las dimensiones de un ambiente de 
aprendizaje en un sentido explicativo, más allá de la simple descripción conceptual. 
 
 
 
 
 
2.5 El rol del docente en el aprendizaje significativo 
 
Desde el punto de vistas del rol del docente hacia el aprendizaje significativo, en 
el primer tema de este marco teórico se abordó la noción de aprendizaje significativo. 
Posteriormente se ha reflexionado sobre el ambiente de aprendizajes en sus cinco 
dimensiones: la dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y dimensión 
relacional. Y sin duda se debe precisar qué rol debe tener un docente que aspire a 
favorecer el aprendizaje significativo entre sus alumnos. 
A partir de la lectura de los textos consultados para este trabajo, resulta claro que 
una enseñanza orientada al favorecimiento de un aprendizaje significativo en los alumnos 
de educación preescolar, deberá considerar esa articulación entre la teoría, el diseño y la 
implementación de los procesos en los que se hace énfasis. Es decir se comprende la 
articulación de los contenidos que se ven en educación preescolar, con la propuesta de 
esta metodología, cambiando la relación maestra-alumno para desarrollar ambientes 
favorables que generen aprendizajes significativos. 
Sólo en esa relación e interacción, se pueden a su vez, entender los procesos que 
se generan en el aula entre maestro y alumno; cuya interrelación puede detonar un 
proceso pedagógico muchos más amplio y significativo que sería: el proceso socio- 
histórico-cultural de una enseñanza real. En términos de Ausubel et.al. (1983) se diría que 
se trata de aprovechar lo que el alumno sabe, ampliando esta visión en el proceso de 
42 
enseñanza inmerso en un ambiente de aprendizaje; pero en un ambiente de aprendizaje 
favorable para un aprendizaje significativo, que aproveche lo que el docente sabe. 
Esto es fundamental, sobre todo porque el rol del docente orientado hacia un 
aprendizaje significativo, debe aspirar a detonar esa propia capacidad personal del 
maestro para potenciar el proceso de construcción científico-cultural institucional o 
escolar; y el proceso de desarrollo individual del alumno a partir de su capacidades, 
competencias y habilidades, mediante ese vínculo, esa estrategia, esa herramienta o ese 
recurso, que el propio proceso curricular ofrezca. El nuevo rol docente debe tener claro, 
y de hecho partir de la idea central de que en su accionar, lo que cuenta en la enseñanza 
no debe ser sólo es el resultado ni sus criterios de evaluación sino el proceso del 
descubrimiento y construcción de los conceptos y de los conocimientos; la evaluación 
vendrá por añadidura. 
De hecho, esta es la idea de Piaget (2002) al hablar de la epistemología evolutiva 
entendida como una epistemología de procesos, que ordena, recoge, procesa y desecha. 
No se desecha por tirar algo que no sirve, sino porque a partir de los que se tiene, se 
evoluciona. Al evolucionar lo anterior no tiene sentido. 
Para Piaget, la clave está en los procesos del conocimiento, no en la rigidez 
metodológica para llevar a él. Piaget (2002) señala que las categorías lógicas 
(ordenamiento de un conocimiento primario), explica la génesis en el desarrollodel 
pensamiento del individuo; pero la evolución de los conceptos, es la clave del saber, 
aprendizaje y conocimiento científico humano. 
 
 
 
2.5.1 Cambio del rol del docente de educación preescolar 
43 
A partir del conocimiento de estos enfoques el cambio de visión del rol docente 
de educación preescolar se ha intensificado el diseño de estrategias orientadas a enseñar 
por procesos de trabajo, y para el desarrollo de procesos en el aula. Retomando a Gagné 
(1993), poco a poco se va dejando la idea de planificar la acción docente a partir de 
contenidos; y cada vez menos por objetivos y resultados conductuales. No se puede decir 
que esta actitud pedagógica es generalizada. Hay docentes que por experiencia, por 
costumbre y a lo mejor hasta por convicción, manejan con más facilidad este sentido y 
perfil docente. Sin embargo, cada vez es más usado el proceso de construcción de 
conceptos, de pedagogía colaborativa (colaborar o mediar, como acción docente), en 
lugar de enfocarse a los procesos de evaluación y medición de conocimientos. 
El nuevo rol docente, orientado hacia el aprendizaje significativo, debe asumir 
que su punto de partida, el cual se desarrolla con el conocimiento previo del docente 
mismo, pero no para repetirlo sino para evolucionarlo. El primer conocimiento del que 
parte el docente de preescolar es su propia experiencia y sus propios procesos de 
pensamiento, para posteriormente incrementar la estructura conceptual que adquiero 
durante su trayectoria profesional, ignorarlos implica no avanzar. 
Ausubel es ratificado por Piaget (2002) desde la perspectiva epistemológica, 
cuando argumenta que toda acción inteligente no es una reacción inmediata a un estímulo 
externo, sino “una operación interior que procesa la información disponible con recursos 
y herramientas adicionales como palabras, símbolos y herramientas adicionales como 
palabras, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombres cultivados en medio de una 
cultura han tenido oportunidad de desarrollar” (Piaget, 2002, p.125) 
44 
Así que para aspirar a un nuevo rol del docente orientado hacia un aprendizaje 
significativo hay que empezar por reeducarnos como docentes. Lo cual implica detonar 
esa operación interior y no sólo reaccionar ante las circunstancias. De esta manera, la 
acción docente hacia el aprendizaje significativo, tendría tener como principio motor, 
reconocer las experiencias y conocimientos previos, junto al nivel de pensamiento lógico 
que posee el alumno, para propiciarle y construirle un ambiente de aprendizaje que 
promueva sus habilidades, capacidades competencias y potencialidades. 
Se trata entonces, de que el docente acepte también nuevas experiencias 
educativas, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de operar, 
construya ese ambiente de aprendizaje favorable, importante y detonador de los 
aprendizajes significativos de sus alumnos. Está claro, a partir de lo que se ha venido 
trabajando y analizando, que el diseño de un ambiente de aprendizaje, debe analizar el 
comportamiento de los actores del proceso en sus diferentes dimensiones, con el fin de 
facilitar la labor educativa. 
Los recursos físicos no son una limitante, se piensa que los espacios físicos 
inadecuados afecta de forma significativa en aquellos que lo ocupan; dichos espacios son 
precisamente la mejor prueba de que hay que mirar hacia otro lado, y mover la vista de 
las necesidades de las personas involucradas en este escenario educativo, hacia el otro 
ambiente que se puede crear. Esta idea, puede generar nuevos paradigmas en la labor 
educativa en el nivel preescolar, particularmente entre las educadoras del Jardín de Niños 
 
“Estefanía Castañeda”, debido a que sus condiciones físicas más que un problema, son 
una oportunidad. Y hay que trabajar entonces con esa nueva acción y concepción de las 
45 
educadoras, para que su trabajo se oriente hacia la construcción de nuevos ambientes 
favorables de aprendizajes que generen aprendizajes significativos en sus alumnos. 
En este sentido, y retomando a Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999), 
Ardizzone y Rivoltella (2004), Palominos, Barrera y Montero (2006) se puede precisar 
para efectos de este trabajo, que la noción de ambiente de aprendizaje entiende más allá 
de su intencionalidad descriptiva, es decir, se plantea como visión teleológica que la 
noción de ambiente de aprendizaje favorable para un aprendizaje significativo, 
representa la posibilidad de aprovechar las potencialidades de las circunstancias 
educativas e institucionales en los distintos ámbitos de los proceso educativos, así como 
el desarrollo de nuevas competencias y habilidades de los docentes para impulsar 
aprendizajes significativos en los alumnos. 
46 
Capítulo III. Metodología 
 
 
 
A continuación se describe el diseño de investigación de este trabajo, es decir se 
expondrá la estrategia que se desarrolló acceder obtener la información, dando respuesta 
a nuestra pregunta de investigación. El alcance de este trabajo de investigación es de tipo 
descriptivo, el cual consiste en llegar a conocer las situaciones, características o 
elementos específicos, predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, 
objetos, procesos y personas; y su meta va más allá de la simple recolección de datos, 
porque con los datos obtenidos, favorece la predicción e identificación de las relaciones 
que existen entre dos o más variable, por lo anterior cabe resaltar que este tipo de 
investigación se adapta perfectamente al fenómeno que se quiere estudiar, en este caso, el 
Jardín de Niños, “Estefanía Castañeda”. 
Asimismo, Pardiñas (2007) señala además, que en una investigación de tipo 
descriptiva los investigadores recojan datos sobre la base de un objetivo concreto, y se 
exponga y resuma la información de manera cuidadosa y luego se analicen 
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que 
contribuyan al conocimiento. 
Otra característica de este trabajo es que es transversal debido a que se 
recolectaron datos en un solo momento, lo anterior nos enmarca a describir las variables 
encontradas y analizar su incidencia e interrelación. Hernández, Fernández y Baptista 
(2007, p. 273) afirman que “los diseños transaccionales descriptivos tienen como objetivo 
indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables (dentro del 
enfoque cuantitativo) o ubicar, categorizar y proporcionar una visión de una comunidad, 
47 
un evento, un contexto, un fenómeno o una situación describirla, como su nombre lo 
 
indica, dentro del enfoque cualitativo”. 
 
Para el manejo de los datos se utilizó el enfoque cualitativo, en virtud de que 
como lo señala Hernández et. al. (2007), el método cualitativo se orienta hacia la 
descripción lo más detallada posible de situaciones observables; en los cuales los 
participantes expresen sus experiencias o pensamientos, para conocer la integralidad de 
los hechos y no a través de la medición de algunos de sus elementos. Este método y 
enfoque se eligió, porque el método es el ideal para lograr los objetivos de la 
investigación y resolver el problema planteado. 
La finalidad de este trabajo es proponer una metodología que ayude a la 
educadora a construir ambientes favorables de aprendizaje con la finalidad de 
proporcionar a los alumnos aprendizaje significativo, ya que es común en este centro de 
educación preescolar que las educadoras expresen su inconformidad por las 
características de las aulas, tanto por la dimensión física como la dimensión funcional. Y 
si bien es cierto que el ambiente es un factor importante para favorecer aprendizajes en 
los alumnos, resulta fundamental el rol que desempeña el profesor. 
El contexto del Jardín de Niños ubicado en la localidad de Rinconada, Municipio 
de Emiliano Zapata, Ver., se caracteriza por un ambiente escolarque no favorece el 
aprendizaje significativo de los estudiantes; en relación a las condiciones de cada 
dimensión; física, funcional, temporal y relacional. Se pretende proponer una 
metodología de trabajo bajo el enfoque de ambientes favorables, para proporcionar en los 
alumnos un aprendizaje significativo. 
48 
En la tabla 1 se describe la problemática del Jardín de niños, con respecto al 
ambiente de aprendizaje en cada una de sus dimensiones. 
 
Tabla 1. 
Situación actual del ambiente de aprendizaje del jardín de niños “Estefanía Castañeda” 
(Información recabada por la autora) 
 
Dimensión física Dimensión temporal Dimensión funcional Dimensión
relacional
-No se cuenta con espacios físicos 
adecuados. 
 
-Los espacios físicos de las aulas 
son en lo general muy pequeños 
para trabajar adecuadamente las 
sesiones de clase. 
 
-Los espacios físicos de las aulas y 
de la escuela, ofrecen poca o nula 
posibilidad de que el trabajo de las 
educadoras pueda utilizar paredes, 
mesas, piso, etc. 
 
-Se carece de espacios abiertos y 
juegos adecuados para los niños 
 
-La ausencia de espacios abiertos 
afecta, limita o inhibe totalmente la 
posibilidad de realizar actividades 
de enseñanza fundamentales para 
los niños. 
 
-La contaminación auditiva entre 
los grupos distrae y afecta el 
trabajo de la educadora y el 
aprendizaje de los alumnos. 
 
-Existen pocos materiales y 
recursos didácticos. Los pocos que 
existen no se utilizan por las 
limitaciones de espacio. 
 
- Los alumnos llegan a presentar 
irritabilidad por contaminación 
auditiva y hacinamiento. 
- Las educadoras se
preocupan más por el 
cumplimiento de los 
programas oficiales que 
por el aprendizaje de los 
alumnos. 
- El hacinamiento 
genera dificultades de 
accionar 
pedagógicamente 
(espacio no favorable 
para generar la acción 
pedagógica) a todos 
los grupos. 
 
- La formación 
profesional de las 
educadoras es apenas 
de recién egreso. 
 
- La experiencia 
profesional de las 
educadoras es escasa. 
- La
coordinación y 
el apoyo entre 
educadoras es 
escaso 
 
-Es poco el 
apoyo en la 
resolución de 
situaciones 
comunes de 
enseñanza. 
49 
Esta problemática se agrupa en tres grandes variables, que son las importantes 
para este trabajo; y que de manera precisa se señalan y definen, operacionalmente (para 
efectos de la investigación), a continuación: 
Tabla 2 
Variables y su definición operacional (Información recabada por la autora) 
 
Variables Definición operacional de las variables Dimensiones del 
ambiente
Espacios físicos. Referidos a los espacios del aula; y a los abiertos
fuera de las aulas, pero en las instalaciones escolares. 
 
 
 
Dimensión 
física 
Recursos y materiales 
didácticos. 
Existencia y estado de los materiales y recursos
didácticos que cada Jardín de Niños regularmente 
cuenta para su trabajo académico en el estado de 
Veracruz (juegos de materiales básicos; espumas; 
colchonetas; balones; pelotas; papel para recortar; 
libros para colorear; juegos didácticos de plástico para 
identificar colores, formas, tamaños; etc. ). 
Actividad docente. Referida a la práctica docente diaria de la educadora 
frente a grupo.
Dimensión
temporal
 
La organización de los problemas señalados, y su agrupación en las variables, 
permiten identificar con claridad todos y cada uno de los indicadores, que en materia 
metodológica son fundamentales para la organización de los instrumentos de 
investigación. (Hernández et.al.; 2007). Los indicadores de cada una de las variables 
permiten identificar y caracterizar su nivel de eficiencia en la práctica escolar del Jardín 
de Niños; y por otro lado, darán los elementos para su evaluación. Estos indicadores se 
presentan en la tabla 3: 
50 
Tabla 3 
 
Variables e indicadores de medición (Información recabada por la autora) 
 
Variables Indicadores de medición
Espacios físicos. Espacios del aula 
Espacios abiertos
Recursos y materiales didácticos. Existencia en el grupo 
Estado de los recursos y del material 
Acomodo a la vista de los alumnos 
Utilización por parte de la educadora 
Préstamo inter-educadoras 
Actividad docente. Manejo del grupo 
Manejo de tiempo de sesiones didácticas 
Preparación profesional de las educadoras 
Experiencia profesional de las educadoras 
Asistencia diaria 
 
 
 
 
3.1 Participantes 
 
 
 
La población y muestra de este estudio son las 5 educadoras y sus respectivos 
grupos que laboran en el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, ubicado en Rinconada, 
Municipio de Emiliano Zapata, Ver. No se aplica en este caso selección muestral, ya que 
el trabajo incluye a los cinco grupos del Jardín de Niños: uno de primer grado; dos de 
segundo grados; y los dos de tercer grado. 
El primer grado grupo “A”, conformado por 16 alumnos, ocho varones y ocho 
mujeres de 3 años cumplidos, es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar 
Yamileth. El segundo grado, grupo “B”, se integra por 14 alumnos: 7 niñas y 7 niños de 4 
años de edad y es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar Gabriela. El grupo 
de segundo “A” está conformado por 13 alumnos: 8 niñas y 5 niños de 4 años, quienes sí 
cursaron el primero año de preescolar; la docente a cargo de este grupo es Licenciada en 
Educación Preescolar Itzel. El tercer grado, grupo “A”, se integra por 13 alumnos: 5 
niños y 8 niñas de 5 años de edad, los cuales ya cursaron un año previo, atendido por la 
51 
Licenciada en Educación Preescolar Jazmín. Finalmente, el tercer grado, grupo “B”, es 
atendido por la educadora Ingrid quien también es Licenciada en Educación Preescolar; 
este grupo cuenta con 13 alumnos: 8 niños y 5 niñas de 5 años de edad. En total, son 69 
niños de preescolar y 5 maestras. 
En virtud de que la idea final es tener claro el panorama del ambiente de 
aprendizaje del Jardín de niños, se decidió trabajar con las cinco educadoras y sus grupos, 
ya que siendo un número pequeño, se pudo realizar el trabajo de campo sin ningún 
problema y ello permitió mucho mayor certeza a los resultados. 
 
3.2 Instrumentos 
 
 
 
Se utilizaron una bitácora o guía de observación y entrevistas que se aplicó a los 
docentes. En el caso de la guía de observación (Apéndice 2), se organizó en variables 
(espacios físicos, recursos y materiales didácticos, actividad docente) y 27 ítems con el 
objetivo de rescatar las características del trabajo que estaban llevando las maestras. Fue 
el primero en aplicarse con el consentimiento de ellas, con la finalidad de registrar qué es 
lo que la autora detectaba en el ambiente, por lo tanto, dicha guía contó con preguntas 
tanto abiertas como cerradas, las primeras permitieron describir un poco más la situación 
y las segundas ser concreta en la observación. Así se obtuvo una frecuencia que analizó 
las acciones que las educadoras acostumbran y que del mismo modo, influyen en crear un 
adecuado o inadecuado ambiente de aprendizaje. 
La entrevista (Apéndice 3) se integró por 36 items o preguntas, 12 de las cuales 
fueron abiertas y el resto de opción múltiple o cerrada. En ambos casos, tanto la guía de 
observación como la entrevista, se estructuraron bajo principios idénticos, relacionados 
52 
con las variables y los indicadores (Apéndice 1), que esencialmente corresponden a cada 
una de las variables: Espacios físicos (espacios del aula y espacios abiertos); Recursos y 
materiales didácticos (existencia en el grupo, estado de los recursos y del material; 
acomodo a la vista de los alumnos; utilización por parte de la educadora y préstamo 
inter-educadoras); actividad docente (manejo del grupo, manejo de tiempo de sesiones 
didácticas; preparación profesional de las educadoras; experiencia profesional de las 
educadoras; y asistencia diaria) 
La intención de estructurar ambos instrumentos de manera semejante, responde a 
la intencionalidad metodológica de que las observaciones realizadas y las respuestas 
obtenidas de la entrevista, permitieran