DocsTec-12306

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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Sistematización de experiencias construccionistas: Al utilizar el portafolio y la 
programación en el lenguaje Scratch en alumnos del tercer grado de primaria 
Tesis para obtener el grado de: 
Maestría en Tecnología Educativa con acentuación en Medios Innovadores para la 
Educación 
 
Presenta 
Sylvia María Porras Velázquez A01305391 
 
Asesor tutor: 
Mtro. Felipe Jesús Monroy 
 
Asesor titular: 
Dr. José Ignacio Icaza Acereto 
 
 
San José, Costa Rica. 18 de Abril, 2012. 
ii 
 
“El mejor aprendizaje no 
derivará de encontrar mejores 
formas de instrucción, sino de 
ofrecer al educando mejores 
oportunidades para construir”. 
“…el aprendiz se compromete en la 
elaboración de algo que tenga 
significado social y que, por lo 
tanto, pueda compartir; por 
ejemplo: un castillo de arena, una 
máquina, un programa de 
computación” 
Papert 
 
iii 
 
Dedicatoria 
 
 
 A Dios, por brindarme la 
fortaleza, sabiduría y esperanza 
necesarias para alcanzar con éxito 
este nuevo logro en mi vida. 
 
 A mis padres, hermanos y 
sobrinos, por el apoyo y 
comprensión durante este período. 
 
iv 
 
Agradecimientos 
 
 
 En primer lugar agradezco a mi familia por su ayuda y apoyo 
incondicional, y porque son el soporte y ejemplo de perseverancia para ir 
alcanzando nuevos éxitos en mi vida. 
 Seguidamente, al Maestro Felipe Jesús Monroy, por su ayuda, 
comprensión y por sus oportunas sugerencias y recomendaciones, durante 
este período de tesis. 
 A la Maestra Nancy García, también por su ayuda, comprensión y sus 
oportunas sugerencias durante el desarrollo de esta maestría. 
 A la escuela Fernando Terán Valls, por abrirme amablemente las puertas 
para que se pudiera llevara a cabo esta investigación. 
 A la Licda. Kattia Vega, docente a cargo de la sección 3-1 por su ayuda y 
colaboración en el proceso de investigación. 
 A los estudiantes de la sección 3-1, por su compromiso y entusiasmo, de 
ellos aprendí mucho. 
 A la Licda. Lía Mayela Anchía Angulo, por sus valiosos consejos y apoyo 
incondicional. 
 A Violeta Gutiérrez, por su apoyo y ayuda durante este período. 
 Y finalmente al Comité Asesor, por sus precisas sugerencias y 
recomendaciones en el proceso. 
 
v 
 
 
Resumen 
La presente investigación utilizó la metodología cualitativa investigación-acción. 
El estudio se realizó en el Laboratorio de Informática de una escuela urbana provincial de 
Costa Rica, con dos grupos de tercer grado: el objeto de estudio y el grupo control. 
El tema se problematizó con la interpelación: ¿Cuáles son los alcances de los 
registros sistematizados de experiencias educativas, como instrumentos idóneos para 
docentes de diferentes contextos, en la observación del proceso de aprendizaje 
construccionista, obtenidos por medio del portafolio y al utilizar el programa Scratch? 
 Se planteó como objetivo general: Sistematizar y analizar los registros de 
aprendizajes construccionistas para el diseño de guías de observación en los distintos 
estilos de aprendizaje para diferentes contextos, utilizando el programa Scratch y 
empleando el portafolio para su registro. 
En el marco teórico se abordaron las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y 
Bruner acerca del constructivismo y la psicología cognitiva, así como la de Papert sobre 
el construccionismo. Se abordó el tema de los estilos de aprendizaje e Inteligencias 
Múltiples, que buscan explicar cómo aprende el individuo. También otras temáticas: la 
sistematización como registro de los procesos cognitivos cotidianos, el programa Scratch 
y el portafolio, 
Las observaciones se realizaron en un Taller de cinco sesiones y el análisis 
cualitativo de los datos se hizo contraponiendo la teoría con lo observado en ambos 
grupos. Entre las conclusiones destacan la constatación de una actitud más positiva de los 
estudiantes, mayor confianza en ellos mismos, mayor integración del trabajo de la 
vi 
 
docente regular con la de Informática, mejores relaciones interpersonales, aprendizaje 
más autónomo y las facilidades de Scratch para la estimulación de las Inteligencias 
Múltiples por medio de la creación de animaciones y juegos. 
Finalmente se brindaron recomendaciones para futuras investigaciones y para la 
incorporación de lo planteado en las labores de tutores y docentes. 
   
vii 
 
Tabla de Contenidos Número 
de 
página 
Portada…………………………………………………………………………... i 
Pensamientos de Papert………………………………………………………… ii 
Dedicatoria………………………………………………………………………. iii 
Agradecimientos………………………………………………………………… iv 
Resumen………………..……………………………………………………..…. v 
Tabla de Contenidos…………………………………………………………..…. vii 
Capítulo 1. Introducción………………………………………………….……. 12 
1. Introducción………………………………………………………. 12 
 1.1. Planteamiento del Problema…..…………………………………. 12 
 1.1.1. Antecedentes…………..…………………………..………. 12 
 1.1.2. Elementos esenciales para la definición del problema……. 15 
 1.1.3. Definición del Problema………………………………..…. 17 
 1.1.4. ¿Cómo se dio atención al problema planteado?.................. 18 
 1.1.5. Importancia de atender el problema planteado……………. 18 
 1.2. Objetivos………………………………………………………….. 20 
 1.2.1. Objetivo General………………………………............... 20 
 1.2.2. Objetivos Específicos…………………………………….. 20 
 1.3. Justificación………………………………………………………. 21 
 1.4. Limitaciones y delimitaciones……………………………………. 23 
 1.4.1. Espacio físico y entorno.…………………………………. 23 
 1.4.2. Recursos tecnológicos existentes………………………….. 24 
 1.4.3. Recurso humano existente………………………………… 25 
Capítulo 2. Marco Teórico……………..……………………………………… 26 
 2.1. Teorías Pedagógicas de Enseñanza y Aprendizaje……………….. 26 
 2.2. Constuctivismo…………………………………………………... 29 
 2.2.1. Jean Piaget………………………………………………… 30 
 2.2.2. Lev Vigotsky…………………………………………….. 32 
 2.2.3. David Ausubel……………………………………………. 33 
 2.2.4. Jerome Bruner……………………………………………. 34 
 2.3. Construccionismo………………………………………………… 35 
 2.3.1. Seymour Papert…………………………………………… 35 
 2.3.2. Principios del Construccionismo……………………….… 36 
 2.3.3. Características del Construccionismo……………………. 37 
 2.3.4. Conceptos básicos del Construccionismo………………… 37 
 2.3.5. Enfoque educativo del Construccionismo…………........... 40 
 2.4. Estilos de aprendizaje……………………………………………… 42 
 2.4. Inteligencias Múltiples……………………………………………. 42 
 2.4.1. Howard Gardner…………………………………………… 43 
 2.5. Informática Educativa…………………………………………… 46 
 2.6. Informática Educativa en Costa Rica……………………………. 46 
 2.7. Política Educativa de Costa Rica………………………………… 47 
 2.8. Metodología en Uso: Enfoque de Aprendizaje por Proyectos…… 49 
 2.9. Programación con Scratch………………………………………. 50 
viii 
 
 2.10. Sistematización………………………………………………… 51 
 2.11. Portafolio como instrumento de evaluación….…………............ 52 
 2.11.1. Tipología de la Evaluación…………………………….. 52 
 2.11.1.1. Evaluación Diagnóstica………………………. 52 
 2.11.1.2. Evaluación Formativa………………………. 53 
 2.11.1.1. Evaluación Sumativa………………………. 53 
 2.11.2. El portafolio…………………………………………… 54 
 2.11.2.1. Características de los portafolios…………….. 55 
 2.11.2.2. Utilidad de los portafolios……………………. 56 
 2.11.2.3. Ventajas de los portafolios……………………56 
 2.11.2.4. Desventajas de los portafolios………………… 57 
 2.11.2.5. Tipos de portafolio………….………………. 57 
 2.11.2.6. Elaboración de los portafolios…………………… 58 
 2.11.2.7. Usos del portafolio en Educación……………….. 59 
2.12. Portafolio Digital………………………………………..…………. 59 
2.13. Investigaciones similares: uso del portafolio……………………. 60 
Capítulo3. Marco Metodológico………………………………………………. 62 
 3.1. Tipo de Investigación y su justificación………………..……….. 62 
 3.1.1 Premisas de Investigación………………………………… 63 
 3.1.1.1. Premisas epistemológicas……………………….. 63 
 3.1.1.2. Premisas ontológicas-axiológicas……………….. 64 
 3.1.1.3. Premisas teleológicas……………………………. 64 
 3.1.1.4. Premisas metodológicas…………………………. 65 
 3.2. Características de la investigación-acción presentes en el contexto 
de esta investigación.……………………………… 
68 
 3.3. Etapas de la investigación (Procedimiento)…………….…..……. 68 
 3.3.1. En busca de un tema de investigación…………………….. 68 
 3.3.2. Organización del trabajo de investigación……………….. 69 
 3.3.3. La institución abre sus puertas……………………………. 71 
 3.3.4. Previo al taller……………………………………………… 72 
 3.3.5. Planificación del taller………………..…………………... 75 
 3.3.5.1. Primera Sesión del taller…………………………… 75 
 3.3.5.2. Segunda Sesión del taller………………………… 76 
 3.3.5.3. Tercera Sesión del taller………………………….. 77 
 3.3.5.4. Cuarta Sesión del taller……………………………. 78 
 3.3.5.5. Quinta Sesión del taller…………………………… 79 
 3.3.6. Ejecución del taller……………………………………… 80 
 3.4. Sujetos participantes………………………………………………… 81 
 3.4.1. Estudiantes……………………………………………………. 81 
 3.4.2. Docentes…………………………………………………….. 81 
 3.4.3. Tutora- investigadora…………………………………………. 81 
 3.5. Categorías de Análisis………………………………………………. 82 
 3.5.1. Desarrollo de Inteligencias Múltiples……………………….. 82 
 3.5.2. Aprendizajes nuevos……………………………………….. 82 
 3.5.3. Logros……………………………………………………….. 83 
 3.5.4. Avances……………………………………………………… 83 
ix 
 
 3.6. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos…………….. 83 
 3.6.1. La observación………………………………………………. 83 
 3.6.2. Diario o bitácora………………………………………….… 84 
 3.6.3. Portafolio……………………………………………............. 84 
 3.6.4 Test de Inteligencias Múltiples………………………………. 85 
 3.6.5. Taller………………………..……………………………… 86 
 3.6.6. Planes construccionistas…………………………………….. 86 
 3.7. Valorando el proceso investigativo………………………………... 86 
Capítulo 4. Análisis de Datos…….……………………………………………. 88 
 4.1. Datos generales de la población investigada……………………….. 88 
 4.2. Desarrollo de la Inteligencias Múltiples……………………………. 89 
 4.3. Desarrollo de los Planes Construccionistas………………………… 92 
 4.3.1. A nivel general………………………………………………. 92 
 4.3.2. Sesiones de trabajo en los taller…………………………… 92 
 4.3.2.1. Sesión 1……………………………………………… 93 
 4.3.2.2. Sesión 2……………………………………………… 93 
 4.3.2.3. Sesión 3……………………………………………… 94 
 4.3.2.4. Sesión 4……………………………………………… 94 
 4.3.2.5. Sesión 5……………………………………………… 95 
 4.3.3.Constancia de los datos y experiencias obtenidas durante los 
talleres………………………………………………………………………… 
 
95 
 4.4. Avances y logros obtenidos en el taller…………………………….. 95 
 4.5. Desarrollo del Portafolio de Experiencias………………………….. 96 
 4.5.1. Estados de ánimo…………………………………………….. 96 
 4.5.2. Logros………………………………………………………... 96 
 4.5.3. Avances.…………………………………………………… 97 
 4.5.4. Aprendizajes………………………………………………….. 97 
 4.6. Relación de las Inteligencias Múltiples con el programa Scratch…. 97 
 4.7. Confrontación de los resultados con lo esperado según las categoría 
de análisis definidas…………………………………………………………… 
 
98 
 4.7.1. Para la categoría: Desarrollo de Inteligencias Múltiples……. 98 
 4.7.2 Para la categoría: Aprendizajes nuevos…………………………. 99 
 
 4.7.3. Para la categoría: Logros……………………………………….. 99 
 4.7.4. Para la categoría: Avances………………………………………. 100 
 4.7. Reacciones del grupo control……………………………………….. 101 
Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………. 102 
 5.1. Conclusiones………………………………………………………… 105 
 5.2. Recomendaciones…………………………………………………… 107 
 5.2.1. Recomendaciones generales………………………………….. 108 
 5.2.2. Recomendaciones a la Institución……………………………. 108 
 5.2.3. Recomendaciones a la Fundación Omar Dengo……………… 108 
 5.2.4. Recomendaciones a los Docentes en General………………… 109 
Apéndices………………………………………….…………………………… 111 
Apéndice A. Carta de permiso para realizar el trabajo de campo en la 
institución………………….…………………………..………… 
111 
x 
 
 
Índice Tablas 
 
Número 
de página 
Tabla 1……………………………………………………………..………… 57 
Tabla 2..……………………………………………………………………… 58 
Tabla 3………...…………………………………………………………….. 60 
Tabla 4………………………………………………………………………. 89 
 
Índice Figuras Número de 
página 
Figura 1……………………………………………………………………. 45 
Gráfica 1…………………………………………...……………………… 88 
Gráfica 2……………………………………………………..……………… 89 
Gráfica 3……….………………………………………………………….. 90 
Gráfica 4……..……………………………………………………………… 91 
 
Apéndice B. Bosquejo del juego Pacman…………………………………….. 112 
Apéndice C. Test de las Inteligencias Múltiples (H. Gardner….……………….. 114 
Apéndice D. Cuestionario del docente………….……………………………… 116 
Apéndice E. Planes construccionistas Sesión 1…..…………………………… 118 
Apéndice F. Material utilizado para la sesión 1………………………………. 120 
Apéndice G. Planes construccionistas Sesión 2…..…………………………… 122 
Apéndice H. Planes construccionistas Sesión 3…..…………………………… 124 
Apéndice I. Planes construccionistas Sesión 4…..…………………………… 126 
Apéndice J. Materiales para la sesión 4………………………………………. 128 
Apéndice K. Planes construccionistas Sesión 5…..…………………………… 129 
Apéndice L. Presentación de Power Point. Sesión 5………………………… 131 
Apéndice M. Programa utilizado para hacer la demostración. Sesión 5………… 133 
Apéndice N. Material entregado a los estudiantes para la sesión 5…………… 134 
Apéndice Ñ. Fotografías de las sesiones de trabajo en taller…………………… 135 
Apéndice O. Hoja de observación……………………………………………….. 140 
Apéndice P. Portafolio de Estudiantes…………………………………………. 141 
Apéndice Q. Portafolio de Docentes……………………………………………. 142 
Apéndice R. Evaluación del Proyecto………………………………………….. 143 
Apéndice S. Portafolio de un estudiante………………………………………. 145 
Apéndice T. Portafolio de una estudiante…………………………………….. 150 
Apéndice U. Portafolio de la docente de grado………………………………… 155 
Apéndice V. Hojas de observación durante el Taller…………………………… 159 
Apéndice W. Carta de realización del trabajo de campo por parte de la 
Institución Educativa………………..…..……………………… 
164 
Referencias……………………………………………………………………… 165 
Currículum Vitae……………………………………………………………… 172 
xi 
 
Índice Fotográfico Número 
de página 
Foto 1………………………………………………………………………. 135 
Foto 2……………………………………………………………………….. 135 
Foto 3……………………………………………………………………….. 135 
Foto 4……………………………………………………………………….. 136 
Foto 5…………………….………………………………………………….. 136 
Foto 6………………………………………………………………………… 137Foto 7………………………………………………………………………… 137 
Foto 8………………………………………………………………………… 138 
Foto 9………………………………………………………………………… 138 
Foto 10………………………………………………………………………. 139 
Foto11………………………………………………………………………… 139 
 
12 
 
1. Introducción 
La presente investigación se realizó en el Laboratorio de Informática Educativa 
de una escuela urbana de educación primaria de una comunidad ubicada en las afueras de 
la ciudad, perteneciente a la provincia de Cartago, Costa Rica, cuyos estudiantes 
provienen mayoritariamente de familias de escasos recursos. 
Se propuso para un grupo de tercer grado, la sistematización de experiencias 
construccionistas, esto es, dejar registros ordenados y normalizados de todas las 
experiencias del proceso educativo, especialmente las que incentivaron el aprendizaje 
creativo y lúdico para lograr potenciar las habilidades de los estudiantes y desarrollar su 
creatividad. Para ello se escogió el portafolio como medio para dejar constancia de las 
observaciones, acciones y experiencias, y como instrumento informático, el lenguaje de 
programación Scratch, caracterizado por ser muy amigable, intuitivo y sencillo, con el 
que los estudiantes pueden crear sus propias animaciones y juegos. 
En este capítulo se plantean, definen y justifican el problema de investigación y 
sus antecedentes. Se definen los objetivos del estudio y la delimitación física, así como 
los actores involucrados y recursos con los que se contó para realizar la investigación. 
1.1. Planteamiento del Problema 
1.1.1. Antecedentes 
La investigación fue contextualizada en el sistema de educación pública de Costa 
Rica, país centroamericano en el que la Educación General Básica (nivel de Primaria) 
constitucionalmente es gratuita y obligatoria. 
 En 1988, el gobierno de la República de Costa Rica, decidió ejecutar un 
Programa de Informática para ese nivel, denominado “Programa de Informática 
13 
 
Educativa” (PRONIE), bajo la conducción y supervisión de la Fundación Omar Dengo 
(FOD) -organización no gubernamental creada para tal fin- y el auspicio del Ministerio de 
Educación Pública (MEP). A lo largo de los últimos 20 años, el programa se ha 
consolidado y en la actualidad cubre también el nivel de Secundaria. 
Acuña et al (2001), mencionan que: 
Este programa parte de un marco filosófico constructivista, y de un 
quehacer construccionista, el cual orienta la práctica pedagógica para 
hacer del uso de la computadora un recurso para el aprendizaje 
creativo y el desarrollo del potencial cognoscitivo de niños y 
educadores. (p.2) 
También, señalan que: 
El Programa de Informática Educativa (PIE), actualmente llamado 
Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE), propone, 
contribuir a mejorar la calidad del sistema educativo propiciando 
ambientes de aprendizaje que favorezcan en niños, niñas y 
educadores: el desarrollo de pensamiento lógico-matemático, el 
desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, el manejo 
del error como oportunidad de aprendizaje, la profundización y 
ampliación en temáticas curriculares, el desarrollo de la creatividad y 
la expresividad, el incremento de la autoestima, la exploración de 
ambientes tecnológicos, y el aprendizaje en entornos colaborativos. 
(Acuña et al, 2001, p.2) 
Inicialmente, el PRONIE se desarrolló partiendo de tres focos de aprendizaje, a 
saber: 
• El Ambiente de Aprendizaje, como el espacio donde ocurre el proceso de 
adquisición del conocimiento que propicia el aprendizaje creativo y 
lúdico; 
• El Enfoque de Aprendizaje por Proyectos (EAP), que permita el trabajo 
en equipo del docente regular y el tutor de Informática para el logro de 
objetivos comunes en un área específica del currículum; y 
14 
 
• La Programación con MicroMundos –antecesor del Scratch, ambos 
desarrollados por el Instituto Tecnológico de Massachusetts-. 
El Programa de Informática Educativa ha sido modificado a lo largo del tiempo, 
ya que se ha incursionado en la incorporación de una diversidad de recursos 
computacionales, tales como: Scratch -programa fundamental para la presente 
investigación-, Microsoft ® Office (Power Point, Word, Paint), Ispring free e Internet. 
A partir del año 2010, variaron las pautas del desarrollo de las unidades temáticas 
en el aula de Informática Educativa. Anteriormente, la temática de cada proyecto la 
seleccionaba cada compañía, definida como la unión de cuatro estudiantes que trabajaban 
juntos a lo largo del año lectivo, considerando los diversos tópicos curriculares que se 
desarrollaban en cualquiera de las materias que se impartían en su nivel. 
En la actualidad, cada uno de los niveles desarrolla un solo tema, el cual es 
dispuesto por la Fundación Omar Dengo. Es así como en el primer grado se desarrolla el 
tópico: “La comunidad”, en el segundo grado: “El país y sus costumbres” y en el tercer 
grado: “Alimentos saludables”. Los temas seleccionados concuerdan con el resto del 
desarrollo curricular, sólo que ahora todos los niños trabajan en una sola temática. 
Aunque se podría pensar que esta nueva modalidad va en detrimento del 
construccionismo, pues la escogencia del tema se ve, en apariencia, limitada; lo positivo 
es que, al trabajar toda la clase en el mismo tema, son mucho más sensibles y visibles las 
diferencias individuales y grupales. 
Otra variante se relaciona con el número de integrantes de cada compañía, que 
ahora es de dos alumnos y no de cuatro, como lo era anteriormente. 
15 
 
Para el año 2011, se cuenta con una propuesta de la Fundación Omar Dengo, la 
cual es avalada por el Ministerio de Educación Pública, en la que se puntualizan los 
estándares de desempeño de los estudiantes en aprendizaje con las tecnologías digitales, 
en el marco que define lo que el sistema educativo costarricense espera que dominen los 
estudiantes como resultado de su oferta educativa. La temática ha sido direccionada a 
cada uno de los niveles, aunque su desarrollo sigue teniendo los principios 
construccionistas de la propuesta educativa de la Fundación Omar Dengo. 
Como puede observarse, las pautas curriculares son definidas y al proceso se le da 
seguimiento mediante listas de cotejo que a su vez sirven para dar rastreo a los proyectos. 
Se dan cortes valorativos para evaluar el desempeño; sin embargo en la experiencia 
docente, se evidencia un vacío metodológico en la sistematización de los procesos de 
enseñanza y aprendizaje. El avance de los estudiantes no se logra sistematizar 
completamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos no quedan registrados y lo 
que se representa es el inicio y final del proceso, no lo que ocurrió en el camino, es decir 
no queda registrado el proceso mismo. 
1.1.2 Elementos esenciales para la definición del problema 
De la discusión anterior se deduce que el aprendizaje es un tema sumamente 
controversial y los procesos cognitivos que lo involucran están bastante ocultos, pues 
tradicionalmente se le otorga una mayor importancia al producto final y no al proceso, 
quedando en la penumbra una rica fuente investigativa. 
En consecuencia, queda en evidencia la necesidad de sistematizar estos procesos 
de aprendizaje y de dejar registros de las experiencias cotidianas en algún documento 
evaluativo del proceso y no solo en una evaluación final de logro. De esta manera se 
16 
 
puntualiza el primer elemento para definir el problema: la necesidad de sistematizar las 
experiencias educativas durante todo el proceso, presuponiendo que las situaciones que 
ocurren en el proceso son tan importantes como el resultado final. 
Por otro lado, en el constructivismo, al igual que el construccionismo, es 
importante la utilización del portafolio como herramienta para grabar el progreso y de 
alguna manera descubrir elementos que permitan conocer procesos cognitivos que 
aceleran o detienen el progreso estudiantil. Es una herramienta sencilla en su creación y 
fácil en su utilización.Permite al docente y al estudiante conocer de sus progresos, 
retrocesos o estancamientos y sobre todo “enorgullecerse” de sus logros al final de una 
jornada. 
Esto puntualizó el segundo elemento esencial en la definición del problema: el 
uso del portafolio como herramienta de sistematización de experiencias. 
Por último se debía definir el programa informático que permitiera e incentivara 
la labor creativa de los estudiantes por medio de animaciones y juegos agradables, lo que 
condujo a identificar el tercer elemento que permitió la definición del problema; la 
conveniencia de obtener el mayor provecho del programa Scratch ya utilizado. 
En resumen, al definir el problema, se utilizaron tres elementos esenciales: la 
sistematización de experiencias educativas como instrumento para conocer, valorar y 
permitir acciones correctivas o de refuerzo inmediatas durante todo el proceso, el uso del 
portafolio para dejar constancia de esas experiencias y la utilización del Scratch como 
programa informático amigable que facilitara la creatividad en los estudiantes. 
 
 
17 
 
1.1.3. Definición del Problema 
Partiendo de los planteamientos anteriores, la definición del problema se puede 
concretar en la siguiente pregunta general: 
 ¿Cuáles son los alcances de los registros sistematizados de experiencias 
educativas, como instrumentos idóneos para docentes de diferentes contextos, en la 
observación del proceso de aprendizaje construccionista, obtenidos por medio del 
portafolio y al utilizar el programa Scratch? 
Complementariamente se definieron algunos cuestionamientos específicos que 
apoyaran la pregunta general planteada. Ellos son: 
¿Qué tan efectivo puede ser el software Scratch en el aprendizaje de los 
estudiantes de tercer grado? 
¿El portafolio será la herramienta metodológica apropiada para sistematizar el 
proceso de enseñanza-aprendizaje, en las actividades construccionistas? 
¿De qué forma se puede utilizar el portafolio como herramienta metodológica 
para el registro de experiencias construccionistas que revelen más integralmente los 
procesos de enseñanza y aprendizaje? 
¿De qué manera se pueden identificar las unidades didácticas que son más 
apropiadas para los distintos estilos de aprendizaje? 
Es en este marco de referencia que se ubica la presente investigación que se tituló: 
“Sistematización de experiencias construccionistas: Al utilizar el portafolio y la 
programación en el lenguaje Scratch en alumnos del tercer grado de primaria” Los 
objetivos que se plantearon para la misma propusieron posibilidades de respuesta a las 
interpelaciones hechas. 
18 
 
1.1.4 ¿Cómo se dio atención al problema planteado? 
En busca de esa sistematización se realizó la investigación en un grupo de tercer 
grado, teniendo como grupo control otro del mismo grado, en la misma escuela. Se 
escogió este nivel porque para tercer grado se contó con una guía más probada y 
trabajada. 
Para el tercer grado, el eje temático propuesto es del área de Ciencias, la cual se 
denomina: “Conozco mi cuerpo”. Este eje pretende que los estudiantes conozcan su 
cuerpo a través de los procesos que ocurren a partir de la ingesta de alimentos. La guía en 
cuestión, permitiría que los estudiantes elaboren un juego educativo con la herramienta de 
programación Scratch. Previo al desarrollo de dicho programa, los alumnos plantearon 
una investigación y, a partir de los resultados obtenidos, elaboraron un juego educativo 
basado en los principios del tradicional juego de “PACMAN”, donde un personaje creado 
por ellos deberá moverse a través de un laberinto en busca de los alimentos que ahí se 
encuentran. Los alimentos hallados pueden cambiar las características del personaje, 
según sus propiedades nutricionales. (PRONIE, 2009, p.1) 
De esta manera se trabajó lo que quedó planteado como problema, buscando 
conocer si los estudiantes tienen mejores resultados en su aprendizaje al tener mejor guía 
de sus docentes que a su vez poseen respaldos en la sistematización de las experiencias 
construccionistas. 
1.1.5. Importancia de atender el problema planteado 
Es un hecho que las evaluaciones finales no captan todas las situaciones que se 
presentan durante el proceso educativo. Ello ha generado situaciones importantes como 
las siguientes, entre otras: 
19 
 
• Durante el proceso surgen problemas de aprendizaje o necesidades de 
estimulación, que no quedan registradas adecuadamente, por lo que pasan 
inadvertidas y no se atienden del todo, o que son conocidas 
extemporáneamente y no logran atenderse en el momento oportuno; 
• Circunstancias especiales o rutinarias del proceso impiden que el trabajo 
escolar sea una experiencia agradable y útil para el estudiante, lo cual es 
fácilmente corregible si se registraran oportunamente; 
• Que para el docente pasen inadvertidas ricas fuentes de investigación y 
apoyo a su labor cotidiana. 
Esta investigación propone soluciones en general para el problema planteado y en 
particular a las situaciones enumeradas anteriormente y a muchas otras más. 
Lograrlo significaría dar un salto cualitativo importante que redundaría 
necesariamente en beneficios: 
• para el estudiante en los planos cognitivo y emocional; 
• para el docente en el desarrollo de una labor más respaldada y de mayor 
contacto con sus estudiantes; y 
• para el sistema educativo en general, en la puesta en práctica de medios de 
coordinación entre los docentes del grado y los tutores de Informática, 
para que en conjunto logren ambientes de aprendizaje más agradables y 
productivos. 
No lograrlo provocaría dejar momentáneamente sin resolver el problema 
planteado, lo que pospondría las soluciones a otros estudios en busca de propuestas 
alternativas más eficaces. 
20 
 
1.2. Objetivos 
1.2.1. Objetivo General 
Sistematizar y analizar los registros de aprendizajes construccionistas para el 
diseño de guías de observación en los distintos estilos de aprendizaje para diferentes 
contextos, utilizando el programa Scratch y empleando el portafolio para su registro. 
1.2.2. Objetivos Específicos 
1. Identificar los estilos de aprendizaje presentes en el grupo estudiantil de tercer 
grado objeto de estudio, por medio del Test de Inteligencias Múltiples. 
2. Diseñar al menos un objeto construccionista para cada estilo de aprendizaje, 
utilizando la programación Scratch como recurso educativo construccionista. 
3. Aplicar al menos una experiencia construccionista específica para cada uno de 
los estilos de aprendizaje identificados. 
4. Registrar una observación por sesión, de los estudiantes en el Laboratorio de 
Informática Educativa. 
5. Analizar los registros de observación para cada sesión. 
6. Interpretar los procesos de aprendizaje de los estudiantes a partir de las 
observaciones contenidas en los portafolios utilizados para el registro de 
experiencias construccionistas, por medio de la triangulación de los resultados 
obtenidos y registrados en esos portafolios de los estudiantes y la docente de 
grado y las observaciones de la investigadora. 
7. Elaborar una guía para sistematizar observaciones de aprendizaje 
construccionista. 
 
21 
 
1.3. Justificación 
Con el planteamiento claro de los antecedentes, los objetivos y los 
cuestionamientos, se pudo comprender mejor la importancia que tiene la realización de 
esta investigación, la cual surgió de la necesidad de conocer los procesos de enseñanza y 
aprendizaje que se dan a lo largo del curso lectivo, específicamente en el Laboratorio de 
Informática Educativa, y no solamente el producto terminado como se ha venido dando 
anteriormente. 
Muchas veces, en educación se toma el producto final como el resultado del 
aprendizaje obtenido por un estudiante, por ejemplo, mediante un examen, sin detenerse a 
interpretar el proceso mental por el cual dicho alumno pasó para obtener un aprendizaje. 
En el caso de InformáticaEducativa, en nuestro país solamente se aplica 
evaluación formativa y no se practican exámenes. Es decir, sí se toma en cuenta lo que 
ocurre en el proceso pero no de una manera metódica ni estandarizada y por consiguiente, 
no existe una sistematización de las experiencias ni registros rigurosos de las mismas, que 
propicien acciones más efectivas para corregir en unos casos y para estimular en otros, 
conductas y actitudes de los estudiantes. Cada nivel tiene una temática distinta, en la que 
realiza un proyecto, y al final del año se obtiene un producto terminado que no brinda 
mayores posibilidades de analizar el proceso cognitivo que se llevó a cabo para lograrlo. 
Lo anterior constituye una limitación importante para el aprendizaje, al 
desperdiciarse oportunidades muy valiosas para mejorar los procesos de adquisición de 
conocimientos y para obtener mayor identificación, interiorización y satisfacción de los 
estudiantes con las experiencias educativas. 
22 
 
Por otro lado, si esto ocurre en una asignatura como Informática Educativa para la 
cual, en términos generales, los estudiantes tienen actitud positiva, con mucha más 
frecuencia se presenta en asignaturas que generan en los estudiantes actitudes pasivas o 
negativas, rechazos previos, miedos o simplemente sensación de incompetencia para 
enfrentarlas. Es por esto que en este trabajo se plantea que si los resultados de la 
investigación son exitosos, se valore la posibilidad de generalizar a las demás asignaturas, 
la sistematización utilizando el portafolio, como una opción para ejecutar acciones 
oportunas ante situaciones especiales evidenciadas en los procesos y también para 
obtener mayor satisfacción estudiantil y mejores resultados académicos. 
Consecuentemente, queda planteado que los procesos de aprendizaje deben 
quedar esclarecidos por medio de un instrumento evaluativo adecuado de modo que se 
puedan registrar los avances y logros de cada uno de los estudiantes y no ocultos en un 
producto final y por ello surgió la necesidad de sistematizar los procesos de aprendizaje 
que se dan a lo largo de un periodo escolar. Para poder sistematizar este proceso se 
propuso la utilización del portafolio como herramienta para registrar el progreso de los 
estudiantes y de alguna manera describir elementos que permitan conocer procesos 
cognitivos que aceleran o detienen el progreso estudiantil. 
Por todo lo anteriormente expresado, para esta investigación se adoptó como 
tema: “Sistematización de experiencias construccionistas: Al utilizar el portafolio y la 
programación en el lenguaje Scratch en alumnos del tercer grado de primaria” y como 
hipótesis: ¿Los registros de las experiencias construccionistas cotidianas en el aula, 
permiten revelar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes? 
 
23 
 
1.4. Limitaciones y delimitaciones 
1.4.1. Espacio físico y entorno: 
La escuela donde se llevó a cabo el estudio está ubicada en el punto central de un 
distrito provincial, cerca del templo católico y de lugares comerciales pequeños que 
utilizan habitualmente los pobladores del lugar. 
Cuenta con un personal de sesenta docentes, que atienden dos jornadas: mañana y 
tarde; con una matrícula de mil cincuenta y un estudiantes. Tiene cuarenta y dos grupos 
organizados de la siguiente manera: nueve grupos de preescolar (maternal y kínder), un 
grupo de Aula Integrada, cinco grupos de primer grado, seis grupos de segundo, cinco 
grupos de tercero; cinco grupos de cuarto, cinco grupos de quinto y seis grupos de sexto 
grado. 
La institución ofrece asignaturas complementarias de: Hogar, Religión, Música, 
Educación Física, además de las materias básicas de Español, Matemática, Ciencias, 
Agricultura, Estudios Sociales, y el idioma Francés y cuenta con un laboratorio de 
cómputo donde se desarrollan los programas de Informática Educativa. Ofrece servicios 
de apoyo académico a las necesidades educativas especiales, tales como: Terapia del 
Lenguaje, Problemas Emocionales y de Conducta, Problemas de Aprendizaje. Dentro de 
la misma institución funciona un proyecto bilingüe de primaria en francés, cuyos grupos 
son pequeños y de dos secciones por nivel, como máximo. 
Buena parte de los alumnos que asisten a dicho centro educativo provienen de 
zonas urbanas y un menor porcentaje de zonas precarias. Además todos los estudiantes 
reciben los servicios de comedor escolar gratuito, biblioteca y fotocopiadora entre otros. 
24 
 
El grupo seleccionado para el estudio fue un tercer grado de educación primaria, 
cuya población consta de veintinueve estudiantes provenientes de los barrios cercanos a 
la escuela. Las edades oscilan entre los 9 y 10 años. La investigación se realizó en el 
Laboratorio de Informática Educativa que está a cargo de la investigadora. 
1.4.2. Recursos tecnológicos existentes: 
 El laboratorio de Informática cumple con los requerimientos básicos para 
soportar los programas computacionales requeridos actualmente y cuenta con las 
facilidades para que los estudiantes puedan desarrollar sus proyectos de forma adecuada, 
potenciando así diferentes destrezas tecnologías y computacionales. El laboratorio cuenta 
con: 
1. Diecinueve computadoras y el servidor .El servidor es marca Dell con un 
procesador AMD OPTERON DUAL CORE de 2.2GHz. 4 GB de memoria. 
Las 19 estaciones tienen un procesador AMD ATHLON 4450B, de 2.3 GHz, 
con 3GB de memoria. 
2. Parlantes 
3. Micrófonos 
4. Audífonos 
5. Un videoproyector. 
6. Internet inalámbrico 
7. Programas computacionales (Scratch, MicroMundos, Movie Maker, paquete 
de Office, Enciclopedia Microsoft ® Encarta). 
 
 
25 
 
1.4.3. Recurso humano existente: 
Además del recurso tecnológico antes mencionado, se puede destacar con un 
recurso humano calificado, constituido por un docente por grupo y profesores específicos 
para las asignaturas especiales. Por ejemplo, cabe destacar que la docente a cargo del 
grupo en estudio, colaboró mucho en la presente investigación. 
La presencia del docente de grado en el laboratorio de Informática fue estipulada 
por la Fundación Omar Dengo, para que éste colaborara con el profesor de Informática, 
ya que ésta vinculación permite un enfoque integrador del conocimiento. 
La tutora de Informática, en este caso cumplió con su doble función, de docente e 
investigadora, ya que facilitó el aprendizaje de diversas áreas del currículo escolar con el 
uso de las herramientas tecnológicas existentes. 
Los niños, piezas indispensables para este proceso de enseñanza-aprendizaje, 
fueron el principal insumo del proceso; para ellos se implementaron nuevas estrategias 
construccionistas y objeto de estudio de esta investigación. 
Para concluir, en este capítulo se definieron algunos aspectos importantes para el 
estudio, se planteó el problema y justificación del estudio, la descripción del espacio 
físico donde se realizó la investigación, la descripción de los recursos tecnológicos 
disponibles y la población con que se trabajó. 
 
26 
 
2. Marco Teórico 
En este capítulo se abordan distintos conceptos teóricos, que dieron sustento a la 
investigación y que se constituyeron en el principal soporte para la interpretación de los 
resultados. 
Se utilizaron las teorías expresadas por Piaget, Vigotsky, Ausubel y Bruner acerca 
del constructivismo y la psicología cognitiva, así como el construccionismo planteado por 
Papert y el tema de los estilos de aprendizaje. Con estas teorías se intentó dar respuesta a 
la interrogante ¿cómo es que el individuo aprende? Que a su vez sustenta el diseño de 
guías de observación a partir de los distintos tipos de aprendizaje para el logro de la 
sistematización de registros de aprendizaje construccionista utilizando el programa 
Scratch y empleando el portafolio para su registro. 
También se plantearon algunas temáticas específicas para el abordaje del estudio, 
talescomo la sistematización, los conceptos de Informática, Informática Educativa, el 
lenguaje de programación de Scratch, así como algunas técnicas como el portafolio para 
realizar la sistematización de experiencias. 
2.1. Teorías Pedagógicas de Enseñanza y Aprendizaje 
Diversas teorías pedagógicas se han trabajado históricamente. ¿Cómo se 
aprende? y ¿cómo se enseña? son preguntas a las que se les ha dado múltiples respuestas 
y sus correspondientes planteamientos, dependiendo de los paradigmas y enfoques 
teóricos que se aborden. 
En la búsqueda de esas respuestas, temas como la inteligencia humana, la 
interacción social para aprender, herencia y ambiente, entre otros, son también tópicos en 
discusión y que tratan de explicar la realidad educativa en el aula y en diversos espacios 
27 
 
humanos. Sin pretender ser exhaustiva, históricamente, propuestas teóricas como el 
conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, el construccionismo, tratan de explicar 
la realidad partiendo de sus propios principios y ofrecen sus propias teorías que explican 
en mayor o menor grado esa realidad educativa. 
El Conductismo es una corriente desarrollada por la Psicología, y ha tenido un 
influjo importantísimo en Educación. Históricamente ha permitido que la enseñanza en 
las aulas sea planificada con situaciones estimulantes para el aprendizaje, sin embargo el 
énfasis en estímulos y respuestas ha inducido a posiciones extremas en que se olvida que 
los procesos de enseñanza y aprendizaje los trascienden. Centrado en la propuesta de 
Pavlov, el comportamiento está medido en términos de estímulos y respuestas. Siendo 
que hay muchos otros factores asociados al aprendizaje, tales como el ambiente, las 
experiencias previas, la madurez, las relaciones, la evolución que determinan también el 
aprendizaje, es una explicación parcial de la realidad educativa. 
En esa misma dirección, Watson, norteamericano de principios del siglo veinte, 
también plantea sus ideas bajo la premisa que el comportamiento se centra en términos de 
estímulos y respuestas. Esta posición reduccionista es seguida por otros norteamericanos 
como Holt, Weiss, Hunter que agregan algunos elementos, siempre dentro de la posición 
conductista. 
En contraposición al Conductismo, se ubican otras posiciones que más bien 
plantean que el ser humano construye modelos significativos e integrados en un contexto 
y mirando al futuro. Autores como J. Bruner representan la propuesta Cognitivista. El 
Cognitivismo utiliza la figura de la mente como una computadora: la información entra, 
28 
 
se procesa y da lugar a ciertos resultados. Así su centro de atención es el estudio de los 
procesos de consecución del conocimiento y el tratamiento de la información. 
Por su parte, la teoría constructivista, se fundamenta en los procesos de cognición 
social que tienen que ver con la formación educativa de los seres humanos. Plantea la 
elaboración progresiva del pensamiento, en la que nunca el conocimiento es absoluto, 
siempre evoluciona a conocimientos más elaborados. El aprendizaje debe ser 
significativo para los estudiantes, debe tener relación con sus vivencias y conocimientos 
anteriores. Esta teoría presenta grandes implicaciones pedagógicas, conlleva una 
organización científica del material de enseñanza por parte del profesor, un permanente 
proceso de evaluación. (Méndez, 2003). 
Finalmente, la teoría construccionista afirma que el conocimiento de todas las 
cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme 
el individuo obtiene información e interactúa con su entorno. 
“En el construccionismo, Papert otorga a los aprendices un rol activo en su 
aprendizaje, colocándolos como diseñadores de sus propios proyectos y constructores de 
su propio aprendizaje”. (Badilla, 2004, p. 4). El entorno, así, juega un papel importante 
para el que aprende, dice Papert que “el aprendizaje consiste en armar un conjunto de 
materiales y de herramientas que uno puede manejar y manipular” y agrega“ trabajar con 
lo que uno tiene es una forma abreviada de procesos de aprendizaje más profundos, 
incluso inconscientes” (Papert, 1985, p. 199 y 200) 
El siguiente apartado profundizó los aspectos teóricos que sustentan la 
investigación: el constructivismo y el construccionismo. 
 
29 
 
2.2. Constructivismo 
El constructivismo se contrapone al positivismo. 
El positivismo es un movimiento filosófico iniciado por Auguste Comte, en el 
siglo XIX. Lo positivo es lo real, lo útil, lo accesible a la inteligencia, en contraposición 
a lo figurado. De esta manera los fenómenos que se abordan deben estar al alcance del 
razonamiento, para abordar sólo lo que se puede verificar. Quienes adversan el 
positivismo, refieren que es una concepción en que el conocimiento ya está dado, 
elaborado y terminado lo que obstaculiza la problematización. 
Por su parte el constructivismo es una corriente filosófica surgida a mediados del 
siglo XX. Es compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y 
educativa, entre ellas, las de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y la psicología cognitiva. 
Es una teoría que busca explicar la naturaleza del conocimiento humano. (Marín, 1998, 
p. 1) 
Esta teoría sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo y subjetivo, ya que 
depende del contexto en el que se desenvuelve la persona. Un individuo aprende algo 
nuevo, uniendo las experiencias previas con las nuevas, o sea realiza un proceso de 
incorporación de conocimiento a sus estructuras mentales. (Abbott y Ryan, 1999, p.1). 
Por ello se puede concluir que el aprendizaje es un proceso activo y no es sólo la 
acumulación de conocimientos; el aprendiz construye su aprendizaje partiendo de sus 
conocimientos y experiencias previas, dando como resultado un aprendizaje significativo 
y por lo tanto permanente. El alumno pasa a ser protagonista de su propio aprendizaje y 
el rol del docente es de guía o facilitador del mismo. 
 
30 
 
2.2.1. Jean Piaget 
Jean Piaget, psicólogo suizo, nace en 1896 y muere en 1980, desarrolló su teoría 
sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil. Ha 
influido profundamente en nuestro sistema pedagógico. 
Piaget, es uno de los principales propulsores del constructivismo, fue un 
epistemólogo genético interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la 
formación del conocimiento. Piaget concibió el constructivismo como la forma de 
explicar cómo se adquiere el aprendizaje. 
Como plantea Piaget, (1967) “la inteligencia es adaptación”. Esta adaptación se 
debe caracterizar por un equilibro entre las acciones del organismo sobre el medio y las 
acciones inversas. (p. 18) 
Desde la perspectiva del constructivismo psicológico de Piaget, el 
aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Todos los conocimientos 
nuevos son una abstracción de lo que ocurre en la realidad del sujeto que 
aprende. 
Para Piaget, “el desarrollo intelectual del sujeto se da por medio de la 
construcción de una serie de estructuras cognoscitivas, las cuales no dependen 
únicamente de factores hereditarios o ambientales, sino de la adaptación de 
éste con su medio”. (Méndez, 2003, p.36). 
La evolución de las estructuras de la inteligencia obedece a los procesos de 
asimilación y acomodación, que propone Piaget. Según (Abbot y Ryan, 1999), este 
proceso genera un conflicto cognitivo, que genera una fuerza llamada “deseo de saber”, 
31 
 
esta fuerza provoca una reacción en el individuo de inestabilidad, buscando algunas 
explicaciones del mundo que nos rodea. 
En toda actividad constructivista debe de existir una circunstancia de este tipo que 
haga tambalear las estructuras previas de conocimiento, que obligue a un reacomodo del 
viejo conocimiento para poder asimilar el nuevo. Generalmente en educación se 
propician actividadesque promuevan el aprendizaje por descubrimiento, experimentación 
y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento 
continuo. 
Piaget describe tres grandes etapas en el desarrollo intelectual del ser humano. 
La primera es la Inteligencia Sensoromotriz y se ubica en el primer período de 
desarrollo en que se utilizan como instrumentos las percepciones y los movimientos y 
logra la comprensión de las situaciones. “Esta inteligencia conduce a la construcción de 
esquemas de acción que servirán de subestructuras a las estructuras operatorias y 
nocionales ulteriores” (Piaget, 1969, p. 40). Esta etapa se ubica entre los 9 y 10 meses 
de edad. Agrega el autor “Asistimos a la constitución de relaciones causales ligadas 
primero sólo a la acción propia y, después, progresivamente, objetivadas y especializadas 
en relación la construcción del objeto, el espacio y el tiempo.” (Piaget, 1969, .p 40). 
La segunda etapa se ubica cerca de los dos años y es la del Pensamiento 
Preoperatorio, subdividida en el período Simbólico o Preconceptual (18 a 24 mese) y el 
periodo Intuitivo (2 a 7 años). El individuo “trata de situarse en relación al conjunto de 
las cosas, pero también en relación al conjunto de las personas, lo que supone una 
descentralización relacional y social a la vez y, por tanto, un paso del egocentrismo a las 
32 
 
dos formas de coordinación que son el origen de la reversibilidad operatoria.” (Piaget, 
1969, p.) 
 La tercera etapa es la de Operaciones Concretas y formales ubicada entre los 7 
y 15 años. En esta etapa, dice el autor “asistimos a la formación de operaciones: 
reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación, encadenamiento de 
relaciones … origen de la seriación, correspondencias, origen las tablas con doble 
entrada”… y agrega: “En segundo lugar, cada operación proporcional corresponde a una 
inversa y una recíproca, de tal manera que estas dos formas de reversibilidad hasta ahora 
disociadas… se reúnen en un sistema conjunto que presenta la forma de un grupo de 
cuatro transformaciones.” (Piaget, 1969, p. 42-43) 
El objetivo de Piaget fue entender cómo los niños construyen el conocimiento. 
“Él diseñó tareas y preguntas ingeniosas que pudieran revelar este tipo de estructuras 
mentales que construyen los niños en las diferentes edades. Por ejemplo la cantidad de 
agua que contiene diferentes tipos de envases”. (Abott y Ryan, 1999, p.1) 
Piaget propone estas etapas de desarrollo, las cuáles ayudan a entender 
cómo es que los niños piensan y cómo es que se da la construcción del 
pensamiento. 
2.2.2. Lev Vigotsky 
Vigotsky, psicólogo judío bielorruso, nace en 1896 y muere a sus 38 
años. Es uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo. Su 
obra se desarrolla en la Rusia revolucionaria, que definitivamente impregna su 
obra. En su teoría de aprendizaje pone énfasis en la parte social y la importancia 
de aprender con el otro. Sus escritos versan sobre la mediación social en el 
33 
 
aprendizaje y la función de la conciencia. Expone que sólo los seres humanos 
tienen la capacidad de transformar su medio. 
Para Vigotsky, el juego es el lugar de la satisfacción inmediata de los 
deseos, del que el niño no espera un resultado útil y que comienza con 
una situación imaginaria, pero cercana a la realidad, así como cuando 
la niña hace con la muñeca lo que hace su mamá con ella. 
(Penchansky 1999, p.6) 
En esta teoría se pone el énfasis en la cultura, la influencia del medio 
es muy importante para el aprendizaje de los niños. El juego es fundamental 
por ser una actividad cultural, en el que el niño puede interactuar y se generan 
ciertas reglas, que no suceden en una situación real. Teoriza la Zona de 
Desarrollo Próximo, lo cual se entiende como el alcance que puede tener una 
persona en otra y viceversa, cuando trabajan juntos. La mayoría de sus 
trabajos se encuentran en ruso y aún no han sido traducidos. 
La Zona de Desarrollo Próximo sería aquella zona que ocupa la 
“franja entre el nivel de desarrollo actual del pensamiento infantil, lo 
que es capaz de hacer el niño en el presente, y aquel otro nivel –
potencial- que puede alcanzar ayudado por un adulto o por un par con 
mayores conocimientos” (Bosch, 1995, citado por Penchansky 1999, 
p.6) 
2.2.3. David Ausubel 
Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, nace en 1918; uno de 
los principales propulsores del constructivismo. Propone como punto central de 
su teoría el aprendizaje significativo. 
Como propone Ausubel (1968), el aprendizaje significativo basado en 
la recepción, supone principalmente la adquisición de nuevos 
significados a partir del material de aprendizaje presentado. Requiere 
tanto una actitud de aprendizaje significativa como la presentación al 
estudiante de un material potencialmente significativo. (p.25) 
Los materiales aprendidos de una manera significativa se relacionan 
con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva de manera que 
34 
 
hacen posible la comprensión de varios tipos de relaciones 
ideacionales significativas y la aparición paralela de nuevos 
significados correspondientes. (Ausubel, 1968, p.106) 
 Para Ausubel (1970, citado por Méndez, 2003), este tipo de aprendizaje 
es “un proceso por medio del que se relaciona nueva información con algún 
aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea 
relevante para el material que se intenta aprender”. (p. 91). 
Su teoría de aprendizaje ofrece una visión totalizadora del aprendizaje 
humano basado en un programa de investigación educativa, que toma 
en cuenta elementos como el currículum, estilos cognitivos de los 
estudiantes y, en especial, el significado que el proceso tiene para el 
alumno. Da origen a una teoría flexible del aprendizaje que establece 
que hay permanente retroalimentación a partir del trabajo de campo 
que se realiza. (Méndez, 2003, p.87). 
En el aprendizaje significativo es concebible una mayor interferencia 
retroactiva o proactiva en aquellos casos relativamente raros donde el 
material interpolado o previamente aprendido engendra confusión 
cognitiva en el aprendizaje y la retención de la tarea de instrucción. 
(Ausubel, 1968, p.108) 
2.2.4. Jerome Bruner 
Bruner, psicólogo, investigador y pensador norteamericano, nace en 
1915; fue discípulo de Piaget, ha contribuido a enriquecer las teorías 
cognoscitivas sobre el desarrollo y el aprendizaje en el ser humano. Logra crear 
una sólida teoría sobre el aprendizaje y la instrucción. Aprendizaje por 
descubrimiento. 
Para Bruner, la educación es una forma de diálogo, una extensión del 
diálogo en el que el niño aprende a construir conceptualmente el 
mundo con la ayuda, guía, “andamiaje” del adulto. (Bruner, 1957, 
p.15). 
En este enfoque, el maestro debe tomar en cuenta el ambiente del que 
procede el niño, pues en él aprende modelos de conducta emocional, 
moral e intelectual. Además, es fundamental la comunicación entre 
los seres humanos, por lo que el educador debe promover la expresión 
35 
 
verbal y escrita de las vivencias de los niños y darle mucha 
importancia al diálogo. (Méndez, 2003, p.71). 
 Con lo anterior se visualizan las diferentes posiciones que tienen los 
autores de estas teorías sobre el cómo aprenden los individuos. Se pone énfasis 
en la cultura, el lenguaje, la comunicación, el aprendizaje significativo, el 
andamiaje y en la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que, en común, 
ellos buscan la clave para que se dé una construcción del conocimiento en el 
individuo que aprende. 
2.3. Construccionismo 
El construccionismo es una teoría de la educación desarrollada por Seymour 
Papert, profesor distinguido del Instituto Tecnológico de Massachusetts, en 1960. Esta 
teoría está basada en la teoría del aprendizaje creada por Jean Piaget. 
Falbel (1993), plantea que “la teoría del construccionismo afirma que elaprendizaje es mucho mejor cuando los niños se comprometen en la construcción de un 
producto con significado social para ellos y que pueda compartir”. (p. 3) 
Papert cree que el conocimiento se construye, entonces la educación consiste en 
proveer las oportunidades para que los niños se comprometan en actividades creativas 
que impulsen este proceso constructivo. 
Como lo menciona Papert: “El mejor aprendizaje no derivará de encontrar 
mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al educando oportunidades para construir”. 
(Falbel, 1993) 
2.3.1. Seymour Papert 
Papert nació en 1928 en el sur de África. Llevó a cabo investigación matemática. 
Trabajó con Piaget en Ginebra. Fue esta colaboración con Piaget que llevó Papert a 
36 
 
considerar el uso de las matemáticas al servicio de la comprensión de cómo los niños 
aprenden a pensar. A principios de los 60´s, fundó el Laboratorio de Inteligencia 
Artificial. Junto con Marvin Minsky, inventó el logotipo de PC Idioma, esfuerzo en darle 
el control de los niños mayores de las nuevas tecnologías. (Papert.org, sd) 
En 1980, propone la teoría Construccionista basado en la obra de Jean Piaget, 
John Dewey y María Montessori. 
Según Méndez, 2003, “la explicación que ofrece este investigador, amplia la 
concepción piagetiana de aprendizaje, ya que no sólo lo relaciona con una estructura 
mental, sino también con una situación concreta, en la que se lleva a cabo el aprendizaje”. 
(p. 117). 
El construccionismo de Papert (1991), “parte de una concepción del aprendizaje 
según la cual la persona aprende por medio de su interacción dinámica con el mundo 
físico, social y cultural en el que está inmerso”. (p. 119) 
2.3.2. Principios del Construccionismo 
Los principios básicos del construccionismo de Papert, son mencionados por 
Méndez (2003), como: 
1. Pluralismo epistemológico: las formas de conocer que tienen las 
personas no siempre son las mismas. 
2. Acción del medio sobre el sujeto: un medio estimulante al 
desarrollo del niño debe ofrecer no solo estímulos, sino también 
respuestas a sus acciones. 
3. Frecuencia de posibilidades de manipulación del sujeto con el 
medio. (p. 119). 
Los principios educativos del Construccionismo de Papert, son mencionados por 
Badilla, (2004), como: 
1. Aprender del error, es un proceso de depuración 
2. Ve la computadora como un semilla cultural 
3. Rol activo del estudiante. 
37 
 
4. El papel de de la cultura y la sociedad (p.4) 
2.3.3. Características del Construccionismo 
 El construccionismo posee características propias que lo diferencian del 
constructivismo de Piaget, las cuales son planteadas por Badilla, (2004): 
1. Otorgar el rol activo del estudiante (“empower”) 
2. El papel que juega la sociedad y la cultura en el aprendizaje de los 
estudiantes. (p. 4) 
En el Construccionismo, Papert otorga a los aprendices un rol activo 
en su aprendizaje, les da la facultad de ser diseñadores de sus propios 
proyectos y constructores de su propio aprendizaje. Se les da un poder 
especial (“empower”) para que asuman ese papel protagónico. 
En la actualidad, con lo que propone Papert, se crea un ambiente en 
donde el estudiante, se convierte en un “programador”; el niño está al mando, 
se embarcan en una exploración del modo en que ellos mismos piensan. 
(Papert, 1980, p. 33). 
En cuanto a la sociedad y la cultura, estas dos, juegan un papel 
fundamental para facultar a los estudiantes en su rol, y revertir el papel 
tradicional de ser receptores pasivos, a convertirlos en constructores de 
conocimiento. La cultura es la que facilita los recursos necesarios para que 
dicha construcción se dé. 
2.3.4. Conceptos básicos del construccionismo 
 En la teoría construccionista de Papert se encuentran implícitos, tres conceptos 
que se consideran fundamentales para brindar a los estudiantes mejores oportunidades de 
construcción. 
1. Objetos para pensar 
38 
 
2. Entidades públicas 
3. MicroMundos 
 
Dice Papert (1997) “tomó de Jean Piaget un modelo del niño como 
constructor de sus propias estructuras intelectuales.” (p. 19). Con esto se 
refiere a aquellos aprendizajes tempranos, que nadie formalmente trató de que 
se incorporaran y sin embargo el niño logró. Es decir el niño aprende a 
“hablar, aprende la geometría intuitiva necesaria para manejarse en el espacio 
y aprenden lo bastante de lógica y retórica para manejar a los padres, todo 
ello sin que se les “enseñe” (p. 19). Entonces se pregunta cómo existen esos 
aprendizajes sin aparente instructor y tan tempranamente en contraposición a 
otros que se aprenden tardíamente y con instrucción formal. Su respuesta es 
el ver a los niños como constructores. A esta altura el autor se plantea dos 
temas fundamentales: los niños pueden aprender a usar las computadoras y 
aprenderlas a usar puede cambiar fundamentalmente su forma de aprender. 
El aula y el sitio para aprender obviamente también cambian y en su 
visión de futuro el foco de interés no está en el aula sino en la mente. De allí 
su expresión de que el papel de la computadora es el de “portadora de 
“gérmenes” o “semillas” culturales cuyos productos intelectuales no 
requerirán soporte tecnológico una vez que hayan echado raíces en una mente 
en crecimiento activo” (p. 22). 
En síntesis Papert asume como un “objeto para pensar” aquel que 
emplea el sujeto para trascenderlo partiendo de su propia construcción. 
En otras palabras, el papel que juegan los objetos físicos en el 
desarrollo físico del estudiante es fundamental. Cada persona construye el 
39 
 
entendimiento al crear artefactos, experimentar con ellos, modificarlos y ver 
cómo es que funcionan. 
Otro concepto relevante en el pensamiento de Papert es el de 
“entidades públicas” concepto que señala que el aprendizaje tiende a ser más 
significativo y más provechoso cuando el aprendiz está conscientemente 
involucrado en la construcción de un objeto de tipo más público, el cual debe 
ser mostrado y ofrecido a los iguales. En este caso, tanto el proceso de 
creación como el producto final, deben ser compartidos con otros para que 
verdaderamente el aprendizaje sea robusto. (Badilla, 2004). 
El concepto de “micromundo”, constituye por sí mismo una entidad 
pública y que utiliza como- herramientas para su construcción objetos para 
pensar. Papert (1987), citado por Badilla, 2004, considera que “para aprender 
algo los aprendices necesitan como prerrequisito, tener experiencias directas 
y físicas, obtener los medios para conceptualizar y capturar el mundo de este 
conocimiento, y encontrar maneras para facilitar la apropiación personal del 
conocimiento”. (p.9). 
 Los estudiantes necesitan crear estos espacios llamados 
“micromundos”, para poder construir un aprendizaje significativo y duradero. 
Apunta Papert “La imagen rectora del micromundo es un “mundo” lo 
suficientemente limitado como para explorar en forma exhaustiva y entender 
por completo. Es la clase de lugar adecuada para aprender a utilizar el 
conocimiento que requiere un dominio profundo. En una analogía entre ideas 
40 
 
y personas, los micromundos son mundos de gente que conocemos 
íntimamente y muy bien.” (Papert, 1997, p. 85) 
2.3.5. Enfoque educativo del Construccionismo 
El construccionismo promueve un enfoque educativo en el que se toma en cuenta: 
la personalidad de cada niño, sus características, intereses y estilos de conocimiento, y en 
el que se busca proporcionarle una gran autonomía intelectual y afectiva. 
Los educadores tienen el reto de proporcionar al estudiante el espacio para que 
esto se dé de una manera adecuada. También debe de tener ciertas características muy 
especiales para que lo anterior se logre realizar, debe de ser un observador, ser flexible y 
creativo. 
Esta teoría propone que el conocimiento es construido por el que aprende y no es 
suplido por el docente. 
Según Méndez (2003), el construccionismo expresa la idea deque 
esto sucede particularmente cuando el aprendiz se compromete en la 
elaboración de algo que tenga significado social y que, por lo tanto, 
pueda compartir; por ejemplo: un castillo de arena, una máquina, un 
programa de computación. (p.117) 
El brindar estos espacios en donde los niños, puedan construir su conocimiento, 
ha conducido a Papert a diseñar ambientes de aprendizaje propicios para que esto se 
produzca. Se debe de lleve a cabo en un escenario donde prive el aprendizaje activo y 
lúdico, el cual les permita a los participantes mejorar su comprensión de la tecnología, 
potenciar habilidades y desarrollar la creatividad. 
Propiciar un buen ambiente de aprendizaje es uno de los requisitos básicos para 
que se dé un aprendizaje construccionista, los materiales de aprendizaje son apoyos para 
que este aprendizaje se establezca. El ambiente de aprendizaje o el contexto social en el 
que la construcción de conocimiento se dé es primordial. 
41 
 
 La teoría del construccionismo sostiene que el aprendizaje ocurre en forma más 
efectiva cuando los estudiantes están comprometidos en construir productos que tengan 
significado personal. Entre mayores opciones haya sobre qué construir, mayor será el 
compromiso de la persona por efectuar la tarea. Por lo que está en el docente poder 
brindar el puente entre el estudiante y su contexto. 
La Tortuga puede abrir nuevas oportunidades para aguzar la propia 
reflexión sobre el pensamiento: la programación de la Tortuga se 
inicia obligándose a reflexionar sobre cómo uno mismo hace lo que 
querría que hiciera la Tortuga. Así enseñar a la Tortuga a actuar o a 
“pensar” puede conducir a reflexionar sobre las propias acciones y el 
propio pensamiento. (Papert, 1985, p.43). 
 Papert, por medio de la metáfora de la Tortuga, propone un espacio para que el 
estudiante explore por sí mismo, utilizándola como una herramienta más familiar, con la 
que pueda interactuar, actuar y pensar; otorgándole de esta forma al estudiante su rol 
protagónico y de construcción del aprendizaje. 
“En los años 70, Papert y sus colegas diseñaron un lenguaje de programación 
llamado Logo, que permite a los niños a usar matemática como material de construcción 
para crear diseños, animaciones, música, juegos y simulaciones (entre otras cosas) en la 
computadora”. (Falbel, 1993, p. 4). 
Más recientemente, a mitades de los 80, miembros de su equipo del 
Instituto Tecnológico de Massachusetts desarrollaron el LEGO TC 
Logo con el conocido juguete de construcción Lego. LOGOTC. Logo 
permite a los niños controlar las estructuras que construyen con Lego. 
Los niños programan la computadora para hacer que sus 
construcciones se muevan, hablen, se enciendan o respondan a 
diversos estímulos. Los “comportamientos” de estas máquinas pueden 
llegar a ser complejos. (Falbel, traducido por Badilla E, 1993, p.4) 
Hasta ahora se ha analizado diversas teorías expresadas por Piaget, Vigotsky, 
Ausubel y Bruner acerca del constructivismo y la psicología cognitiva, así como el 
construccionismo planteado por Papert. Sin embargo es importante dar énfasis a los 
42 
 
temas de estilos de aprendizaje y de las inteligencias múltiples complementario a la 
discusión anterior. 
2.4. Estilos de aprendizaje 
A lo largo de la historia de la educación se ha analizado y estudiado al ser 
humano y sus formas de aprendizaje. Se va a explicar el término aprendizaje y algunas 
perspectivas pedagógicas que tratan este tema. 
Aprendizaje es un término muy amplio, ya que abarca fases distintas de un 
mismo y complejo proceso. Generalmente se correlacionan esos dos conceptos: 
enseñanza y aprendizaje, sin embargo, se debe recordar que, una buena enseñanza no 
garantiza un buen aprendizaje, como también un buen aprendizaje no siempre se debe a 
la forma como se enseñó. 
 Los estilos de aprendizaje están directamente relacionados con las estrategias 
que se utilizan para aprender algo. Cada persona utiliza su propio método o conjunto de 
estrategias; estas varían según lo que se quiera aprender. No todas las personas aprenden 
igual, ni a la misma velocidad. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de 
muchos factores, entre ellos la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. 
“El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la 
concepción del aprendizaje como un proceso activo. El aprendizaje es la elaboración por 
parte del receptor de la información recibida”. (Galeon.com, p.1). 
2.4. Inteligencias Múltiples 
 Tradicionalmente, se ha considerado la inteligencia como una habilidad general 
que se presenta en todos los individuos, y que resulta ser importante para obtener buenos 
resultados en la escuela. 
43 
 
 En los últimos años, se ha replanteado la visión anteriormente expuesta por una 
diferente, que sugiere que la mente está organizada en áreas de visión alternativa, 
relativamente independientes. 
La teoría de Inteligencias Múltiples, es un modelo propuesto por Howard Gardner 
en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades 
específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de Inteligencias 
Múltiples, distintas e independientes. 
Gardner, (1993) define la inteligencia como la “habilidad de resolver problemas, 
para encontrar respuestas a cuestiones específicas y para aprender material nuevo de 
forma rápida y eficaz” (p. 31). 
“Él sostiene que existe un conjunto de competencias humanas relativamente 
autónomas que él denomina inteligencias humanas y que conforman la estructura 
intelectual del hombre. Estas inteligencias pueden ser modeladas y combinadas de 
múltiples maneras adaptativas por las personas y culturas” (Méndez, 2003, p. 101). 
2.4.1. Howard Gardner 
Gardner psicólogo norteamericano, nace en 1943, fue profesor universitario de la 
Universidad de Harvard. Como menciona Méndez, (2003), la teoría de Inteligencias 
Múltiples plantea una concepción de inteligencia más holística, la comprende como: 
Las capacidades especiales o aptitudinales. O sea que existe un 
conjunto de competencias humanas relativamente autónomas 
denominadas “inteligencias humanas” y que conforman la estructura 
intelectual del ser humano. Estas inteligencias pueden ser modeladas 
y combinadas de múltiples manera adaptativas por la persona. (p. 
101). 
Con este concepto, Gardner se contrapone con las concepciones que se venían 
utilizando anteriormente como lo es la evaluación de la Inteligencia de la persona por 
44 
 
medio de pruebas psicológicas o exámenes, como lo son las pruebas del Coeficiente 
Intelectual (CI), ya que él considera que son sólo un reflejo de una pequeña parte de su 
realidad cognitiva. 
Gardner considera que los seres humanos poseen al menos ocho formas 
independientes de inteligencia, que son: la lingüística, lógico-matemática, espacial, 
musical, corporal- quinestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista. 
La inteligencia lingüística es la capacidad para comprender el orden y el 
significado de las palabras en la lectura, escritura, al hablar y escuchar. La inteligencia 
lógica-matemática es la capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar 
hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo. 
La inteligencia espacial es la capacidad para presentar ideas visualmente, crear 
imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. La 
inteligencia musical, es la capacidad para escuchar, cantar, y tocar instrumentos 
musicales. La inteligencia corporal cinética es la capacidad para realizar actividades que 
requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio. 
La inteligencia intrapersonal es la capacidad para plantearse metas, evaluar 
habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. La inteligencia 
interpersonal es la capacidad para trabajar con gente,ayudar a las personas a identificar y 
superar problemas. La inteligencia naturalista es la competencia para percibir las 
relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas; así como 
reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. (Méndez, 2003, p. 
103). 
45 
 
Todas las personas desarrollan las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en 
distinto grado. No todos aprenden de la misma manera. 
En conclusión, como menciona Gardner (1993), como seres humanos, todos 
tenemos un repertorio de capacidades adecuadas para resolver distintos tipos de 
problemas. Estas múltiples aptitudes humanas, las inteligencias, son independientes en un 
grado significativo. 
Además de estas ocho inteligencias propuestas por Gardner, Goleman, propone la 
inteligencia emocional; capacidad de comprender las emociones humanas, o sea que 
agrupa la inteligencia interpersonal con la intrapersonal. La inteligencia emocional 
determina, la capacidad del ser humano de resistencia a la frustración, a la confusión, o a 
la manera de reaccionar ante la adversidad. (Galeon.com, p.1). 
En la siguiente figura se presentan las habilidades o Inteligencias Múltiples 
desarrolladas con el programa Scratch 
 
Figura .1. Comparación de las Inteligencias Múltiples con los bloques de programación 
de Scratch. 
Fuente: Montoya, R. (2008). Tic para estimular las Inteligencias. II Congreso Nacional 
sobre Discapacidad Intelectual. Cataluña, España. 
46 
 
La distinción conceptual que plantea Papert y el tema de las inteligencias 
múltiples de Gardner resultan significativas en un país como Costa Rica, en el que existe 
un Programa Nacional de Informática Educativa inspirado en el lenguaje Logo. 
2.5. Informática Educativa 
La palabra Informática proviene del término francés “informatiqué”, el cual se 
refiere a la conversión de datos en información; no tanto destinado a procesos numéricos. 
(Seas, Castro y Corrales, 2005, p. 27). 
El surgimiento de la Informática Educativa, emerge de la unión de la Informática 
y la Educación para poder solucionar tres problemas básicos: aplicar la Informática en 
educación, aplicar educación en Informática, y asegurar el desarrollo del propio campo. 
A finales de los años 70, la computadora, fue utilizada como un recurso de apoyo 
a la gestión de la enseñanza, sobre todo para fortalecer el proceso de la enseñanza 
dirigida y controlada por el docente. (Seas et al, 2005, p. 28). 
2.6. Informática Educativa en Costa Rica 
En Costa Rica, existe un Programa Nacional de Informática Educativa. “Este 
programa inicia en 1988, en un esfuerzo conjunto entre el Ministerio de Educación 
Pública de Costa Rica y la Fundación Omar Dengo, institución privada, sin fines de lucro, 
creada en 1987 para servir a la vida educativa nacional”. (Acuña, A. L, Quesada, A.V. y 
Rivera, J, 2001, p. 2) 
Según Acuña, et al, (2001), mencionan que: 
Este programa parte de un marco filosófico constructivista, como 
fundamento epistemológico y de un quehacer construccionista que 
orienta la práctica pedagógica para hacer del uso de la computadora 
un recurso para el aprendizaje creativo y el desarrollo del potencial 
cognoscente de niños, niñas y educadores. (p. 2). 
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Los educadores del nuevo milenio tienen que enfrentar la realidad del momento, 
con la era de la Información y Conocimiento, por lo tanto tienen que preparar a sus 
estudiantes en este sentido; para hacerle frente a los retos y problemas que se plantean en 
el mundo actual. 
El propósito de este Programa es contribuir a mejorar la experiencia educativa 
miles de escolares y educadores; donde la tecnología, posibilite la reconstrucción del 
quehacer pedagógico, potencie procesos cognitivos, y creativos, asociados al uso 
inteligente de nuevas tecnologías y facilite el uso fluido de la tecnología. 
En consonancia con el planteamiento, el docente de Informática Educativa tiene 
que ser más que un orientador, “debe de ser un mediador, cuya intención es incentivar la 
motivación de quien aprende, a través de todos los recursos disponibles, estrategias y 
procedimientos que hacen posible el acto educativo dentro de un marco epistemológico 
constructivista”. (FOD, 2002, p. 6). 
Por sus características y objetivos, del Programa Nacional de 
Informática Educativa, ha dado un énfasis particular a la capacitación 
permanente, actualizada y de alta calidad a los docentes que laboran 
en el Programa. Desde sus orígenes hasta la actualidad, ha contado 
con la colaboración permanente de la Universidad de Costa Rica, la 
Universidad Nacional, el Instituto Tecnológico de Massachusetts 
(MIT), la Universidad de Harvard y la Universidad de Río Grande del 
Sur de Brasil. En este sentido uno de sus logros principales ha sido la 
reconsideración de la importancia del docente como mediador de 
procesos de aprendizaje, revalorizando su trabajo y potencial como 
una condición clave. (FOD, sd) 
2.7. Política Educativa de Costa Rica 
La Política Educativa Hacia el Siglo XXI “surge como respuesta de las demandas 
que plantean los cambios de paradigmas que vive el mundo entero y a las necesidades de 
tener una política educativa que fomente el desarrollo integral del ser humano”. 
(Chavarría, S y Tovar, F, 1998, p. 82) 
 
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En esta Política Educativa, se proponen cinco desafíos de la Educación. Según 
Chavarría, S y Tovar, F (1998) son los siguientes: 
1. Destinar los instrumentos y recursos más fuertes donde están los 
más débiles. 
2. Aumentar el acervo cognitivo de los costarricenses, mediante el 
fortalecimiento de los planes y programas de estudio y del 
desarrollo del pensamiento. 
3. Eliminar del sistema en general y de la educación en particular, 
elementos que generen desigualdades basadas en las diferencias 
de género, o de cualquier naturaleza. 
4. Inculcar desde temprana edad, las consideraciones de orden ético 
y la responsabilidad ambiental, desde la óptica del desarrollo 
sostenible, enfatizando en la responsabilidad individual y 
colectiva con las actuales y futuras generaciones. 
5. Eliminar el facilismo del “más o menos” o “pobrecito” como 
criterio educativo y sustituirlo por el estudio riguroso, la 
excelencia y el disfrute del aprendizaje y del conocimiento. (p. 
82) 
Los objetivos de la Política Educativa Hacia el Siglo XXI, según 
Chavarría, S y Tovar, F (1998), pretende alcanzar una serie de objetivos: 
1. Cerrar las brechas existentes entre la calidad de la educación que 
reciben los estudiantes de las áreas urbanas y rurales y eliminar la 
diferenciación entre las instituciones educativas de las áreas 
urbanas marginales y no marginales. 
2. Formar recursos humanos que eleven la competitividad del país, 
necesaria para triunfar en los mercados internacionales. 
3. Fortalecer valores fundamentales que se han ido perdiendo con el 
pasar del tiempo. 
4. Estimular el respeto por la diversidad cultural, social y étnica. 
5. Hacer conciencia los individuos acerca del compromiso que 
tienen con las futuras generaciones, procurando un desarrollo 
sostenible económico y social en armonía con la naturaleza y el 
entorno en general. 
6. Fortalecer la educación técnica y científica a la par de la deportiva 
y la cultural, como forma de estimular el desarrollo integral de los 
sujetos de los estudiantes. (p. 82-83). 
Para alcanzar los retos que la educación tiene, la Política Educativa “se centra en 
tres corrientes filosóficas básicas: Humanismo, Racionalismo y Constructivismo, mismas 
que responden integralmente a las preguntas fundamentales del Qué, del Cómo y del Para 
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Qué, que permitirán el desarrollo integral de los estudiantes”. (Chavarría, S y Tovar, F, 
1998, p. 85). 
2.8. Metodología en uso: Enfoque de Aprendizaje por Proyectos 
En la actualidad, la tecnología en educación, se puede utilizar de dos maneras, 
utilizando la tecnología como tal, o como herramienta para respaldar un área curricular.