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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
 
Uso de recursos educativos tecnológicos diversos para la motivación del 
aprendizaje de conceptos básicos de matemáticas en Educación Primaria 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
Presenta: 
Fernando Villamizar Navas 
Asesor tutor: 
Mtra. Rosa María Guadarrama 
 
Asesor titular: 
Dr. Leopoldo Zúñiga Silva 
 
Girón, Santander, Colombia Noviembre, 2012 
 
ii 
 
 
Dedicatoria 
 
 
 
 
Dedico esta experiencia investigativa a mi familia que son el motor de mi vida, 
llenando de motivos mi inspiración, para descubrir día a día la belleza de un nuevo 
amanecer, que se engrandece en el compartir y la vivencia del amor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
 
Agradecimientos 
 
 
Agradezco al Dios de la vida que ha permitido cumplir con esta nueva etapa, 
bendito sea tu santo nombre. 
 
A mi esposa Juanita y mis hijos, por su comprensión en el desarrollo de este nuevo 
reto estudiantil para mi vida profesional. 
 
A mi Mtra. Rosa María Guadarrama Gómez, por su pertinente orientación y 
acompañamiento en este proceso investigativo. 
 
A mi Tutor Dr. Leopoldo Zúñiga Silva, por su entrega y compromiso. 
 
A la comunidad Educativa del Colegio Roberto García Peña que ha sido el centro 
de este proyecto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
Resumen 
 
Esta investigación profundiza en el uso de recursos educativos tecnológicos 
diversos para la motivación del aprendizaje de conceptos básicos de matemáticas en 
Educación Primaria. Siendo la investigación cualitativa el método aplicado con un 
diseño fenomenológico apoyado en instrumentos que permiten observar la influencia 
tecnológica en la motivación para asimilar aprendizajes básicos matemáticos. 
De esta forma el objeto de este estudio da respuesta a la pregunta de investigación 
que pretende determinar, ¿Cuál es el impacto en la motivación para el aprendizaje de 
conceptos elementales de matemáticas en alumnos de 4º y 5º grado de primaria, cuando 
el proceso de aprendizaje se apoya con el uso de recursos educativos tecnológicos? 
En este estudio participaron 10 estudiantes (5 de cuarto y 5 de quinto de primaria) 
y dos docentes uno de cada grado de una institución de Girón Santander del sector 
oficial con el objetivo de analizar el impacto del uso de recursos tecnológicos en la 
motivación hacia el aprendizaje de conceptos básicos de matemáticas en estudiantes de 
4º y 5º grado de Primaria. 
Los resultados obtenidos permitieron visualizar la importancia que tiene para la 
motivación del estudiante el uso de recursos tecnológicos educativos diversos en el 
aprendizaje de conceptos elementales de matemáticas, observándose mayor atención, 
disposición e interés estudiantil ante la variedad de estímulos interactivos que les 
representó una aprendizaje significativo. 
 
 
 
 
v 
 
 
Índice de contenidos 
 
Pág. 
Dedicatoria…………………………………………………………………………… ii 
Agradecimientos……………………………………………………………………… iii 
Resumen……………………………………………………………………………… iv 
Índice de contenidos………………………………………………………………….. v 
Índice de tablas……………………………………………………………………… vii 
Índice de figuras……………………………………………………………………... ix 
Introducción………………………………………………………………………… x 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema…………………………………………. 1 
1.1. Antecedentes…………….……………………………………………… 1 
1.1.1. El proceso de adaptación del docente de Matemáticas en básica 
primaria a las nuevas tecnologías educativa..…………..………. .. . …. 6 
1.2. Planteamiento del Problema……….……………...……………………. …. 8 
1.3. Objetivos de la investigación……………………………………………. 11 
1.4. Supuestos de Investigación.……...……………………………………… 12 
1.5. Justificación……………………………………...……………………….. 12 
1.6. Delimitaciones y Limitaciones del Estudio……....……………………….. 14 
1.6.1. Delimitación……………….…………………………………………... 14 
1.6.2. Limitación…………………………………………………………….... 15 
Capítulo 2. Marco Teórico…………………………………………………………. 17 
2.1. Proceso de la enseñanza y el aprendizaje de matemática en primaria…….. 17 
 2.1.1. La enseñanza de las matemáticas en el aula de clase……..………….... 21 
2.1.1.1. La evolución de la enseñanza de las Matemáticas 
 en Básica Primaria…………………..…………………………… 22 
2.1.1.2. Conceptos elementales de Matemáticas de Primaria……...…….. 25 
2.1.1.2.1. Las matemáticas y su relación a la vida cotidiana……..…….… 27 
2.1.1.3. La influencia de la Teoría de Interacción Social de Vygotsky 
en el aprendizaje de los conceptos elementales de 
matemáticas los estudiantes de 4º y 5º de Primaria……………. 28 
2.1.1.4. Teoría de las situaciones didácticas (Dialéctica Fundamental)……. 29 
2.1.1.5. Aprendizaje colaborativo…………..………………………………. 32 
2.1.1.6. Modelo de Matematización…….....……………………………… 34 
2.1.2. Los estilos de aprendizaje…………………………………………….. 35 
2.1.3. La motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las 
Matemáticas en Básica primaria……………………….……………… 37 
2.2. Recursos tecnológicos diversos para el aprendizaje de temas 
elementales de matemáticas……………………………………………. 41 
2.2 1. Habilidades del docente frente a los recursos tecnológicos diversos….42 
2.2.1.1 Impacto de los Recursos tecnológicos en Matemáticas……....…… 44 
2.2.2. Recursos tecnológicos utilizados y comunes en nuestro medio……..... 47 
2.3. Investigaciones relacionadas………...……..……………………………. 49 
vi 
 
Capítulo 3. Metodología…………………………………………………………… 56 
3.1. Metodología de la investigación…...…………..……………………….. 56 
3.2. Participantes del estudio……………………………...………………… 58 
3.3. Instrumentos de Recolección de datos……...…………………………... 60 
3.3.1. Tema, Categoría e indicadores………..……………………………..... 61 
3.3.2. Observación…………………………………………………..………... 65 
3.3.3. Entrevista semi-estructurada………………….……………………….. 67 
3.3.4. Notas de campo...........................................................………………… 68 
3.4. Aplicación de los Instrumentos…………………………………...……..… 68 
3.5. Estrategia para el análisis…………...…………………………………..…. 70 
3.5.1. Triangulación de los resultados………………….…………………….. 72 
Capítulo 4. Análisis de Resultados………………………………………………… 75 
4.1. Presentación de datos obtenidos…………………………...………………. 76 
4.1.1. Resultados de la observación en el aula………………………………. 76
 4.1.2. Resultados de la observación en la sala de informática……………. 77
 4.1.3. Resultados de la entrevista a docentes…………………………… 78
 4.1.4. Resultados de la entrevista semi-estructurada de estudiantes……..…. 82 
4.2. Resultados: análisis e interpretación de datos………………………… 93
 4.3. Confiabilidad Validez……………………………………...………...…... 100 
Capítulo 5. Resultados…..……………………………………………………….... 103 
5.1. Hallazgos…………………………………………………………………... 103 
 5.1.1. Conclusiones en torno a la pregunta de investigación………………... 108 
 5.1.2. Conclusiones en torno a los objetivos de investigación………………. 109 
 5.1.3. Conclusiones en cuanto a los supuestos de investigación…………….. 111 
5.2. Recomendaciones…………………………………………………………. 112 
5.3. Futuras investigaciones………………………………………………...…. 113 
Referencias…………………………………………………………………………. 115
 
Anexos 
Anexo 1. Cuadro de triple entrada………………………………………….…. 124 
Anexo 2 Carta de información………………………………………………... 126 
Anexo 3 Carta de consentimiento…………………………………………..… 127 
Anexo 4 Ficha de observación en sala de informática………………………. 129 
Anexo 5 Ficha de observación en el aula de clases…………………………... 130 
Anexo 6 Entrevista a docentes………………………………………………... 131 
Anexo 7 Entrevista a estudiantes……………………………………………... 133 
Anexo 8 Transcripción de la Ficha de observación en la sala de informática… 135 
Anexo 9 Transcripción de la Ficha de observación en el aula de clases……… 138 
Anexo 10 Transcripción de la Entrevista a docentes……………………….….. 140 
Anexo 11 Transcripción de la Entrevista a estudiantes…………………….….. 145 
Anexo 12 Entrevista A1 …………………..…………………………...………. 153 
Currículum Vitae del Investigador………………………………………………… 157vii 
 
Lista de tablas 
Tabla 1. 
Modelo de estilos de aprendizaje……………………………………………………….36 
 
Tabla 2. 
Investigaciones relacionadas…………………………………………………………...50 
 
Tabla 3. 
Clasificación de las categorías de la observación del aula de 
Matemáticas…………………………………………………………………………….61 
 
Tabla 4. 
Clasificación de las categorías de la observación en la sala de 
Informática……………………………………………………………………………...63 
 
Tabla 5. 
Clasificación de las categorías de la entrevista semi-estructurada 
de los estudiantes………………………………………………………………………64 
 
Tabla 6. 
Clasificación de las categorías de la entrevista semi-estructurada 
de los docentes………………………………………………………………………….65 
 
Tabla 7. 
Datos generales de los estudiantes…………………………………………………..…79 
 
Tabla 8. 
Datos generales de los docentes………………………………………………………..83 
 
Tabla 9. 
Uso y conocimiento de los recursos tecnológicos……………………………………...84 
 
Tabla 10 
Preguntas 5, 6, 7 y 8 de la entrevista semi-estructurada de estudiantes……………….85 
 
Tabla 11 
Preferencia y motivación por recursos tecnológicos………………………………...…86 
 
Tabla 12 
Preguntas 9, 10, 11, 12, 13 14 y 15 de la entrevista semi-estructurada 
de estudiantes…………………………………………………………………………..88 
 
 
viii 
 
Tabla 13 
Aplicación significativa de las matemáticas en su 
entorno social y académico…………………………………………………………….90 
 
Tabla 14 
Pregunta 16, 17, 18 y 19, 21 y 22 de la entrevista semi-estructurada 
de los estudiantes……………………………………………………………………….91 
 
Tabla 15 
Uso del reto matemático en el aula…………………………………………………….92 
 
Tabla 16 
Pregunta 23 y 24 de la entrevista semi-estructurada de 
los estudiantes……………………………………………………………………….…92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
Lista de figuras 
Figura 1 
Proceso de Matematización……………………………………………………………...5 
Figura 2 
Un modelo gráfico de un proceso de modelización…………………………………….31 
Figura 3 
Saturación de las categorías…………………………………………….……………....71 
Figura 4 
Relación de las categorías con los resultados de los estudiantes 
 en ambos ambientes……………………………………………………………………78 
Figura 5 
Relación de las categorías con los resultados de las 
entrevistas de docentes y estudiantes…………………………………………...………93 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
Introducción 
 
El aprendizaje es un proceso natural en la vida del ser humano que está 
determinado por experiencias de la vida cotidiana que aparecen desde la niñez y 
encuentran sentido en el interactuar con el entorno, la escuela y los seres queridos, con 
espacios llenos de afectividad, emociones e interactividad proporcionada por un 
sinnúmero de herramientas tecnológicas que han sido el fruto de la innovación y avances 
de conocimientos matemáticos que se reflejan en grandes obras tecnológicas presentes 
en esta nueva era digital. 
 Por tanto la educación actual no puede hacer a un lado tan importante realidad y 
es la escuela responsable de proporcionar al infante una visión hacia el futuro, donde el 
uso de recursos tecnológicos está lleno de oportunidades, el acceso a ellas construye un 
conocimiento que está altamente ligado con la motivación que tiene el estudiante para 
abordar su aprendizaje. Ante esta visión se desarrolla esta investigación “uso de recursos 
educativos tecnológicos diversos para la motivación del aprendizaje de conceptos 
básicos de matemáticas en Educación Primaria” con el deseo de observar en niños de 
4° y 5° de primaria la incidencia motivacional que tiene en su aprendizaje los conceptos 
básicos de matemáticas con el uso de recursos tecnológicos. 
Esta investigación está conformada por cinco capítulos que se desarrollan así: 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema, donde se aprecian los antecedentes reflejados 
en los procesos de enseñanza-aprendizaje que están inmersos en un mundo tecnológico 
que se han convertido en un reto para las instituciones educativas (Gascón, 1998). Se 
presenta la pregunta de investigación, los objetivos y los supuestos que permitieron 
xi 
 
proyectar este estudio hacia el análisis del aprendizaje de conceptos básicos de 
matemática en niños apoyado por el uso de recursos tecnológicos, y que limitaciones y 
delimitaciones impactan en el desarrollo. 
Capítulo 2. Marco Teórico, en el abordaje de este capítulo se muestra cómo el 
resultado del engranaje de contenido-docente-estudiante- ambiente ha sido objeto de 
estudio de grandes teóricos de la educación como Vygotsky, Garned, Bruner, entre 
otros, llegando a establecer que la motivación juega un papel importante en este proceso. 
Finalmente, se expone el impacto de los diversos recursos presentes en las nuevas 
tecnologías útiles para el aprendizaje de temas elementales de matemáticas, así como las 
investigaciones relacionadas que enriquecen el presente estudio. 
Capítulo 3. Metodología, en este apartado se presenta una metodología de enfoque 
cualitativo, se selecciona la muestra y describen las características de la población de 
estudio. Se consolidan las categorías (unidades de análisis) e instrumentos de 
recolección de datos de acuerdo a la triangulación con los teóricos de estudio. De 
acuerdo a las fases de aplicación de instrumentos y estrategias para el análisis de datos. 
Capítulo 4. Especifica la presentación de los resultados obtenidos, donde se 
describe las deducciones según las tablas de datos obtenidas, además se presentan el 
análisis de los resultados, dependiendo de las categorías del presente estudio. Se 
presenta la confiabilidad y validez de los instrumentos aplicados de acuerdo a los 
objetivos propuestos. 
El capítulo 5. Presenta los Resultados, hallazgos obtenidos ante el uso de recursos 
tecnológicos y su impacto en la motivación de aprendizaje de contenidos básicos de 
matemáticas en niños de 4° y 5° grado de primaria, y conclusiones generadas entorno de 
xii 
 
los objetivos, supuestos y pregunta de investigación, que permitieron destacar que el uso 
de recursos tecnológicos aumentan la motivación y estimulan la concentración e interés 
de los estudiantes en el aprendizaje matemático, por tal motivo se sugiere para futuras 
averiguaciones aspectos relevantes que apoyarán y enriquecerán próximos trabajos e 
investigaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
 
El desarrollo de este capítulo enuncia la problemática que presenta la motivación 
en el ámbito del aprendizaje de conceptos elementales de matemáticas en básica 
primaria. Dentro de los antecedentes se explica la evolución de la enseñanza de las 
matemáticas y el proceso de adaptación del docente de matemáticas hacia las nuevas 
tecnologías. Con la globalización y el desarrollo tecnológico e investigación, los 
profesores tradicionales han afrontado la exigencia de la innovación educativa que 
enfoca una formación hacia las competencias sumergida en la incorporación y 
apropiación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s). 
 
1.1 Antecedentes 
De acuerdo a Romero (2003) en la escuela tradicional la relación entre docente y 
alumno es distante, el aprendizaje es uniforme sin tener en cuenta la diversidad cultural 
y los ritmos individuales de aprendizaje. En cambio, el reto actual de la escuela consiste 
en propiciar la construcción del conocimiento basado en oportunidades y secuencias 
propias de aprendizaje. Ir más allá de las actividades del aula se convierte, entonces, en 
la oportunidad de adherir aspectos externos e internos que determinan la motivación del 
estudiante, esto permite diagnosticar detalles motivadores que impulsan un aprendizaje, 
permitiendo indagar la motivación intrínseca y extrínseca, dentro y fuera de las 
instituciones educativas y conlleva a plantear estrategias que el instructor tendrá como 
2 
 
herramientas aplicables en la interacción con sus alumnos y en la construcción del 
nuevo conocimiento (Febres y Zanini, 2009). 
Según la Organización de Estados Iberoamericanos (1999) el nuevo perfil de la 
formación docenteexige capacitación pedagógica y académica, capacidad de 
formulación y elaboración de diseños curriculares, actitud de perfeccionamiento, 
incursión en los procesos y herramientas tecnológicas inmersas en un mundo 
cambiante, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por toda expresión y grupos 
culturales, convencimiento ético plasmado en la práctica de valores, responsabilidad, 
capacidad creativa con enfoque innovador, autonomía profesional y personal con 
criterios de comprensión del entorno y capacidad de enriquecer su realidad cultural. 
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2008) afirma que el saber previo de 
los docentes, sumado a las competencias desarrolladas en los procesos de incursión de 
las TIC’s, más la experiencia adquirida en los ambientes colaborativos, permiten 
optimizar el aprendizaje del estudiante en el aula o espacio virtual y transformar las 
prácticas docentes y las de la institución, preparando el terreno para hacer aportes 
válidos al sistema educativo. 
En Colombia, se genera un fenómeno a partir del Estatuto de la 
Profesionalización Docente (MEN, 2002) con el nuevo escalafón docente donde busca 
la profesionalización del mismo e invita a nuevos especialistas de diferentes áreas del 
saber a ser parte de los procesos educativos de transformación de las generaciones en 
construcción del conocimiento actual. Lo que causó conmoción al interior del 
magisterio al enfrentarse a dos estatutos que rigen la labor del maestro con diferentes 
condiciones y abriendo las puertas a la evaluación del desempeño docente e inquietando 
3 
 
al profesor tradicional sobre los requerimientos de este nuevo cambio. Esta apertura a 
su vez permite la inclusión de una revolución educativa evidente en nuevos docentes 
que están inmersos en las TIC’s y han enriquecido a las instituciones con ideas 
transformadoras y participativas en la construcción de la nueva generación del 
conocimiento. 
Las instituciones educativas públicas se encuentran en la dualidad de una 
educación que enfrenta las nuevas posibilidades tecnológicas con escasas opciones de 
acceder a las mismas. Antes de las TIC’s, los docentes desarrollaban sus clases entorno 
de la planeación y creación de guías, con estrategias y posibilidades para captar la 
atención de sus estudiantes y el texto guía se convertía en la principal herramienta de 
construcción de conocimiento. Una característica que se destaca en el desarrollo de 
este nivel escolar es la poca utilización de herramientas tecnológicas por falta de estos 
implementos en la institución, y el temor docente ante la diversidad de recursos y sus 
exigencias de conocimiento y preparación. Con las nuevas alternativas que ofrecen las 
TIC’s en la educación, el perfil del docente compite con exigencias afectivas y 
cognitivas de requerimientos profesionales que le permitan una oportunidad de 
crecimiento personal, atender las nuevas generaciones inmersas en la era tecnológica y 
la riqueza de un mundo globalizado (MEN, 2008). 
La enseñanza de la matemática ha ocupado un lugar privilegiado en la historia 
siendo el centro de atención del proceso educativo e incluso ha sido considerada un arte 
y como tal no sometida a reglas. Su desarrollo ha dependido del profesor y su 
capacidad de transmitir conocimientos, además de la facilidad del estudiante de percibir 
el nuevo conocimiento. Los procesos de enseñanza-aprendizaje matemático 
4 
 
simplemente se asemejaban a poner en duda la capacidad docente, la práctica se 
limitaba en el hecho de la clase magistral y la tarea en ejecución como la herramienta 
moldeadora del profesor (Gascón, J. 1998). 
En un principio, al crearse las primeras ediciones de libros de texto de 
matemáticas se consideraron accesibles para los estudiantes y maestros, porque en ese 
momento llenaban las expectativas; pero con el desarrollo e innovación educativa al 
incluirse el concepto de competencias y procesos, se comprendió que tenían falencias 
de naturaleza cognitiva, afectiva y socio cultural del conocimiento matemático 
(Cantoral y Farfán, 2003; Caballero, et al 2009). En tanto la labor docente había estado 
encaminada a la orientación de los alumnos, basada en dichos textos que han cambiado 
por generaciones actualizando su información, el llegar a ésta comprensión, ha exigido 
constante actualización asumiendo importantes retos como mantener viva la 
creatividad, las habilidades matemáticas y la automotivación. Así, todo lo anterior 
enfrenta la necesidad de nuevas estrategias docentes que amplíen la capacidad de 
asimilación de las nuevas tecnologías implementadas en el Proyecto Educativo 
Institucional. 
La escuela ha enfrentado problemas en la resolución de procesos de aprendizaje 
matemáticos alimentando el deseo de encontrar la manera para que los estudiantes se 
ajusten a un ritmo de aprendizaje, disciplina y rendimiento escolar. La diversidad 
estudiantil se enfrenta con realidades como falta de motivación, desinterés, poca 
afectividad, pensamiento negativo, nerviosismo e inseguridad que inciden en los 
procesos educativos. Y finalmente existe la preocupación del docente matemático por 
desarrollar los contenidos del curso, causando insensibilidad y concentrándose en la 
5 
 
transmisión de conocimientos. Teniendo en cuenta todo lo anterior, se ha convertido al 
orientador en artífice de un sinsabor marcando en el aprendiz la monotonía y falta de 
visión en su compromiso escolar (Caballero, Guerrero, Blanco y Piedehierro, 2009). 
El saber matemático del aula de clases se mantiene aislado de la convivencia: el 
estudiante al ver que no tiene relación lo aprendido con la cotidianidad, considera las 
matemáticas como un relleno más de conocimientos adquiridos, lo que hace necesario 
un cambio del paradigma en el proceso de matematización tomando como modelo la 
estructura propuesta por Rico (2006), figura 1. 
 
 
Figura 1. El proceso de Matematización (Rico, 2006, p. 52) 
Este proceso de evolución de matemáticas en básica primaria parte siempre de 
situaciones del mundo real del estudiante y ayuda a entender los límites del niño al 
Problema 
del mundo 
real 
Problema 
estructurado y 
racionalizado 
Problema 
del mundo 
matemáticoHorizontal 
Matematización
Mundo 
Real 
Matematización 
Vertical 
Mundo 
Matemático 
6 
 
momento de abordar su mundo matemático, según expresa Rico (2006) en su proceso 
de matematización donde reflexionar sobre los argumentos apoya, explica y justifica los 
resultados. 
 
 1.1.1. El proceso de adaptación del docente de Matemáticas en básica 
primaria a las nuevas tecnologías educativas. En Colombia, el MEN (2006), impulsa 
el Programa Nacional de Nuevas Tecnologías que se fundamenta en esquemas 
colaborativos, de redes y alianzas estratégicas que se aportan en diferentes grados. 
Establece una línea de acción que se basa en la infraestructura tecnológica, en el 
desarrollo de contenidos de calidad, definición, uso y apropiación de las TIC’s además 
de fortalecer a la comunidad educativa en la generación del nuevo conocimientos 
apoyado con la tecnología, y que en principio solidifica la política de la cobertura, 
calidad y eficiencia de la “Revolución Educativa”. 
El uso y la apropiación de las TIC’s están conformados por las redes de 
programas regionales de informática educativa, redes de formación y acompañamiento 
a docentes y el observatorio de las TIC’s en educación. Plantea dos procesos dinámicos 
permanentes: la sensibilización y la inclusión que ayudan a enfrentar temores y 
obstrucción de conocimiento y fortalecen el aprendizaje desarrollado con la tecnología. 
A pesar de esto, la revolución educativa gestada al interior del magisterio colombiano, 
vivencia una preocupación fundamentada en la posibilidad de recorte de personal, 
producto de nuevas tendencias educativas que visionan atención a un mayor número de 
población y soportadas en la incursión de lasTIC’s, ocasionando una alerta al docente 
ante la relatividad de ser reemplazado. Asimilar el cambio trae consigo un compromiso 
7 
 
directo en el que la capacitación ha sido inminente: volver a aprender y replantear los 
conocimientos entorno de nuevas estrategias y recursos presentes en la diversidad de 
herramientas tecnológicas que el nuevo entorno educativo empezaba a incorporar. 
(MEN, 2008). 
El iniciar un proceso de adaptación de las nuevas tecnologías involucra diferentes 
aspectos externos al docente como el contexto educativo, el currículo, los objetivos y 
contenidos a desarrollar, el espacio físico y las herramientas didácticas para pensar. 
En las instituciones públicas, la infraestructura tecnológica se fundamenta 
mediante las donaciones de computadores por medio del programa Computadores para 
Educar y las entidades territoriales; la conectividad se encuentra articulada a acciones 
del Programa Compartel y el mantenimiento de licenciamiento de Software con las 
iniciativas de las entidades territoriales y la empresa privada. Y finalmente, los 
contenidos de calidad infieren en un sistema de información y conocimiento donde se 
promueven y se comparten herramientas, contenidos y servicios a la comunidad 
educativa en forma virtual y donde se siembra la cultura de la participación, pluridad e 
interacción de propuestas colaborativas, interdisciplinarias y multiculturales. 
El desarrollo tecnológico se encuentra presente en las instituciones educativas, y 
para tal fin necesita de políticas serias de dotación en infraestructura adecuada que 
incida en la motivación y las oportunidades de aprendizaje de conceptos básicos de 
matemática, se visualiza en instituciones públicas, la falta de espacios y equipos que 
permitan la facilidad de acceder a dichos recursos, de manera curiosa se observan niños 
que eventualmente llevan al aula de clases celulares de última tecnología y 
computadores portátiles que ni siquiera la institución puede facilitarles, además los 
8 
 
equipos deben cumplir con las necesidades actuales de conectividad que permitan la 
implementación de interactuar con las TIC’s, al interior del aula solo se aprecia una 
pequeña muestra de equipos obsoletos que solo contribuyen a la desmotivación de toda 
la comunidad educativa (Eudave y Carvajal, 2011). 
Alrededor del docente es necesaria una capacitación constante que permita 
evidenciar el uso adecuado de las TIC’s para fortalecer la enseñanza matemática 
apoyándose en la transversalidad de las áreas, que permitan ofrecer a sus estudiantes 
programas interactivos, competitivos, eficaces, flexibles, divertidos y motivadores. Los 
profesores adaptados a las innovaciones tecnológicas motivan el aprendizaje de los 
estudiantes con programas actuales que dinamizan el conocimiento y la oportunidad de 
acceder a la información a un ritmo propio del estudiante (Díaz y Poblete, 2009). 
El docente de básica primaria de 4º y 5ºgrado reconoce que la matemática y la 
tecnología van de la mano: el crecimiento de la tecnología parte de la aplicación de la 
matemática y la matemática encuentra proyección en el desarrollo tecnológico. Todo se 
construye sustentado en cálculos previos que garantizan la efectividad y precisión de 
diversidad de equipos dispuestos a generar mejor calidad de vida; al interior de una 
sociedad en constante cambio y evolución, el aprendizaje matemático consolida una 
oportunidad en la creación de nuevos prospectos tecnológicos que ambienten la 
didáctica del aula de clases para aumentar la motivación de nuevas generaciones en su 
proceso de aprendizaje (Díaz y Poblete, 2009). 
 
 
 
9 
1.2 Planteamiento del problema 
El inicio de la vida escolar de un infante circunda en torno de la convivencia y 
relación con el otro, prima el juego y las dimensiones socio afectivas que son la base de 
su primer aprendizaje. Con el transcurrir del tiempo estas dimensiones empiezan a 
reemplazarse por exigencias que el estudiante no asimila quedando en él, la 
mortificación porque el aprender jugando pasó a un segundo plano. Poco a poco el 
discente se ve envuelto en un sin número de situaciones tales como cuestionamientos de 
compañeros, profesores y padres de familia en torno de su rendimiento matemático, por 
encima de un posible juego que ayude a la comprensión de un respectivo tema, 
situación que se refleja en apatía a la matemática desde grados inferiores (Miguez, 
2004). 
El ser humano desarrolla la inteligencia día a día a través de la interacción con el 
medio y es aquí donde se entiende que la inteligencia se enriquece con un aprendizaje 
basado en la resolución de problemas que a diario generan un nuevo conocimiento 
(Lapalma, 2008). 
De acuerdo a Miguez (2004) el estudiante establece procedimientos mecánicos y 
memorísticos como defensa a una necesidad del discurso matemático, conforme a sus 
propias experiencias debido a que esta área empieza a tener un posicionamiento ante la 
sociedad de tal forma que el estudiante que no rinde, se estigmatiza. Las capacidades 
del infante se miden regularmente dentro de sus competencias (los 4 pilares de la 
educación según Delors (1996): conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones). La 
convivencia diaria con las matemáticas es un determinante que posiciona al estudiante 
 
10 
 
en un lugar privilegiado en la sociedad o por el contrario desfavorece opciones de 
figurar o enriquecerse de conocimientos alternos. 
El desarrollo matemático de un estudiante incide en forma determinante para el 
quehacer cotidiano, la vida se parte en dos experiencias frente al dominio matemático, 
una de ellas se refiere al interactuar con la escuela, sometido a resultados que dependen 
de una evaluación que lo relaciona ante la comunidad educativa como bueno o mal 
estudiante. Y la otra se desarrolla el resto de la vida aplicando habilidades innatas de 
resolución de problemas en el ámbito social que aunque no se mostraron en la vida 
escolar, se conjugaron con el saber matemático convirtiéndose en una herramienta 
valiosa que la vida misma premia con la máxima calificación (Miguez, 2004). 
Otro punto importante de resaltar según Miguez (2004, p. 293) es que “también es 
frecuente encontrar niños que terminan la educación primaria sin saber interpretar 
sencillos gráficos, utilizar correctamente el dinero cuando compran, o resuelven una 
simple situación matemática de la vida real”, a la luz de este autor se refleja una 
educación en la que el estudiante no encuentra sentido en lo aprendido, por tanto los 
conocimientos que se desarrollan en el aula solo son un cúmulo de información confusa 
que choca con el verdadero deseo del niño, que es interactuar con el aprendizaje y la 
vida cotidiana que para él es un juego. 
Luca (2004), destaca que el docente de primaria intuitivamente realiza 
adecuaciones pero que no tiene fundamentos para incorporarlas a las actividades 
diarias; además, no tiene en cuenta la importancia de las inteligencias múltiples para la 
didáctica educativa, dado que no busca desarrollar estas facultades para un gran desafío. 
Tristemente se escuchan comentarios de docentes de matemáticas manifestando con 
11 
 
orgullo “mi materia es la más importante, es el filtro” teniendo incidencia negativa en la 
disposición del estudiante para percibir este nuevo saber. Es importante resaltar que el 
docente debe estar en constante actualización que le permita cotejar las teorías 
educativas que fortalecen el quehacer docente que a diario ayudan a comprender las 
diferentes formas de aprendizaje en los discentes, y es aquí donde el docente se 
convierte en un constante investigador ante la diversidad de actitudes y formas de 
asimilar el conocimiento en el aula de clase. 
El docente de primaria no puede olvidar, que el niño dentro del contexto del 
discurso matemático del aula de clase, es una esponja que absorbe y asimila toda actitud 
y aptitud expresadapor su orientador; que será una experiencia cristalizante que 
coadyuda al desarrollo del talento, emociones, destrezas e integridad del niño, 
alimentándole la autoestima producto del reconocimiento de los docentes, directivos, 
padres de familia y comunidad en general. Según Lapalma (2008) es responsabilidad 
del docente mantener una observación constante para que esta actividad matemática no 
se convierta en una experiencia paralizante que bloquea el desarrollo matemático con 
emociones negativas. 
Todo lo mencionado anteriormente se vive a diario en las instituciones educativas 
públicas, y se evidencia en la hora de esparcimiento cuando el estudiante interactuando 
en la cafetería hace a un lado los conocimientos matemáticos, por esta razón, con el 
deseo de analizar el proceso de aprendizaje escolar en el área de matemáticas se planteó 
la siguiente pregunta, ¿Cuál es el impacto en la motivación para el aprendizaje de 
conceptos elementales de matemáticas en alumnos de 4º y 5º grado de primaria, cuando 
el proceso de aprendizaje se apoya con el uso de recursos educativos tecnológicos? 
12 
 
1.3 Objetivos de la investigación 
Objetivo General 
Analizar el impacto del uso de recursos tecnológicos en la motivación hacia el 
aprendizaje de conceptos básicos de matemáticas en estudiantes de 4º y 5º grado de 
Primaria. 
Objetivos Específicos 
● Inspeccionar la regularidad del uso de herramientas tecnológicas diversas en el 
área de matemáticas en los grados 4º y 5º grado de primaria. 
● Distinguir el nivel de motivación causado en estudiantes de 4º y 5º grado de 
primaria cuando se utilizan los recursos tecnológicos en el aprendizaje 
matemático. 
● Discriminar el impacto causado en estudiantes de 4º y 5 de primaria cuando se 
implementan procesos motivadores para el aprendizaje matemático. 
● Destacar cuáles son los conceptos básicos que el estudiante asimila con facilidad 
entorno en el proceso matemático. 
 
1.4 Supuesto de investigación 
● El uso de los recursos tecnológicos diversos facilitan el aprendizaje de 
conceptos elementales de Matemáticas en los grados de 4º y 5º de primaria. 
● La motivación en el estudiante aumenta con el uso de recursos tecnológicos. 
● La motivación es un determinante para el desarrollo matemático e incrementa la 
atención y concentración de estudiantes de 4º y 5º de primaria. 
 
13 
 
1.5 Justificación de la investigación 
Los procesos educativos se encuentran en constante cambio, el desarrollo de un 
mundo globalizado exige ser competente y hace que el pensamiento matemático 
transcienda con sus aportes en el desarrollo de la inteligencia y la resolución de 
problemas. Se debe establecer paso a paso el desarrollo de habilidades y destrezas que 
transversalmente se enriquecen y que son producto de una alfabetización digital que 
mejoran la comunicación, el trabajo colaborativo y consulta individual requerida 
(Claro, et al 2011). 
La tecnología se destaca como un catalizador del proceso de cambio, modifica los 
procedimientos y métodos utilizados por el docente y actúa como mediador de la 
relación docente alumno para ayudar a estructurar un ambiente de impacto en los 
procesos de enseñanza aprendizaje (Castillo, 2008). Las TIC’s se han convertido en el 
boom del milenio, ayudan a consolidar cómo la tecnología incide en los procesos 
educativos, y el uso correcto, genera una visión proactiva capaz de inculcar en sus 
estudiantes habilidades de orden superior (Claro, et al 2011). La matemática se ha 
impactado de posibilidades que captan la atención del niño, las TIC’s han despertado un 
interés particular en el proceso educativo, y la motivación es uno de los principales 
aspectos en la concentración del estudiante. Mediante este estudio se pretende resaltar 
la importancia de la alfabetización digital que genera un nuevo conocimiento entorno 
del aprendizaje matemático con habilidades tecnológicas que son requerimiento de una 
sociedad inmersa en el desarrollo y que ha adoptado las TIC’s como reto de la 
competitividad; se busca establecer una relación entre el rendimiento escolar y el uso de 
las estrategias de enseñanza aprendizaje que vinculen recursos tecnológicos (Claro, et al 
14 
 
2011) y además, se intenta demostrar que las instituciones educativas, apoyadas en la 
incursión de nuevas tecnologías, disminuyen la brecha del conocimiento matemático y 
permiten acceso al conocimiento universal apoyándose en la Web. 
Finalmente los resultados de la investigación pueden generar espacios y planes que 
permitan acceder a diferentes recursos educativos que la misma comunidad educativa 
(padres, estudiantes, docentes y directivos) experimentan en forma aislada y que por la 
ausencia de tecnologías adecuadas en la institución no se abordan de la mejor forma. 
 
1.6 Delimitaciones y Limitaciones del estudio 
1.6.1 Delimitación. Entre las teorías de consideración que se han tomado como 
base para el diseño de esta investigación se encuentran: la dialéctica fundamental (la 
teoría de las situaciones didácticas), el aprendizaje colaborativo, el modelo de 
matematización de Rico y la Teoría de Interacción Social de Vygotsky, donde se destaca 
que el niño inicia su aprendizaje antes de comenzar una enseñanza formal, por tanto en 
la escolaridad se deben incorporar novedosos elementos que desarrollen el aprendizaje 
motivacional lo que convierte esta teoría en el derrotero de esta investigación. 
 En la revisión de investigaciones formalizadas no se han encontrado en Colombia 
estudios que abarquen los conceptos mencionados. 
Entre los beneficios que aporta este estudio refiere la necesidad de profundizar en 
las características de un mundo globalizado y competente que se motiva por el 
aprendizaje interactivo y que ha roto las barreras del tiempo y la distancia, optimizando 
recursos y produciendo resultados acordes a un entorno, oportuno, idóneo distinto y 
exigente. 
15 
 
Las variables que se tienen en cuenta en esta problemática es la planeación de la 
clase de matemáticas del docente, los conocimientos del docente con las TIC’s, del 
dominio socio afectivo matemático, la interactividad de los estudiantes con los recursos 
tecnológicos y el desempeño de los sujetos del discurso matemático con los conceptos 
elementales de matemáticas. 
 
1.6.2 Limitación. Este estudio brindará beneficios al Colegio Público Roberto 
García Peña, en cuya misión se contempla “propender por la formación de seres 
humanos integrales e idóneos que responden a las necesidades locales, regionales y 
nacionales…con el fin de trascender en la vida social, económica y política del país”. 
Además contribuirá al cumplimiento de la visión de la institución la cual enuncia: 
“…Mediante la práctica pedagógica generamos ambientes en los que se desarrollan las 
diversas dimensiones del ser humano, con lo cual se propicia la formación integral de los 
educando como personas competentes en lo técnico, científico…” (Manual de 
Convivencia Colegio Roberto García Peña, 2012). 
Entre las limitaciones que se encuentran en esta investigación están: el tiempo, ya 
que es muy corto para la realización de este proceso investigativo; El REA empleado es 
un software llamado “Las Feria de los Números” que la institución posee instalado en 
sus equipos tecnológicos; el tema se limitó a las operaciones básicas de matemática, 
pues al momento de la aplicación de los instrumentos el colegio se encontraba 
fortaleciendo los conocimientos mediante un repaso general; la actitud de todos los 
actores, tanto instituciones educativas, maestros, padres de familia y alumnos entorno de 
la utilización de recursos tecnológicos y la aceptación de las transformaciones e 
16 
 
innovaciones que implica el uso de las TIC’s. La falta de infraestructura de la 
institución puesto que al ser una entidad educativa pública cuenta tan solo con 15 
computadores para 36 estudiantes que fueron donados porempresas al MEN. 
No se toman temas específicos del área de matemáticas como base para responder 
las inquietudes, solo se indaga por conceptos generales en el aprendizaje de las mismas. 
La población docente a estudio es limitada por que el número de grados también lo es. 
En resumen, en el presente capítulo se plantea la problemática que da origen a 
este estudio, al igual que la pregunta de investigación y los objetivos, que persiguen 
escudriñar el conocimiento del impacto de motivación en conceptos elementales de 
matemáticas cuando se usan recursos tecnológicos diversos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Capítulo 2. Marco Teórico 
 
Este capítulo se divide en tres secciones; la primera muestra la evolución del 
proceso enseñanza y aprendizaje de matemática en Básica Primaria. Además de los 
conceptos elementales de matemáticas que tienen relación con el cotidiano vivir de los 
estudiantes. Se presentan la teoría que apoya esta investigación y estilos de aprendizaje. 
Igualmente la motivación que juega un papel relevante en este proceso de enseñanza y 
aprendizaje de matemáticas. En la sección 2.2 expone los recursos tecnológicos para el 
aprendizaje de las matemáticas y en la sección 2.3 las investigaciones relacionadas 
pertinentes a este estudio. 
 
2.1. Proceso de evolución de la enseñanza y el aprendizaje de matemática en 
Básica Primaria 
El sistema de educación actual tiene como política de calidad que los estudiantes 
aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aplicar y aprovechar a lo largo de su vida 
(MEN, 2008) esta afirmación es un gran desafío pues compromete a las instituciones 
educativas integradas por directivos, docentes, alumnos y padres de familia para que 
garanticen resultados óptimos del aprendizaje. Arrieta, Buendía, Ferrari, Martínez y 
Suarez (2004) establecen que el acercamiento socio epistemológico se considera como 
base de reconstrucción de significados, por tanto íntimamente relacionado con las 
prácticas sociales dentro y fuera del aula en la construcción de este saber. 
Entre los factores que intervienen en el ambiente del aula de clase están: la 
diversidad cultural, que depende de las experiencias vividas en la vida cotidiana de cada 
18 
 
alumno, así, “el sector social de origen no determina mecánicamente, las posibilidades 
de aprendizaje de los chicos. Encontramos diversidad en todos los sectores sociales” 
(Lerner, 2007, p.8). También actúan aspectos como la convivencia humana en el 
entorno educativo que afecta las relaciones que se dan en el vínculo maestro-alumno, 
maestro-maestro; maestro-directivas, alumnos-directivas; los métodos y técnicas para 
enfrentar el acto educativo y las competencias del docente frente a las nuevas 
tecnologías. Finalmente, juegan un papel importante también, el deseo de aprender, el 
deseo de enseñar, la tecnología cambiante e innovadora y la cantidad de información 
que se encuentra en la red que ocasiona angustia y confusión (MEN, 2008). 
Por otro lado tenemos los factores socio-familiares que infieren considerablemente 
en el análisis de esta problemática, si bien es cierto que la familia es la base de la 
sociedad también es cierto su inminente influencia en actitudes y desempeños escolares. 
Tal y como nos lo dice Rubén Cervini (2004) en su investigación, donde encontró que la 
distribución del rendimiento está afectado por la extrema segmentación socio económica 
institucional del sistema educativo y que el capital cultural y contextual es el factor más 
importante. 
El paradigma de la educación actual enfrenta la necesidad de hacer uso inteligente 
de los recursos tecnológicos y con calidad desde temprana edad haciendo hincapié en 
una “cultura de recepción crítica de información y al impulso de valores cívicos y 
morales, actitudes y habilidades que le permitan a los alumnos involucrarse activamente 
al desarrollo social de su comunidad” (Dueñas y García, 2011, p.1). 
En Colombia, a partir de la contra reforma de la Ley General de la Educación (El 
Congreso de Colombia, 1994), llevada a cabo a través de la expedición de la Ley 715 (El 
19 
 
Congreso de Colombia, 2001) y subsiguientes decretos reglamentarios, resolución 166 
(MEN, 2003) empieza a regir la ampliación de la cobertura, la garantía del acceso y 
permanencia de la población al sistema educativo. Este hecho trascendental para la 
sociedad colombiana, significa el deterioro de las condiciones laborales de los docentes 
e innegablemente, de la calidad de los procesos educativos en las instituciones escolares, 
debido a la masificación y deseo de ver a los estudiantes iguales en su aprendizaje. 
 La participación de los docentes en el discurso matemático suele darse de forma 
tradicional basado en la didáctica: se enfatiza en solo transmitir conceptos matemáticos 
y sin relevancia en la efectividad de las enseñanzas, solo repetitivo, una comunicación 
unidireccional. La estructuración mental en torno a los conceptos matemáticos 
elementales del niño se da de manera mecánica, por consiguiente, el niño considera las 
matemáticas, poco divertida y atrayente, obligatoria, arrojando resultados 
desalentadores como el fracaso escolar, enlazado con las experiencias vividas en el aula 
de clase que ejercen gran presión dentro del ámbito educativo (Miguez, 2004). La 
didáctica poco a poco ha evolucionado, a través de innovadoras estrategias de 
enseñanza y aprendizaje que coadyuvan a la motivación de los estudiantes y por ende 
en su formación integral como personas, estableciendo una transversalidad con otras 
áreas. 
Por lo anterior, es importante establecer una excelente motivación en el 
estudiante, asimismo el alumno interioriza el conocimiento y “se enamora de su 
cuento”, realiza un andamiaje de las enseñanzas del docente y construye su esquema de 
enseñanza-aprendizaje aplicable a su cotidiano vivir. Es relevante afirmar que todos los 
estudiantes son diferentes, con características, dificultades y fortalezas que los hacen 
20 
 
únicos, enriquecidos por estrategias del docente que proyectan un aprendizaje 
productivo y competente mediante el uso de los recursos tecnológicos diversos (Lerner, 
2007). 
La problemática de la enseñanza y el aprendizaje se fundamenta en el rechazo que 
tiene los alumnos hacia ella y que están implícitamente relacionados con la relación 
estudiante-docente en el aula de clase. Existen diferentes causas de la enseñanza y 
aprendizaje que deterioran esta relación: la falta de preparación del docente en bases 
científicas y pedagógicas, la pobreza en la actualización del currículo para cubrir las 
expectativas y necesidades del alumno, el poco interés de los padres de familia en la 
incorporación del conocimiento matemática educativa en la condición humana, la 
comunicación en el aula del discurso matemático, el dominio socio afectivo de los 
estudiantes, el interés de los estudiantes con el área de las matemáticas y el nivel socio 
cultural entre otras (Miguez, 2004; Fuentes, Romero y Domínguez, 2009). 
Cedillo (2010) menciona los Recursos Educativos Abiertos (REAs) como un 
recurso válido que sirve como material de apoyo que enriquece el proceso educativo y 
que realiza un conversatorio directo entre el currículo, los estudiantes, el contexto y las 
estrategias didácticas. Por eso es importante que el docente tenga un papel de 
investigador, comunicador, asesor, socializador, pensador, mediador, facilitador y 
creativo (Lozano, 2005), destacando el grado de motivación que les inyecte a los 
estudiantes en la interacción del discurso matemático. 
Los factores socio-económicos influyen notoriamente en esta problemática, alejan 
al estudiante de forma drástica del contexto estudiantil, la multiculturalidad convive con 
baja autoestima, conflictos internos de personalidad, situación económica, hábitos de 
21 
 
estudio, falta de comprensión en la lectura, trabajo infantil forzoso, prostitución infantil(trata de blancas) desintegración y violencia intrafamiliar y conflicto armado. Es 
indudable que esto hace que los niños pierdan ese poder de producción intelectual, 
condenando al pueblo a estar sumergido en el conformismo y la ignorancia (OIT, 2004; 
Benítez, Olivo y Carrazco, 2010). 
 
2.1.1. La enseñanza de las Matemáticas en el Aula de Clase. La enseñanza de 
las matemáticas está sujeta a la relación con la capacidad, disposición, visión y la 
utilidad de las matemáticas. Por consiguiente, son valiosos los intercambios entre las 
personas, el entorno y la interacción con el mundo, sin olvidar el origen cultural 
determinante en una comunidad (Castañeda, 2006). Es importante recalcar la actitud del 
docente frente al modelo educativo, quien se caracteriza por ser un mediador entre los 
discentes, el conocimiento y su riqueza cultural (Gimeno y Pérez, 1996). 
“El mundo de las matemáticas se compone de tres elementos fundamentales para 
el buen desarrollo de la misma: el contenido de matemáticas, el profesorado de 
matemáticas y el alumnado de matemáticas que encierran la triada de educación 
matemática” (Gorgorió, Deulofeu, Bishop, Abreu, Balacheff, Clements, Dreyfus, 
Goffree, Hilton, Nesher y Ruthven, 2000, p. 36). El dar inicio a este engranaje, que se 
propicia en el aula de clase, trazado dentro de las políticas institucionales, compromete a 
los padres, docentes y comunidad en general, a realizar el análisis de las dificultades de 
enseñanza y aprendizaje que se generan en el discurso matemático del aula. Así, el reto 
que tienen los docentes actuales es extenso debido a que ha aumentado la población 
estudiantil, se observan cursos de 35 a 50 niños por salón, donde rigen la generalización 
22 
 
de los contenidos y rápidamente surgen lagunas de conocimientos en aquellos 
estudiantes que tienen algún tipo de dificultad de aprendizaje. 
 
2.1.1.1. La evolución de la enseñanza de las Matemáticas en Básica Primaria. 
Es importante resaltar las actitudes positivas y negativas de los maestros y alumnos en el 
proceso enseñanza- aprendizaje, ya que en este ambiente es donde surgen la adquisición 
del nuevo conocimiento y se registra el saber matemático y el saber científico. A nivel 
de las instituciones educativas se clasifican las asignaturas según el grado de 
complejidad, siendo la matemáticas catalogada entre las “materias tenaces” causando 
actitudes prevenidas que contribuyen al fracaso escolar. Los discentes interpretan y 
asimilan el nuevo conocimiento en forma personal siendo parte activa del nuevo saber 
matemático que está conectado de manera significativa con sus pre saberes que hacen 
parte de un todo participativo que se constituye en un aprendizaje real, palpable al 
estudiante y con una función social que es la esencia de la enseñanza (Miguez, 2004). 
Son importantes el discurso matemático en el aula, desde el cual se transforma el 
lenguaje para darle significación a lo que se comunica, los contenidos escolares y las 
estrategias que facilitan u obstaculizan la circulación de los mismos; así como también 
los tipos de ayudas que se necesitan para favorecer el progreso de los aprendices, 
teniendo en cuenta las particularidades de dichos procesos (inclusión educativa), en otras 
palabras la atención a las Necesidades Educativas Especiales y de los Talentos 
Excepcionales (Forero, 2008). 
Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje es vital que el docente emplee una 
comunicación clara, concisa, versátil y continúa en el discurso matemático que le 
23 
 
permita analizar al discente distintas posibilidades de acceder a la solución más viable 
(Reséndiz y Cantoral, 2004). Además “Aprender a resolver problemas es la destreza 
más importante que los estudiantes pueden aprender en cualquier lugar del mundo, de 
ahí que los futuros maestros deben de conocer las distintas estrategias de resolución para 
poder comunicarlas a sus alumnos del mañana” (Nortes, A. y Nortes, R., 2011, p. 94). 
Es importante que los estudiantes puedan integrar de manera lógica, reflexiva y 
crítica la conceptualización, proceso y resultado de la resolución de problemas. 
Schoenfel (1985) propone un modelo de análisis de resolución de problemas que se 
basan en 4 categorías: 
• Recursos: son todos aquellos conocimientos informales e intuitivos acerca del 
dominio del problema, hechos y definiciones, procedimientos o rutina o 
conocimientos sobre reglas del discurso. 
• Heurísticos: son las técnicas generales que permiten descubrir caminos para 
proseguir cuando se encuentra una dificultad. 
• Control: son las decisiones con vista a la aplicación de recursos y heurísticos. 
• Creencias y afectos: esto determinan una visión personal de la matemática y 
constituyen un conjunto, que puede ser inconsciente, de condicionantes del 
comportamiento. 
Gascón (1994) expresa que el conductismo afianza el modelo tradicional, además 
considera al alumno como una caja vacía, esta comparación hace referencia que el 
conocimiento va llenando a lo largo del tiempo dicho recinto con un aprendizaje 
progresivo. Esto se vive actualmente en el aula de clase en donde el docente, improvisa, 
24 
 
repite la clase anterior para recordar conceptos, aclarar dudas, no hay preparación de 
ninguna actividad para motivar a los estudiantes, se vuelve la clase repetitiva, y 
simplemente el alumno está allí sentado esperando que le den el conocimiento, esto crea 
inconformismo, desinterés, distracción, desorden generando un malestar general, así, la 
clase es aburrida y muy compleja a nivel global. 
Es importante precisar que el docente debe tener la claridad suficiente y necesaria 
acerca de la relación entre el conocimiento y la didáctica, lo cual le permite plantear 
objetivos y contenidos relacionados con el carácter evolutivo, contextual y diverso del 
pensamiento de los alumnos, sin descuidar los afectivos, estéticos y actitudinales 
(Gascón, 1998). 
A través de los años, la enseñanza de las matemáticas en el aula de clase se ha 
venido presentando en las mismas condiciones: la relación profesor alumno es 
unidireccional, el profesor sabe, debe ser respetado y los alumnos escriben, callados, así 
no entiendan y deben cumplir con una tarea que en la mayoría de los casos se copia al 
día siguiente de aquel estudiante que por alguna circunstancia obtuvo apoyo en su casa o 
lleva claros algunos conocimientos para su realización (Gascón, 1998). 
Otro aspecto a resaltar es que los estudiantes aún no han asimilado las infinidad de 
posibilidades presentes en la tecnologías, existe la tendencia al facilismo, haciendo a un 
lado los conceptos básicos del proceso matemático y confiado en las TIC’s, así, ya no es 
necesaria la comprensión e interiorización de estos conceptos. La inmersión en las 
nuevas tecnologías ha incursionado de la pizarra a los cuadernos; de la tiza y el tablero 
al expógrafo y acrílico; de las filminas al televisor, proyector de opacos, computador y 
videobeam; del correo físico al telégrafo, teléfono, internet, telefonía móvil, correo 
25 
 
electrónico, y herramientas como la calculadora (Benítez et al, 2010). Apoya esta idea 
Santaló (1986) quien recomienda el uso de la calculadora de bolsillo desde los primeros 
grados de aprendizaje ya que podría ser usada como herramienta de estímulo, creando 
un ambiente en el que todos vamos a ganarle a la calculadora con pequeñas operaciones 
donde paulatinamente se demuestre que la mente humana es más rápida que la máquina. 
Por todo lo anterior, el proyecto educativo institucional se ha visto en la necesidad de ser 
actualizado y admitir cambios tecnológicos dentro del aula, cuya funcionalidad sea 
optimizar el tiempo en métodos de lápiz y papel priorizando aplicaciones innovadoras 
que permitan mejorar el análisis de la resolución de problemas (Puerto y Minnaard, 
2011). 
 
2.1.1.2. Conceptos elementales de Matemáticas de Primaria. Es importante 
estimular eldesarrollo de habilidades intelectuales que inducen a la comprensión de 
contenidos matemáticos en el transcurso de 4° y 5° de primaria que representa la 
situación más destacada, estudiantes que afrontan dificultades con las actividades que 
son el eje del aprendizaje: las cuatro operaciones básicas, el reparto y la resolución de 
problemas matemáticos que afrontan en el diario vivir, como comprar la lonchera en la 
cafetería, pagar las fotocopias, análisis de comparación de precios del mercado, y que a 
su vez constituyen una relación de afinidad o de rechazo según el grado de comprensión 
e interiorización por parte del estudiante (León, 1998). 
El aprendizaje matemático no formal representa las situaciones cotidianas de 
convivencia de una comunidad que desafortunadamente no han sido tomadas en cuenta 
en la construcción de los planes y programas de estudios. Así, se observan niños (as) que 
26 
 
sin dominar las tablas de multiplicar, las propiedades de la suma, resta, multiplicación y 
división ejercitan actos matemáticos que corresponden al interés de administrar 
correctamente el dinero. Por ejemplo Nicolás compra un helado que tiene un valor de 
500 pesos y paga con un billete de 2.000 pesos, el proceso para conocer los vueltos 
sería: la diferencia entre el minuendo ($2.000) y el sustraendo ($500) obteniendo una 
diferencia de 1.500 pesos que es lo que comúnmente se realiza en el interior del aula, lo 
que difiere de la realidad dado que se realiza a través de mecanismo del complemento, 
es decir, se adiciona lo que falta para completar la unidad, en este caso faltan $500 para 
llegar a $1.000 y luego otro billete de $1.000 para obtener el valor inicial. Igualmente se 
encuentra relación directa de las cuatro operaciones vividas en la escuela y la práctica 
cotidiana que debe ser reconocido y aplicado al proceso de adquisición del conocimiento 
del estudiante (Parra, 2004). 
Por otra parte, concebir repartos fundamentales que corresponden a fracciones de 
la unidad encierra desconcierto, confusión e imprecisión en el estudiante que necesita 
encontrar un significado en su esquema de conocimiento que debe ser guiado y 
descubierto por el docente para asimilar procesos de reparto como distribuir cinco 
caramelos entre tres personas o tres dulces entre seis niños. Este dilema lleva a 
cuestionar entorno a qué proceso es significativo para el estudiante al realizar un 
problema de reparto, qué pre saberes alimentan la comprensión del nuevo postulado, qué 
metodología debe implementar el docente para estimular el dominio del tema. Las 
diferentes formas de concebir la situación por parte del estudiante se convierte en factor 
de estudio e interiorización (León, 1998). 
27 
 
Calvo (2008) refiere que uno de los temas de mayor conflicto para los niños(as) es 
la resolución de problemas matemáticos, ya que los resuelven de manera mecánica y 
repetitiva y esta resolución de problemas debería darse simultaneo con la enseñanza de 
las cuatro operaciones aritméticas. Ante la dificultad de que el contenido matemático se 
divide, el estudiante tiende a fragmentar la información recibida y por tanto surgen 
experiencias independientes de comprensión y asimilación de las operaciones básicas. El 
docente deberá despertar en los estudiantes el interés de involucrar y de trabajar ambos 
temas: operaciones básicas y resolución de problemas para impedir caer en la monotonía 
de la clase y desmotivación del alumno. 
 
2.1.1.2.1 Las Matemáticas y su relación a la vida cotidiana. Las matemáticas es 
una de las áreas que están directamente relacionadas con el consumo. Se convierte de 
forma obligatoria en necesaria en el desarrollo del diario vivir, subyace que la 
matemáticas es para todos, cada momento se establecen relaciones de orden lógica-
matemáticas e involucra la resolución de problemas de tipo analítico y reflexivo (Calvo, 
2008). Es vital poseer unos conocimientos matemáticos y lógicos mínimos, para poder 
interaccionar con el medio aumentando la capacidad de razonar y solucionar problemas 
(Calvo, 2008). Prima un factor relevante de la conceptualización matemática y su 
aplicación en la experiencia práctica que se relaciona estrechamente con la motivación 
del estudiante. Ante los diferentes contextos de la vida: escolar, social, religioso, político 
y económico se aprenden situaciones palpables del entorno. 
Dentro de las actividades cotidianas que tienen los niños de primaria está el juego, 
que emplea el saber matemático y vive la realidad de la perspectiva del niño que va 
28 
 
madurando la estructura mental de su apreciación y queda marcado para toda la vida. 
Por lo tanto el estudiante de hoy aprende desde la realidad de su mundo dependiendo de 
las estrategias que imparte el docente dentro del aula de clase (Planas y Iranzo, 2009). 
El tema de resolución de problemas matemáticos, algunos docentes de primaria 
suelen dejarlo de manera superficial, desconociendo la importancia que merece dentro 
del contenido de las matemáticas, subvalorando la lógica-matemática en la marginidad 
del proceso de la didáctica. Esto corrobora porqué, en algunos estudiantes de cuarto y 
quinto de primaria, exista un rechazo hacia dicha asignatura, pues, al llevarlo a la 
práctica diaria de la rutina se enfrentan con que tienen conocimientos vagos sobre el 
tema, argumentando que no saben, de manera tal que al realizar estos procedimientos 
duran largos periodos en la realización de tareas que para él, solo significan quitar 
tiempo a la oportunidad de interactuar con actividades de otra índole, como realizar 
deportes tales como el futbol. De acuerdo a Gascón (1998) la relación docente y 
estudiante en esta edad es definitiva ya que define la atracción identificada en la 
personalidad del docente que siendo modelo para un niño descubre la alegría de su 
educador en la energía y compromiso del desarrollo de la clase. 
 
2.1.1.3 La influencia de la Teoría de Interacción Social de Vygotsky en el 
aprendizaje de los conceptos elementales de matemáticas en los estudiantes de 4ª y 5ª de 
Primaria. La Teoría de Interacción Social de Vygotsky se fundamenta dentro del 
desarrollo cultural del niño basada en la función social e individual que se aplica a la 
formación de conceptos, memoria lógica y la atención voluntaria. Parte de la realidad 
29 
 
que todo ser humano es activo y cambiante ante las actividades sociales y 
comportamentales y por tanto va de acuerdo con las experiencias vividas en el rol social. 
Para “Vygotsky considera que el funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo 
de la historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo individual (base 
ontogénica), como producto de la interacción con el medio físico y social (base socio 
génica” (Lucci, 2006, p. 8). Al interiorizar conceptos matemáticos (dentro del modo 
histórico y cultural) el niño lo forma, lo cual está directamente relacionado con el 
desarrollo del estudiante. 
Según el mismo autor, para Vygotsky, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje 
ocupan un lugar destacado, principalmente, en la educación. Los procesos de 
aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas, generando condiciones en las que a 
mayor aprendizaje mayor desarrollo y viceversa. Así para Vygotsky el aprendizaje 
escolar introduce nuevos elementos en el desarrollo del niño y considera que existen dos 
niveles de desarrollo: lo que el niño puede realizar solo y las capacidades que construye 
con la ayuda de otra persona que sabe más y que finalmente se traduce en desarrollo 
mental del mismo. Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la 
enseñanza debe actuar, pues es por la interacción con otras personas que serán activados 
los procesos de desarrollo. Esos procesos serán interiorizados y formarán parte del 
primer nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo espacio para nuevas 
posibilidades de aprendizaje.2.1.1.4 Teoría de las situaciones didácticas (Dialéctica Fundamental). En la 
“Escuela Francesa de Didáctica de la Matemática” que nació en los años setenta, de las 
30 
 
preocupaciones de un grupo de investigadores (en su mayoría matemáticos de habla 
francesa), por descubrir e interpretar los fenómenos y procesos ligados a la adquisición y 
transmisión del conocimiento matemático, enuncia por primera vez, Guy Brousseau 
(1986), la necesidad de utilizar un modelo propio de la actividad matemática, y 
desarrolla posteriormente la “Teoría de las situaciones didácticas”. 
Esta teoría de la enseñanza, busca las condiciones para una fuente artificial de los 
conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que los mismos no se construyen de 
manera espontánea. La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción 
constructivista del aprendizaje, así Brousseau expresa: “El alumno aprende adaptándose 
a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco 
como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se 
manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.” 
Según ésta teoría, se define un conocimiento matemático mediante una “situación” 
o “situación fundamental” (conocimiento matemático concreto C) un conjunto de 
situaciones adidácticas (aquellas situaciones en que el alumno pone a prueba el 
conocimiento por fuera de todo contexto de enseñanza y en la ausencia de toda 
indicación condicional), que son específicas de C y que permiten generar, por el empleo 
de los valores que toman sus “variables didácticas”, un extenso camino de problemas 
para representar el conocimiento matemático concreto C. Así, en la teoría se emplea el 
proceso de modelización matemática (figura 2). (Blomhoj, 2004; Gascón, 1998). 
31 
 
 
Figura 2. Modelo gráfico de un proceso de modelización (Blomhoj, 2004, p. 24) 
 
Parra, Saiz, Santaló, Gálvez, Charnay, Brousseau, Lemer y Sadovsky, 1997, p. 5 
explican cuatro tipos de clasificación de situaciones didácticas: 
• Las situaciones de acción: en las que se genera una interacción entre los alumnos y el 
medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su 
actividad de resolución del problema planteado. 
• Las situaciones de formulación: es la comunicación de informaciones, entre alumnos. 
Se deben modificar el lenguaje habitual precisando y adecuando a las informaciones que 
deben comunicar. 
32 
 
• Las situaciones de validación: se trata de convencer a uno o varios interlocutores 
validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso los alumnos deben elaborar 
pruebas para demostrar sus afirmaciones y deben fundamentarlas. 
• Las situaciones de institucionalización: se intenta que el conjunto de estudiantes de 
las clases asuman la significación socialmente establecida de un saber que ha sido 
elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación. 
Para Waldegg (1989) una característica importante de esta teoría, aunque no sea 
original ni exclusiva, es su consideración de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje 
bajo el enfoque sistémico. Según el autor Chevallard y Johsua (1982) describen el 
"sistema didáctico" en sentido estricto, formado esencialmente por tres subsistemas: 
"profesor", "alumno" y "saber enseñado". Además está el mundo exterior a la escuela y 
una zona intermedia, la "noosfera" que, integrada al exterior, constituye el sistema 
didáctico en sentido amplio. Finalmente expresa el mismo autor, que Brousseau (1986) 
considera, además, como componente al "medio" que está formado por el subsistema 
sobre el cual actúa el alumno (materiales, juegos, situaciones didácticas, etc.). 
 
2.1.1.5 Aprendizaje colaborativo. Calzadilla (2002) define los entornos de 
aprendizaje constructivistas, como “un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, 
ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos 
que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución 
de problemas”. El aprendizaje colaborativo es un postulado constructivista, un proceso 
educativo socio-constructivo que permite conocer las diferentes formas de afrontar un 
problema determinado, desarrollar tolerancia teniendo presente la diversidad y 
33 
 
finalmente desarrollar la habilidad para reelaborar una alternativa en conjunto. Este 
aprendizaje no se opone al trabajo individual, por el contrario puede considerarse una 
estrategia complementaria en donde los estudiantes trabajan colaborando en grupos 
pequeños, de tal manera que trabajan juntos para alcanzar un mayor aprendizaje propio y 
de los demás. 
Los métodos de aprendizaje colaborativo traen consigo una renovación en los roles 
asociados a profesores y alumnos. Estos métodos comparten la idea de que los 
estudiantes trabajan juntos para aprender y son responsables del aprendizaje de sus 
compañeros tanto como del suyo propio. Esta renovación también afecta a los 
desarrolladores de programas educativos, así, las herramientas colaborativas deben 
enfatizar aspectos como el razonamiento, el autoaprendizaje y el aprendizaje 
colaborativo (Collazos, Guerrero y Vergara, 2002). 
En este proceso intervienen de manera constante la capacitación de los estudiantes 
para la convivencia y la autorrealización, donde la motivación es un factor intrínseco 
hacia el cumplimiento de la meta (Calzadilla, 2002). Al intervenir el uso de 
herramientas tecnológicas diversas en el aula de matemáticas se promueve el desarrollo 
integral de los alumnos y sus múltiples capacidades. Cabe destacar los logros 
significativos con la experiencia del aprendizaje colaborativo. Se constituyen en grupos 
de trabajo de 2 a 4 alumnos en clase donde se dará el trabajo en común, en esta 
interacción se busca la creación del nuevo conocimiento en la escucha de todos los 
integrantes del grupo. Además de reflexionar y realizar una crítica si esta correcto o no. 
Las experiencias positivas de este aprendizaje cuando el discente descubre, apoya para 
resolver problemas, permite desarrollar y aprender una excelente comunicación. 
34 
 
Según Calzadilla, 2002 p. 8, las TIC’s representan ventajas para el proceso de 
aprendizaje colaborativo: 
• Estimula la comunicación interpersonal: se facilita el diálogo y discusión entre los 
interlocutores. 
• Las nuevas tecnologías facilitan el trabajo colaborativo: se comparte información, en 
trabajar en línea facilitando la toma de decisiones. 
• Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo: está sujeta a las 
actividades realizadas. 
• Acceso a información y contenidos de aprendizajes: tienen acceso a la información 
que se requiera. 
• Gestión y administración de los alumnos: es una información que le compete al 
docente del estudiante. 
• Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación: se puede ofrecer 
retroalimentación a aquellos estudiantes que lo necesiten. 
 
2.1.1.6 Modelo de Matematización. Rico (2006) muestra que el marco de la 
actividad matemática o actividad de matematización consiste en la resolución de 
problemas, de manera que el aprender a matematizar se convierte en un propósito básico 
para todo estudiante como lo expresa el marco teórico del estudio PISA (Programme for 
International Student Assessment, PISA) que se sustenta en esta la hipótesis. Para el 
autor, la actividad de los matemáticos al resolver problemas de modo experto se puede 
analizar como compuesta por tres fases: la matematización horizontal, la matematización 
vertical y la reflexión del proceso completo y sus resultados. 
35 
 
La primera fase implica extraer problemas de un contexto del mundo real al 
mundo matemático, proceso que se denomina matematización horizontal e incluye 
actividades como: plantear interrogantes, enunciar problemas, representar el problema 
de un modo diferente, comprenderla relación entre lenguaje natural, lenguaje simbólico 
y formal, encontrar regularidades, relaciones y patrones, reconocer isomorfismos con 
problemas ya conocidos, traducir el problema a un modelo matemático, utilizar 
herramientas y recursos adecuados e identificar matemáticas relevantes en un contexto 
general. 
Después de traducir el problema a una expresión matemática el proceso puede 
continuar. El estudiante se puede plantear conceptos y destrezas matemáticas, a esta fase 
se le llama matematización vertical, que incluye: usar diferentes representaciones, usar 
el lenguaje simbólico, formal y técnico y sus operaciones, refinar y ajustar los modelos 
matemáticos, combinar e integrar modelos y argumentar y generalizar. En la figura 1 
formula la vínculo entre los dos procesos. 
La última fase implica reflexionar sobre el proceso completo de matematización y 
sus resultados, por tanto el alumno debe la interpretar los resultados con actitud crítica y 
validar el proceso completo e incluye actividades como entender la extensión y límites 
de los conceptos matemáticos, reflexionar sobre los argumentos matemáticos y explicar 
y justificar los resultados, comunicar el proceso y la solución y criticar el modelo y sus 
límites. 
 
2.1.2 Estilos de aprendizaje. La labor docente mantiene relación directa con el 
conocimiento e identificación de los estilos de aprendizaje del alumno, el estudiante es 
36 
 
el centro de la enseñanza por tanto el profesor debe garantizar al dicente la adquisición 
de conocimientos que le permitan adquirir madurez y fortalezas en la toma de decisiones 
entorno de construir lo que será su perfil profesional, lo que supone la necesidad del 
docente de conocer las bases teóricas aplicadas al ejercicio de la enseñanza (Gallego y 
Nevot, 2008). 
Varios autores como Keefe, Alonso, Revilla, Woolfolk, Hermann, Gardner, Kolb, 
Felder, Silverman entre otros, han hecho aportes valiosos a los estilos de aprendizaje que 
han evolucionado en el transcurso del tiempo (Cazau, 2004). Es importante destacar que 
en el aprendizaje de los niños de primaria prima más el estilo de aprendizaje visual que 
van desarrollando hasta llegar a un estilo lógico-formal de un profesor de matemáticas. 
Tabla 1. 
Modelos de Estilos de aprendizaje (Cazau, 2004, p. 4) 
Según el Hemisferio Cerebral LógicoHolístico
Según el cuadrante cerebral 
(Hermann) 
Cortical izquierdo
Límbico izquierdo 
Límbico derecho 
Cortical derecho
Según el sistema de representación 
 (PNL) 
Visual
auditivo 
Kinestésico
Según el modo de procesar la información 
 (Kolb) 
Activo
Reflexivo 
Pragmático 
Teórico
Según la categoría bipolar 
 (Felder y Silverman) 
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo 
Visual/verbal 
Secuencia/global
37 
 
Según el tipo de Inteligencia 
 (Gardner) 
Lógico-matemático
Lingüístico-verbal 
Corporal-kinestésico 
Espacial 
Musical 
Interpersonal 
Intrapersonal 
Naturalista
 
Sternberg, 1999, p 29 escribió: “Un día me di cuenta de que, en todos los años 
anteriores, muchos de los estudiantes que había considerado tontos no lo eran en 
absoluto: simplemente no aprendían de una manera compatible con mi forma de 
enseñar; y además me di cuenta de que el hecho de que yo enseñara el material de una 
sola manera no les había dado ni una oportunidad”. Esta reflexión refleja un cambio 
radical en la interpretación de la práctica docente y puede servir de motivación para los 
estilos de aprendizaje. 
La diversidad de información implícita en el nuevo aprendizaje permite observar 
cómo unos estudiantes se fortalecen en ciertos temas a diferencia de otros que 
manifiestan dominio o se enriquecen con otros aspectos, dejando de manifiesto que los 
alumnos almacenan, captan información, piensan y recuerdan de forma distinta; dejando 
de manifiesto los distintos modos de aprender, permitiendo visualizar las capacidades y 
riquezas de la diversidad del pensamiento y la comprensión del estudiante y 
consolidando la teoría de los estilos de aprendizaje y (Gallego & Nevot, 2008; Alonso, 
1992). 
 
2.1.3 La motivación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las 
matemáticas en Básica Primaria. McLeod (1992) habla que el dominio afectivo afecta 
38 
 
los procesos cognitivos que están implicados en la resolución de problemas, y expone 
tres aspectos: emociones, creencias y actitudes. Cuando los discentes están realizando 
procedimientos de resolución de problemas entran en un estado no grato, manifestándolo 
a nivel físico y comportamental, por ejemplo manos sudorosas, temblor, pánico de 
perder la evaluación, o simplemente miedo de realizar el ridículo en el aula de clase 
cuando es pasada al tablero, generando ansiedad ante las matemáticas (Caballero et al., 
2009). Según Ormrod (2008) la motivación está fundamentada en cinco pilares: 
• Autopercepción y motivación intrínseca: los estudiantes se creen capaces, tienen 
control y poder de elección. Existe un sentido de pertenencia sobre lo que aprenden. 
• Las expectativas y valores: dependiendo de qué tan grande sean las expectativas así 
será el valor que le asigne a la actividad. 
• Intereses: Todo depende de que tanta motivación tiene el estudiante para realizar la 
actividad, si le gusta, le agrada. 
• Objetivos: son el centro de cualquier actividad humana, cuando los estudiantes se 
plantean metas por alcanzar, el aprendizaje se da de una manera efectiva y 
significativa. 
• Disposiciones: modo en que el estudiante enfrenta el aprendizaje y las situaciones a 
su alrededor. Son el modo en que opera el estudiante para lograr su proceso de 
aprendizaje. 
El modelo de inteligencias múltiples por Gardner (1983, 1995) cree que los niños 
poseen una proclividad hacia el aprendizaje y la solución de problemas de maneras 
particulares, en función de sus inteligencias específicas. Y esto pone de relieve su 
39 
 
motivación o inclinación natural hacia el aprendizaje, de alguna manera especificada o 
preferida. Las inteligencias clasificadas en ocho módulos mentales o capacidades son: 
lingüística, corporal-cinético, lógico-matemática, musical, espacial, naturalista, 
intrapersonal e interpersonal. Algunos afirman que la suma de éstas dos últimas es lo 
que Goleman (2000) denomina inteligencia emocional. 
La motivación es un valor intrínseco que tiene el aprendizaje, donde el estudiante 
gracias a un estímulo positivo genera un resultado óptimo. El aprendizaje al quedar 
inmerso dentro del alumno se enfrenta a la realidad que le rodea y del mundo social en el 
que está sumergido (Barros, 2010). En “la motivación intervienen diferentes elementos 
con la aparición de estímulos internos y externos que hacen sentir una necesidad, las 
cuales se concretan en un deseo específico y orientan las actividades en la dirección del 
logro de unos objetivos capaces de satisfacerlas” (Febres y Zanini, 2009, pp. 54-55). El 
deseo de aprender es entonces parte del proceso de respuesta a las necesidades del 
cotidiano vivir, se encuentra sentido en la relación de las vivencias con los contenidos 
del aula se construye una sinopsis del saber soportada en la opción de atender los 
requerimientos que el ser humano experimenta. 
La motivación tiene relación con la autoestima y la autonomía, la primera facilita 
el rendimiento en la escuela, la calidad de las relaciones con los compañeros, la 
tolerancia a las frustraciones y refleja la manera como los estudiantes se autodefinen. 
Por su parte la autonomía es clave para el proceso de enseñanza aprendizaje, pues 
facilita los procesos de socialización de interacción en las comunidades educativas y su 
relación efectivamente productiva con los conocimientos (Gil, Guerrero y Blanco, 
2006). 
40 
 
La motivación del aprendizaje matemático, en niños y niñas en promedio de 
edades entre los 9 a 11 años en cursos de 4 y 5 de primaria hace parte de un proceso 
histórico que se ha visto afectado por distintos estímulos. Entre