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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Preconcepciones de las Ciencias y aprendizaje de conceptos correctos en relación a la 
estructura del átomo con la estrategia de construcción modelos atómicos, en el tema de 
modelos atómicos en alumnos de tercer grado de secundaria 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría Educación con acentuación en enseñanzas de las ciencias 
Presenta: 
Liz Santiago Cruz 
 
Asesor tutor: 
Mtro. Héctor Alexandro Gutiérrez Suárez 
 
Asesor titular: 
Dr. Leopoldo Zúñiga Silva 
 
Oaxaca, Oaxaca, México. Abril, 2012 
 
 
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Agradecimientos 
 Agradezco primeramente a Dios por la vida que me dio, por la salud, y por 
rodearme de personas que han aportado positivamente a mi vida y sobre todo por 
permitirme concluir satisfactoriamente este grado académico. 
Agradezco a mí madre por traerme a este mundo y por luchar para que fuera una 
persona de bien, apoyándome siempre en mis planes profesionales. 
Agradezco infinitamente a mi esposo, por motivarme y apoyarme en todo 
momento para la iniciación y culminación de esta maestría, de igual forma le agradezco 
por toda su paciencia, su comprensión y sobre todo por no permitirme decaer en ningún 
momento. 
Agradezco a todas aquellas personas que de forma directa o indirecta 
contribuyeron al desarrollo y culminación de este trabajo profesional, en especial a mi 
asesor tutor de tesis. 
 
 
 
 
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Tabla de Contenidos 
Agradecimientos ............................................................................................................ i 
Índice de Tablas ............................................................................................................ii 
Resumen ...................................................................................................................... iv 
1. Planteamiento del problema…….............................................................................01 
1.1. Antecedentes del problema ............................................................................ 01 
1.2. Planteamiento del problema .......................................................................... 05 
1.3. Objetivo General............................................................................................ 07 
 1.3.1. Objetivos Especifícos . ......................................................................... 07 
1.4. Supuestos de Investigación ............................................................................ 08 
1.5. Justificación de la investigación ..................................................................... 08 
1.6. Limitaciones del estudio ............................................................................... 10 
 
2. Marco teórico ..................................................................................................... .. 12 
2.1. Origen de las ideas previas o preconcepciones .............................................. 12 
 2.1.1. Concepciones acerca de la Ciencia ....................................................... 14 
 2.1.2. Consideraciones acerca de los factores que obstaculizan el proceso 
 de enseñanza aprendizaje de las Ciencias ....................................................... 17 
 2.1.3. Las preconcepciones y el aprendizaje de las Ciencias ........................... 20 
2.2. Implicaciones conceptuales en la enseñanza de las Ciecnias y cambio en 
esquemas mentales ........................................................................................ 22 
 2.2.1. Influencias de las ideas erróneas y concepciones en el proceso de 
enseñanza aprendizaje de las Ciencias............................................................ 24 
 2.2.2 Esquemas mentales representacionales y su influencia en la enseñanza 
aprendizaje de las Ciencias ............................................................................ 26 
 2.2.3 El cambio conceptual en la transformación de las preconcepciones y 
esquemas mentales ........................................................................................ 27 
2.3. Uso y significado de modelos como estrategia de enseñanza de las Ciencias .. 29 
 2.3.1 Consideraciones acerca de los modelos y su relación con los 
átomos………………………………………………………………………....30 
 2.3.2 Influencia con la construcción de modelos atómicos en la adquisición 
 de conceptos correctos en relación a la estructura del átomo ………………...30 
2.4. Investigaciones relacionadas con las dificultades de la enseñanza y aprendizaje 
 de los modelos atómicos en la química………………………………………..32 
 
3. Metodología ........................................................................................................ 44 
3.1. Método de investigación ............................................................................... 44 
3.2. Participantes en el estudio .............................................................................. 48 
3.3. Instrumentos de recolección de datos ............................................................. 50 
3.4. Aplicación de intrumentos ............................................................................. 55 
3.5. Implementación de la estrategia de construcción de modelos atómicos .......... 56 
3.6. Estrategis para el análisis de datos …………………..…………………….… 58 
 
 
 
 
iv 
 
4. Resultados de la investigación ……………………………………………………. 60 
4.1. Presentación de datos obtenidos ..................................................................... 60 
 4.1.1. Resultados de la implementación de la estrategia.................................. 61 
 4.1.2. Resultados de las entevistas aplicadas por medio de cuestionarios ...… 62 
 4.1.3. Triangulación de la información .….……………………………...........72 
4.2. Resultados: Análisis e interpretación de datos.. .............................................. 82 
 
5. Conclusión………………………………………………………………………...... 86 
5.1 Recomendaciones……………………………………...……...….………….... 90 
 5.1.1 Para los docentes…………………………………...…….…………..... 90 
 5.1.2 Para los directivos .……………………………………………………. 91 
 5.1.3 Para los futuros investigadores ….…………………...…………..…… 92 
 
Referencias.................................................................................................................. 94 
 
Apéndice ...................................................................................................................103 
Apéndcie A. Guía de entrevista para conocer acerca de las estrategias utilizdas en 
la clase de Ciencias ............................................................................................103 
Apéndice B. Guía de entrevista para las preconcepciones antes de implementar la 
estrategia .............................................................................................................103 
Apéndice C. Guía de entrevista para conocer el cambio en las preconcepciones 
de los estudinates despues de implementar la estrategia ......................................104 
Apéndice D. Secuencia didáctica para la implementación de la estrategia ............105 
Apéndice E. Evidencias de la construcción de modelos atómicos .........................107 
 
Curriculum Vitae .......................................................................................................108 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
Resumen 
El presente trabajo consiste en el diseño metodológico y los hallazgos de la 
investigación cuyos propósitos son: recopilar, seleccionar organizar y sistematizar los 
datos que nos llevaron a descubrir las preconcepciones de los estudiantes de secundaria 
y la influencia con la implementación de la estrategia didáctica de construcción de 
modelos atómicos en la adquisición de conceptos correctos en relación a la estructura del 
átomo en el tema de modelos atómicos. El objetivo fue analizar a cinco estudiantes y a 
su profesor de Ciencias en una Escuela Secundaria Federal,y dar respuesta a la pregunta 
de investigación: ¿Cómo influyen las preconcepciones de los estudiantes de secundaria y 
la implementación de estrategias de construcción modelos atómicos en la adquisición de 
conceptos correctos en relación a la estructura del átomo en el tema de modelos 
atómicos?; para tal efecto se partió de tres categorías: recursos didácticos en Ciencias, 
enseñanza y aprendizaje a través de la construcción de modelos atómicos e Impacto. La 
metodología utilizada fue la de investigación acción, con un enfoque cualitativo; el 
instrumento utilizado fue la entrevista las que se aplicaron personalmente, dando como 
resultado que las estrategias utilizadas para la enseñanza de la estructura del átomo en el 
tema de modelos atómicos no son las adecuadas y que al implementar la estrategia de 
construcción de modelos atómicos, los estudiantes cambiaron sus preconcepciones por 
concepciones correctas en relación al tema antes citado. Esta tesis está dividida en cinco 
capítulos. El primero, acerca del planteamiento del problema, el segundo el marco 
teórico, el tercero la metodología de la investigación, en el cuarto los resultados y en el 
quinto capítulo, las conclusiones y recomendaciones generales de la investigación. 
 
 
 
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1. Planteamiento del Problema 
En este capítulo se presentan los aspectos generales que dan origen a la idea o 
problema de investigación, esto con la finalidad de estructurarlos correctamente 
permitiendo así la facilidad en el desarrollo de la misma, por lo que; se delimita de 
forma clara y precisa su objeto, por medio de preguntas que se esperan sean respondidas 
por efecto en el desarrollo de la misma y con el uso de técnicas y metodologías propias 
de toda investigación; advirtiendo la viabilidad en tiempos y recursos, así como 
justificando y argumentando su desarrollo. 
1.1 Antecedentes del problema 
A lo largo de los años y con el devenir del tiempo ha habido cada vez más 
preocupación por la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias, esto como resultado de 
múltiples investigaciones en relación a esta área, es decir, estudiosos de la didáctica de 
las Ciencias se han percatado del problema que presentan los estudiantes en relación con 
el aprendizaje de las Ciencias, entre otras tales como: falta de interés y preconcepciones 
o ideas previas. 
Al respecto Campanario y Moya (1999) señalan que entre estas dificultades cabe 
citar la estructura lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de 
los mismos y la influencia de los conocimientos previos y preconcepciones del alumno, 
en este sentido cabe retomar como obstáculo y punto de partida en el aprendizaje de las 
Ciencias lo dicho por Bachelard (1979); quien define por obstáculos epistemológicos las 
limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el 
conocimiento real o empírico. En este sentido, se deben considera las preconcepciones 
 
 
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de los estudiantes que han deformado el modo de entender los fenómenos que les 
acontece y el mundo que les rodea. 
De igual forma Tamayo y Orrego (2005), afirman que es frecuente encontrar poco 
interés en las personas frente al trabajo científico y, en términos generales, frente a la 
explicación científica de los fenómenos cotidianos y del funcionamiento básico de 
artefactos tecnológicos con los cuales interactuamos diariamente, de esta manera el 
intento del conocimiento científico se torna carente de formalidad y por tanto de un 
valor científico, dando como resultado explicaciones vagas e infundadas de lo que 
acontece. 
Oliva, Aragón, Bonat y Mateo (2003), indican que muchas de esas dificultades 
parecen descansar sobre la existencia de concepciones implícitas que se adaptan mejor a 
sus experiencias cotidianas que los modelos científicos que se pretende enseñar; es así 
como, estas situaciones han influido en el carácter formal de las Ciencias y han 
originado distorsiones en relación al conocimiento y aplicación de la misma. 
Por lo dicho anteriormente, Jiménez, Caamaño, Oñorbe, Pedrinaci y De Pro, 
(2007), establecen que las perspectivas actuales prestan atención a las ideas del 
alumnado en el sentido de explorarlas y tomarlas como punto de partida para la 
instrucción, de favorecer que los estudiantes se den cuenta de su campo de aplicación, de 
las diferencias entre los contextos cotidiano y científico en los que pueden ser adecuadas 
o no. 
Además, Quintanilla (2006), señala que la Ciencia y la tecnología deben responder 
hoy en día no solo a las necesidades de la sociedad, para posibilitar mejorar las 
 
 
 
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condiciones de vida de la mayoría de la población que viven en situaciones de pobreza 
extrema, sino que, además, los avances científicos y tecnológicos deben ser bien 
utilizados por los ciudadanos y ciudadanas, y para que esto sea posible deben 
conocerlos, comprenderlos y valorarlos adecuadamente; bajo esta opinión y con los 
antecedentes en los problemas de enseñanza aprendizaje de las Ciencias es indispensable 
la búsqueda de mecanismos que permitan a los estudiantes comprender y valorar los 
avances científicos y tecnológicos, así como los diferentes fenómenos que 
cotidianamente nos acontecen. 
Retomando como importancia del conocimiento y aprendizaje de las Ciencias, la 
comprensión de los avances científicos y tecnológicos, así como el entendimiento del 
mundo en el que nos encontramos inmersos; para permitir explicaciones claras y 
argumentadas sobre los fenómenos que nos rodean, se espera, pues; que estas 
explicaciones sean lo más congruentes y apegadas a lo real posible; al respecto Delgado 
y García (1999), señalan que la investigación en didáctica muestra la dificultad para que 
en las clases de Ciencias, los alumnos aprendan a explicar los hechos y fenómenos 
naturales utilizando las explicaciones científicas, diferenciándolas de las explicaciones 
espontáneas o incluso de otros saberes que las personas hemos construido sobre la 
realidad y que utilizamos en la vida cotidiana. 
De acuerdo a lo anterior, y derivado de las explicaciones espontáneas de los 
estudiantes en relación a los fenómenos que les rodean, se percata la existencia de 
concepciones o ideas en los estudiantes, que de acuerdo a Delgado y García (1999), 
estas ideas de sentido común se presentan como naturales en el sentido de que para los 
 
 
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estudiantes siempre han estado ahí fuera, en la realidad externa, sin darnos cuenta de que 
muchas de ellas han sido construidas en paradigmas anteriores a los actuales. 
En relación a estas concepciones o ideas, influyentes en la enseñanza y aprendizaje 
de las Ciencias Delgado y García (1999), indican que los avances logrados por la 
didáctica de las Ciencias como cuerpo teórico de conocimientos están mostrando que no 
sólo conviene conocer las ideas de los alumnos sino también hay que saber cómo 
razonan y aprenden para poder ayudarles a construir los conocimientos químicos. 
Marín (1999), señala que cuando se aprecia que el alumnado posee ideas erróneas 
sobre algún aspecto del contenido de enseñanza, sería conveniente que las actividades 
sean dirigidas a cambiar o modificar dichas ideas por otras más correctas desde la 
perspectiva científica. 
Cabe recalcar también que, de acuerdo a las investigaciones resulta difícil 
modificar esas ideas previas o preconcepciones de los estudiantes, en virtud de que los 
mismos se han desarrollado erróneamente con estas preconcepciones, lo que les ha dado 
lugar a estructuras cognitivas mentales, por lo que, solo a través de procedimientos y 
estrategias didácticas bien elaboradas y estructuradas por los docentes, podrían ser 
remplazadas por el nuevo conocimiento. 
Como parte de los procedimientos y estrategias didácticas, la socialización, las 
comunidades de aprendizaje, la interacción entre las preconcepciones y el nuevo 
conocimiento, por mencionar algunas, juegan un papelimportante en el aprendizaje de 
las Ciencias, ya que ayudan a superar una enseñanza tradicional, repetitiva y 
memorística; por una enseñanza más activa, argumentada, contextualizada y debatida 
 
 
5 
que se traduce en aprendizajes significativos, y que de acuerdo a Posada (2002) estos 
aprendizajes significativos se producen gradualmente a medida que se realizan nuevas 
relaciones sustantivas con conceptos, experiencias, hechos y objetos conocidos por el 
individuo. 
Por lo anterior, Gallego (2004) señala que en una comunidad de aprendizaje, los 
alumnos y alumnas realizan actividades variadas, leen y escriben resúmenes para 
enseñar a sus compañeros, diseñan experiencias, argumentan sus posturas. No solo 
aprenden Ciencias, sino también aprenden cómo aprender. Podemos decir que están 
aprendiendo mucho más que conceptos, procedimientos o actitudes: aprenden a pensar 
científicamente, a pensar en los modelos de las Ciencias. 
Por todo lo dicho anteriormente, el proyecto de investigación de esta tesis, está 
íntimamente relacionada en indagar y profundizar acerca de la influencia de las 
preconcepciones de los estudiantes de Secundaria en la adquisición de conceptos 
correctos con el uso de estrategias de modelos atómicos. 
1.2 Planteamiento del problema 
En la actualidad las dificultades conceptuales en el aprendizaje de las Ciencias se 
han visto influenciado por las preconcepciones o ideas erróneas de los estudiantes en 
niveles educativos de escuelas secundarias, así por ejemplo de acuerdo a Gallego (2004), 
se admite, que un modelo es una construcción imaginaria y arbitraria de un conjunto de 
objetos o fenómenos. El modelo se formula conceptual y metodológicamente con el 
propósito de estudiar el comportamiento, provocado o no, de esos objetos o fenómenos. 
 
 
 
6 
En relación a las dificultades conceptuales y retomando lo dicho por Oliva, 
Aragón, Bonat y Mateo (2003), con objeto de superar este tipo de dificultades, y de 
acuerdo con algunas interpretaciones que se han hecho de los modelos de cambio 
conceptual, muchos autores han sugerido el uso del conflicto conceptual con la 
experiencia como instrumento para desencadenar una «sustitución » de las ideas 
intuitivas por las ideas científicas que se pretenden enseñar. 
Partiendo de la idea de que un modelo es una construcción imaginaria, entonces, el 
estudiante, construirá un modelo con base a sus ideas o preconcepciones, y si estas son 
erróneas, repercutirá en una explicación errónea de objetos o fenómenos, por lo que es 
importante conocer en estos términos, cuáles son sus preconcepciones y por ende su 
influencia en la adquisición de nuevos conceptos, se trata pues, de lograr un aprendizaje 
científico, con explicaciones lógicas y congruentes basadas en la realidad posible de los 
hechos o fenómenos de la vida cotidiana y de los propios intereses de los estudiantes. 
Bajo la anterior premisa, cabe mencionar lo dicho por Duschl (1995), al trabajar a 
partir de las ideas aportadas por estudiantes, los profesores están en una mejor posición 
para diagnosticar tanto las estructuras de conocimiento como las estrategias de 
razonamiento de los estudiantes. A su vez, pueden llevar a cabo un plan de acción que 
satisfaga las necesidades de los estudiantes. 
De acuerdo a lo anterior Jiménez, Caamaño, Oñorbe, Pedrinaci y De Pro, (2007), 
indican que no cabe duda que un objetivo de la enseñanza de las Ciencias es que los 
alumnos y alumnas lleguen a interpretar lo fenómenos físicos y naturales; en este 
sentido, se trata pues, de la definición y búsqueda de los objetivos del aprendizaje de las 
 
 
 
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Ciencias, para aterrizarlos en las aulas partiendo de las diferentes preconcepciones de los 
estudiantes. 
Con lo dicho en los párrafos anteriores, se plantea la siguiente pregunta de 
investigación: 
¿Cómo influyen las preconcepciones de los estudiantes de secundaria y la 
implementación de estrategias de construcción modelos atómicos en la adquisición de 
conceptos correctos en relación a la estructura del átomo en el tema de modelos 
atómicos? 
La idea central de esta investigación es dar respuesta a la pregunta anteriormente 
planteada y para lo cual es importante definir los objetivos de la misma, que darán las 
pautas a seguir durante el proceso de la misma. 
1.3 Objetivos General 
Incidir en la adquisición de conceptos correctos en estudiantes de tercer grado de 
secundaria en relación a la estructura del átomo a través del conocimiento de sus 
preconcepciones y la implementación de la estrategia de construcción de modelos 
atómicos. 
1.3.1Objetivos Específicos 
1.- Conocer las preconcepciones de los estudiantes en relación a la estructura del 
átomo. 
2.- Implementar la construcción de modelos atómicos para un mejor aprendizaje 
de los estudiantes de secundaria en relación a la estructura del átomo en el tema de 
modelos atómicos. 
 
 
 
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3.- Conocer los cambios en las preconcepciones de los estudiantes después de 
implementar la estrategia de construcción de modelos 
4.- Mejorar el desempeño académico de los estudiantes de tercer grado de 
secundaria, en la asignatura de Ciencias III. 
1.4 Supuestos de investigación 
Con base a la pregunta y objetivos de investigación se plantea el siguiente 
supuesto: si conocemos las preconcepciones de los estudiantes de secundaria en la 
asignatura de Ciencias III en relación a la estructura del átomo e implementamos la 
estrategia de construcción de modelos atómicos en el tema de modelo atómico, entonces, 
es posible incidir en la adquisición de conceptos correctos en estos estudiantes en 
relación al tema antes citado y de esta forma mejorar su desempeño académico. 
Por lo antes dicho, es crucial reconocer la importancia y necesidad de partir de las 
preconcepciones de los estudiantes como una forma de incidir y mejorar sus conceptos 
en relación con el aprendizaje de las Ciencias con la implementación de estrategias de 
construcción de modelos atómicos hacia conocimientos avanzados o científicamente 
válido que justifiquen el modo de interpretar el mundo que les acontece. 
1.5 Justificación de la investigación 
Debido a los constantes avances científicos y tecnológicos, así como también a las 
diferentes formar de pensar y ver el mundo en los individuos, es necesaria la búsqueda 
de mecanismos que les permitan hallar explicaciones argumentadas y fundadas 
científicamente de los fenómenos que le acontecen, es decir; explicaciones coherentes 
 
 
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del por qué y cómo de las cosas y de esta manera subsistir, desarrollarse e incluso 
mejorar su calidad de vida. 
También se sabe de antemano, que el estudio y conocimiento de la Ciencia, ha 
permitido al ser humano predecir, situaciones, fenómenos o acontecimientos que afectan 
su entorno inmediato, esta entre otras situaciones le han dado un carácter complejo en el 
entendimiento, comprensión y aplicación de la misma, por lo que ha sido necesario 
trasladar el estudio de esta disciplina en el terreno educativo, con el fin de trasladar el 
conocimiento intuitivo de los individuos a conocimientos más elaborados. 
La importancia de esta investigación, estriba en el proceso del conocimiento 
informal de los estudiantes hacia un conocimiento fundado y motivado en el cambio de 
actitudes, de ideas y pensamientos, hacia aprendizajes que puedan ser aplicables en el 
mundo en el cual los individuos se encuentran inmersos, por medio del desarrollo de 
habilidades y capacidades intelectuales; en relación a esto Tamayo y Orrego (2005) 
comentan que las actitudes hacia la ciencia y hacia el trabajo científico, las cuales se 
desarrollan desde edades muy tempranas y que, en buena parte, son responsables de las 
maneras como los ciudadanos se relacionan con los productos de la ciencia y la 
tecnología. 
De una u otra forma, esta investigación, contribuye al mejoramiento de los 
procesos de enseñanza aprendizaje de lasCiencias en los profesores, por qué permite 
comprender factores que inciden en el aprendizaje de misma, que regularmente a simple 
vista no se detectan y que de manera casi generalizada son factores que han afectado los 
procesos educativos en los diferentes niveles a lo largo de varias décadas y 
 
 
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generaciones; en este sentido cabe recalcar lo dicho por Tamayo y Orrego (2005), es 
necesario que los profesores conozcan en detalle las concepciones alternativas y los 
modelos mentales de sus estudiantes, con el propósito de poder incidir sobre ellos de 
manera significativa desde las diferentes actividades desarrolladas en el aula. 
1.6 Limitaciones del estudio. 
Entender el aprendizaje como un proceso de cambio conceptual (además de 
metodológico y actitudinal) supone vincular, explícita y deliberadamente, ambos tipos 
de conocimiento a través de técnicas y recursos didácticos. Se trata pues, de partir de los 
conocimientos de los estudiantes para modificarlos mediante la presentación y el análisis 
de un conocimiento científico más elaborado y ello sólo es posible si ese conocimiento 
científico se presenta de modo que haga referencia al mundo cotidiano del alumno, que 
es donde se han originado sus conocimientos previos. 
Por lo antes dicho, es sabido que no todas las investigaciones resultan 
totalmente factibles, en virtud de que hay situaciones que interfieren en el 
desarrollo de las mismas; en el caso particular de esta investigación se prevén 
algunas limitaciones tales como: disponibilidad de los profesores de Ciencias de 
la escuela donde se lleva a cabo la investigación para contribuir al desarrollo de 
la misma, en virtud de sus jornada de trabajo; la apatía y desmotivación 
generalizada de los alumnos en la asignatura de Ciencias III, por lo que de alguna 
manera se prevé también poca disponibilidad y apoyo por parte de los 
estudiantes; la irregularidad en las clases de esta institución por problemas 
políticos - sindicales de la comunidad y gremio de profesores. 
 
 
 
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Una limitación muy importante para el desarrollo de esta investigación son 
las preconcepciones de los profesores de Ciencias; así como la carencia de 
recursos tecnológicos en la institución. 
El problema del aprendizaje de las Ciencias por la influencia de las 
preconcepciones o ideas previas, ha persistido hasta nuestros días pese al 
esfuerzo de investigadores, científicos y docentes de esta disciplina, lo que ha 
ocasionado distorsiones en la forma de ver y explicar diversos fenómenos que 
nos acontecen, por lo que; con las interrogantes a la idea de la investigación y los 
objetivos planteados; se buscan explicaciones y soluciones más precisas 
argumentando la importancia y razón de ser de la misma bajo los objetivos 
definidos y las limitaciones en torno a esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. Marco Teórico 
Con el propósito de fundamentar el desarrollo de esta investigación; en este 
capítulo se presenta la información que sustenta el origen, influencia e importancia de 
las preconcepciones de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de las 
Ciencias, así como uso de modelos atómicos como parte del diseño de estrategias para el 
logro de aprendizajes que redunden en cambios de concepciones erróneas por 
concepciones científicas válidas y finalmente cómo los resultados de investigaciones 
relacionadas con este tema han contribuido a una mejora en el aprendizaje de las 
Ciencias de los estudiantes. 
Por lo antes dicho, Tricárico (2007) señala que todas las investigaciones parecen 
indicar que los alumnos saben algo sobre lo que se les va a enseñar y que es importante 
que el alumno aprenda a partir de esto. En la actualidad existe evidencia empírica de que 
los alumnos antes de llegar a la instrucción formal ya tienen sus propias concepciones 
sobre los fenómenos naturales y sobre lo que se les va a enseñar; por lo tanto los 
docentes, necesitan conocer estas ideas para que a partir de ellas elaboren las diferentes 
actividades de aprendizaje. 
2.1 Origen de las ideas previas o preconcepciones 
En el devenir histórico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo 
para entender los fenómenos de la vida y la naturaleza con la que interactúa, su 
curiosidad, inquietud, y su búsqueda implacable, lo han llevado a indagar y explicar los 
hechos, fenómenos y circunstancias que le acontecen. Dada su inteligencia y 
racionalidad, las respuestas halladas le han permitido una evolución intrínseca y 
 
 
 
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extrínseca; es decir, un mejoramiento en el desarrollo de sus condiciones físicas, 
psicológicas y cognitivas las cuales se traducen en un aprendizaje para el mismo 
individuo. 
De igual forma, a lo largo de nuestra vida y comenzando ya desde la más temprana 
edad, la mayor parte de las personas estamos sometidas, a través de la interacción de 
nuestros sentidos con el medio que nos rodea, a una serie de experiencias físicas 
comunes independientemente del medio social y cultural en el que nos desarrollemos, lo 
que da origen a la elaboración de ideas o concepciones acerca de lo que se vive y 
percibe, en ese sentido Pozo (1996) asume que entre las causas de las ideas previas, 
están las experiencias y observaciones de la vida cotidiana, el profesorado, los libros de 
texto y otros materiales escolares, la interferencia del lenguaje cotidiano y el científico, 
los medios de comunicación y la cultura propia de cada civilización. 
De acuerdo con Bello (2004) las ideas previas, también conocidas con muchas 
otras denominaciones, tales como preconcepciones, concepciones alternativas etc; se han 
investigado desde los años 70 en muchos países y se ha puesto ampliamente de relieve 
su importancia en la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia; en ese sentido la misma 
autora señala que las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar 
respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales o conceptos científicos, y 
para brindar explicaciones, descripciones o predicciones. Son construcciones personales, 
pero a la vez son universales y muy resistentes al cambio; muchas veces persisten a 
pesar de largos años de instrucción escolarizada. 
 
 
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Carrascosa, Fernández, Gil y Orozco (1991), indican la existencia de concepciones 
alternativas muy arraigadas y difíciles de cambiar que no son generales ni afectan por 
igual a todos los ámbitos del conocimiento científico. Por el contrario, existen profundas 
diferencias que muestran cómo las más persistentes son aquellas que están más 
intensamente relacionadas con las experiencias personales cotidianas, con las evidencias 
de sentido común que no necesitan ser cuestionadas. 
Carrascosa (2005) menciona que las preconcepciones son ideas que aparentemente 
funcionan bien y no llevan a resultados contradictorios en las experiencias que 
habitualmente se tienen, lleva a que se fijen en la mente con un vigor que las convierte 
en verdaderas barreras epistemológicas. 
En algunos casos, las preconcepciones concuerdan con los nuevos conocimientos 
que se enseñan en clase, pero a veces existen contradicciones entre sus creencias que no 
coinciden con las ideas científicamente aceptadas. Así mismo, estos conocimientos 
previos influyen en como los estudiantes aprenden el nuevo conocimiento científico 
De acuerdo con Gamboa y Donati (2006), uno de los objetivos principales en la 
enseñanza de conceptos científicos en lograr que los alumnos comprendan y compartan 
las herramientas más elaboradas que posee la Ciencia (modelos y teorías), así como 
también que conozcan y distingan las diferentes aproximaciones interpretativas que 
deben asumirse, especialmente en la resolución de problemas complejos 
2.1.1 Concepciones acerca de la ciencia 
Hoy en día nos encontramos en un mundo en donde la Ciencia y la Tecnología 
forman parte de nuestra vida cotidiana e influyen enel desarrollo de la sociedad, no 
 
 
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podemos vivir apartados ni alejados de ellas, ya que la Ciencia ha venido a dar 
explicaciones de los fenómenos y sucesos que acontecen no solo al ser humano, sino 
también al entorno y el mundo que lo rodea (Cañedo, 2001). 
Por lo antes dicho hablar de Ciencia en un sentido muy amplio no solo concierne 
propiamente a los científicos, sino también a los individuos comunes, quienes de alguna 
manera tienen un pensamiento o espíritu científico y esto a la vez, se ha traducido como 
uno de los inconvenientes de su estudio, que se traducen en concepciones erróneas de la 
Ciencia. En este sentido se dice que la Ciencia es otra cosa, de ninguna manera privativa 
de los científicos. Podemos pensar en la Ciencia como en una manera de mirar el 
mundo, una forma de dar explicaciones naturales a los fenómenos naturales, por el gusto 
de entender, de sacudir a la naturaleza a preguntazos y quedar pipones de asombro y de 
curiosidad Golombek (2008, p. 21) 
Sin embargo, a pesar de la lucha constante de los sujetos comunes y científicos por 
encontrar explicaciones a ciertos fenómenos, se ven influenciados por factores externos 
que les otorgan cierta imposibilidad de encontrar esas explicaciones o descubrimiento, al 
respecto Barber (1961) nos dice que los ejemplos de resistencia al descubrimiento por 
parte de los propios científicos son tantos y tan variados que han merecido la atención de 
algunos filósofos e historiadores de la ciencia; esto lógicamente imposibilita el 
desarrollo de un pensamiento o espíritu científico. 
Barboza (2004) establece que la concepción de una ciencia como expresión de 
verdad, objetividad y neutralidad se desdibuja cuando se resquebrajan los soportes del 
universo teórico que aportó la modernidad y se hicieron duras críticas tanto internas 
 
 
 
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como externas de esta concepción y se construye una nueva concepción de la ciencia 
como representación social. 
De acuerdo con Moscovoci (1986) citado en Lacolla (2005), lo anterior trata de 
explicar la diferencia entre el ideal de un pensamiento conforme a la ciencia y la razón y 
la realidad del pensamiento del mundo social, es decir, de qué manera el pensamiento de 
sentido común, plagado de teorías implícitas y basado fundamentalmente en lo 
perceptivo, recepciona todo el bombardeo de información acerca de los descubrimientos, 
las nociones y los lenguajes que la ciencia inventa permanentemente y cómo todo este 
bagaje se transforma en una ciencia popular que incide sobre la manera de ver el mundo 
y de actuar de todos quienes pertenecen a una determinada sociedad. 
Tener un pensamiento o una actitud de carácter científico, no es algo con lo que se 
nazca, es algo que se construye por el hecho de querer encontrar explicaciones, por el 
hecho de hacerse más y más preguntas y encontrar muchas respuestas o respuestas nulas 
a las mismas, es tratar con un conocimiento infinito, sin embargo, en el momento en el 
que para un espíritu científico que piense que para todo hay una respuesta, a partir de 
este momento se está careciendo de conocimiento científico, en este sentido para 
Bachelard (1979) la tarea más difícil es poner la cultura científica en estado de 
movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento 
abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la 
razón motivos para evolucionar. 
De acuerdo a Bachelard (1979) el espíritu científico nos impide tener opinión 
sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular 
 
 
 
17 
 
claramente; en virtud de que se encuentran inmersas situaciones que van más allá de lo 
que el propio espíritu científico pudiera concebir. 
Caballer, Carles, Gómez, Jiménez, Jorba, Onorbe, Pedrinaci, Pozo, Sanmartí y 
Vilches (1997) plantean que el propio científico pasa a ser considerado desde una 
perspectivas más humana, en la que deja de considerarse un individuo revestido de 
determinadas virtudes (honestidad, racionalidad, objetividad) y capacidades especiales, 
para ser considerado una persona inmersa en un contexto social que le condiciona, y 
sometido al mismo tiempo de debilidad (ambición, subjetivismo), que cualquier otro. 
2.1.2 Consideraciones acerca de los factores que obstaculizan el proceso 
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias 
Debido a los avances científicos y tecnológicos y al mundo cambiante y poco 
estático en el que nos encontramos inmersos, la enseñanza y el aprendizaje de las 
Ciencias han evolucionado a lo largo del tiempo, por lo que las nuevas prácticas 
educativas se han visto reformadas, esto con el fin de adaptarse a las nuevas perspectivas 
y exigencias de los alumnos, quienes poseen concepciones alternativas, ideas previas, 
ideas erróneas, preconcepciones, y esquemas representacionales preestablecidos respecto 
a los conceptos científicos que inciden en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. 
De acuerdo a Rodríguez y Aparicio (2004) los conceptos sirven para organizar la 
información del entorno, para proporcionar explicaciones sobre la realidad, para hacer 
predicciones y para poder actuar en el mundo; en este sentido coincide con Nersessian 
(2008) al establecer que los conceptos científicos proporcionan representaciones 
 
 
18 
 
sistemática a través del cual los individuos y las comunidades comprenden, explican y 
hacen predicciones acerca de fenómenos. 
Lo anterior indica que el problema no radica en tener conceptos, porque de hecho 
todos los tenemos, por la interacción, experiencias y búsqueda de explicaciones de los 
fenómenos que nos acontecen y que nos hacen tener una visión más o menos real del 
mundo en el que vivimos, en este sentido Limón y Mason (2002) establecen que los 
estudiantes suelen tener algún conocimiento ingenuo o concepciones previas sobre el 
dominio. El conocimiento ingenuo tiene dos propiedades: a menudo es incorrecta (en 
comparación con el conocimiento formal) y que a menudo (pero no siempre) impide el 
aprendizaje de conocimientos formales con profundo conocimiento. 
Dado lo anterior, se establece que el problema de los conceptos radica en la 
adquisición de concepciones deformadas o erróneas debido a que obstaculizan el 
aprendizaje de las Ciencias; al respecto Bello (2005) señala que la enseñanza de las 
Ciencias enfrenta la existencia en los alumnos de fuertes concepciones alternativas a los 
conceptos científicos, que limitan el aprendizaje y frecuentemente, sobreviven a la 
instrucción científica. 
Rodríguez (1999), citado en Ruíz (2009) establece que las ideas previas son 
construcciones mentales que el sujeto elabora en su contacto con situaciones cotidianas, 
con grupos o individualmente y que varían en función del contexto que el sujeto posee y 
que lo utiliza en su relación con el entorno; cabe recalcar que estas ideas previas surgen 
debido a las experiencias e interacciones de los sujetos con su entorno, se van haciendo 
de ideas aparentemente aisladas y poco estructuradas, que reflejan el modo de entender 
 
 
19 
 
la realidad en la que viven de un modo aparentemente coherente; al respecto Mortimer 
(1995) indica que numerosos investigadores piensan que no son aisladas, sino implican 
la formación de una red conceptual (o red semántica) o esquema de pensamiento más o 
menos coherente, pero diferente al esquema conceptual científico. Algunos autores las 
llaman “teorías” que, por supuesto, no reúnen las características de las teorías científicas 
propiamente dichas y presentan contradicciones internas e incoherencias. 
En este sentido, las preconcepciones como otro factor que incide en el aprendizaje 
y enseñanza de las Ciencias, resultan también importantes, en virtud de que también 
corresponden a ideas “legalmente” estructuradas por los sujetos, tal y como lo 
mencionan Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia (2002) estas concepciones 
aparecenasociadas entre sí, como expresión de una imagen ingenua de la Ciencia que se 
ha ido decantando, pasando a ser socialmente aceptada. De hecho esa imagen tópica de 
la ciencia parece haber sido asumida incluso por numerosos autores del campo de la 
educación, que critican como características de la ciencia lo que no son sino visiones 
deformadas de la misma. 
Por lo que respecta a los esquemas representacionales, Bello y Herrera (2007) 
consideran que estos son estructuras mentales minuciosamente elaboradas, en la que el 
individuo ha diseñado a nivel mental, todos sus conceptos e ideas que muy difícilmente 
pueden ser modificadas, en virtud de que son consideradas como válidas por ser parte 
de su propia estructura mental, en este sentido se retoma lo dicho por Giere (1992) un 
modelo mental, es una estructura análoga de la situación del mundo real o imaginario. 
 
 
20 
 
Una vez construido, el modelo mental puede producir imágenes, que son los modelos 
mentales desde una perspectiva particular. 
Respecto a lo dicho anteriormente, Mulford y Robinson (2002), citado en Bello 
(2004) establecen que si los estudiantes encuentran información que contradiga sus 
esquemas representacionales es difícil para ellos aceptarla, porque les parece errónea. En 
estas condiciones actúan de diversas maneras: la ignoran, la rechazan, no creen en ella, 
la reinterpretan a la luz de sus propios esquemas representacionales, o bien, llegan a 
aceptarla haciendo sólo pequeños cambios en sus concepciones. 
Trinidad y Garritz (2003) afirman que estudios sugieren que los puntos de vista 
que los estudiantes traen consigo a las lecciones de ciencia son, para ellos, lógicos y 
coherentes, y que estos puntos de vista tienen una influencia considerable sobre cómo y 
qué aprenden los estudiantes de sus experiencias en el salón de clases. En este sentido 
resulta imprescindible conocer y aterrizar en estos factores que inciden en la enseñanza y 
aprendizaje de las Ciencias, para establecer las estrategias didácticas que ayuden a 
transformar esos conceptos o ideas en un conocimiento científico estructurado acorde a 
los requerimientos de la Ciencia de hoy en día, que se traduzcan en cambios 
conceptuales y por ende en aprendizajes significativos. 
2.1.3 Las preconcepciones y el aprendizaje de las Ciencias 
Como ya vimos en los párrafos anteriores las preconcepciones son el modo de 
como muchas veces los estudiantes conciben los conceptos aprendidos erróneamente y 
que influyen significativamente en el aprendizaje de las Ciencias, al respecto Donovan y 
Bransford (2005) señalan que los estudiantes entran en el estudio de la Ciencia, con una 
 
 
21 
amplia gama de ideas preconcebidas con base en sus experiencias cotidianas; por lo 
tanto, no podemos dejarlas de lado, porque a pesar de todo, sirven como referencia para 
iniciar o introducir a los estudiantes en el estudio y aprendizaje de las Ciencias. 
Flores y Gallegos (2006) afirman que no podemos perder de vista que la 
formación conceptual es un proceso de relativamente largo plazo, en donde interviene el 
propio desarrollo cognoscitivo del estudiante y los procesos de cambio conceptual, que 
como apunta la reciente investigación educativa, es uno de los principales obstáculos del 
aprendizaje de las Ciencias, por la resistencia natural al cambio que presentan las 
concepciones espontáneas o preconceptos de los estudiantes. 
Tomando como referencia lo antes dicho, se considera que las preconcepciones no 
son más que las ideas previas o conceptos preestablecidos que poseen los alumnos, 
mismas que inciden en el aprendizaje de las Ciencias, en el sentido de que estas 
preconcepciones son parte de las estructuras o esquemas representacionales de los 
estudiantes, que difícilmente se pueden cambiar, puesto que lo que han asimilado y por 
ende aprendido considerándolo de esta forma como válido, por lo que al intentar 
cambiar esas preconcepciones al añadir nuevos conceptos a sus esquemas 
representacionales, el estudiante entra en una situación de conflicto cognitivo (Bello y 
Herrera, 2007; Doniez, 2000; Priciliano y Asuman, 2004; Villani y Orquiza de Carvalho, 
1995). 
Cuando hablamos de conflicto cognitivo, como resultado en la enseñanza de las 
Ciencias, nos referimos a situaciones que el docente debe propiciar, ya que de alguna 
manera es cuando se confrontan las preconcepciones de los alumnos y los nuevos 
 
 
 
22 
 
conceptos, para obtener una nueva reorganización conceptual, esto con el fin de lograr 
un nuevo conocimiento en el alumno como parte de su aprendizaje. 
La mayoría de las veces las preconcepciones generan errores conceptuales, errores 
no propiamente de los alumnos, sino más bien errores como producto de sus 
concepciones erróneas; también en este sentido cabe mencionar lo dicho por Bachelard 
(1979), frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de Ciencias, aún 
más que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda, esto indica que parte de 
los problemas de aprendizaje de las Ciencias de los estudiantes también es afectado por 
la propia enseñanza de los docentes. 
En relación a lo dicho en el párrafo anterior, Campanario (1999) indica que hay 
ciertos profesores de Ciencias que tienen una formación deficiente de los aspectos 
relacionados con la naturaleza de la Ciencia y la epistemología, la filosofía o la 
sociología de la Ciencia. En este sentido cabe recalcar que no solo son las 
preconcepciones de los estudiantes que inciden en su aprendizaje de las Ciencias si no 
también la de los profesores, sin embargo en este estudio, nos enfocaremos básicamente 
a las preconcepciones de los estudiantes, sin dejar de lado la de los docentes, ya que 
ambos inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias. 
2.2 Implicaciones conceptuales en la enseñanza de las Ciencias y cambio en 
esquemas mentales. 
Como es sabido, uno de los propósitos fundamentales de la enseñanza de las 
Ciencias es que los estudiantes desarrollen ideas adecuadas sobre la misma así como los 
procesos de construcción de su conocimiento, se trata pues de concebirla como una 
 
 
23 
 
actividad racional con cambios constantes que impliquen un carácter provisional de las 
teorías científicas, lo que muchos estudiantes desconocen, es decir; adoptan como 
válidas las afirmaciones hechas por investigaciones científicas, y esto de alguna manera 
se ve influenciado por las ideas vagas de los estudiantes. 
Al respecto Andrade y Donati (2006) señalan que uno de los objetivos 
primordiales en la enseñanza de conceptos científicos es lograr que los alumnos 
comprendan y compartan las herramientas más elaboradas que posee la ciencia (modelos 
y teorías), así como también que conozcan y distingan las diferentes aproximaciones 
interpretativas y/o matemáticas que deben asumirse, especialmente en la resolución de 
problemas complejos; en este sentido, se trata pues de modificar los preconceptos de los 
estudiantes, para lograr cambios conceptuales, que se traducen en cambios de esquemas 
mentales. 
Sabemos pues, que las preconcepciones o errores conceptuales son determinantes 
en la enseñanza de las Ciencias al marcar las directrices que como docentes habremos de 
seguir, en este sentido Pozo (1987), indica que podemos afirmar que estos elementos 
conforman una especie de conspiración cognitiva contra el trabajo del profesor de 
Ciencias; por ende; estos errores conceptuales representan algunos obstáculos en el 
proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias en los estudiantes. 
Cuando hablamos de cambio conceptual, cabe hacer mención a los esquemas 
mentales, los cuales incluyen representaciones conceptuales que tienen los estudiantes, 
mismas que son adquiridos en el desarrollo de su vida y en el proceso de enseñanza 
aprendizaje en las aulas, que describen el modo de como representan las cosas y su 
 
 
24 
 
manera de ver el mundo, estasrepresentaciones conceptuales forman parte de sus 
estructuras mentales las cuales se van acomodando paulatinamente en la mente de los 
estudiantes, por lo tanto, lograr un cambio en esas estructuras, no es tarea fácil de 
realizar, ya que se requiere de un tiempo razonable, mismo que será necesario para 
lograr un cambio conceptual. (Fonseca, Ramos, Flores, Fonseca, Jara, y Guillén, 2009; 
Otero y Banks-Leite, 2006). 
Por todo lo antes dicho, es importante recalcar lo que afirman Hewson y Beeth 
(1995) respecto a que el aprendizaje se debe considerar no como una simple 
acumulación de información, sino como un proceso de cambio conceptual; en el que los 
docentes juegan un papel primordial ya que de ellos depende orientar la enseñanza hacia 
el logro de ese cambio conceptual. 
2.2.1 Influencia de las ideas erróneas y concepciones en el proceso de enseñanza 
aprendizaje de las Ciencia. 
La ideas erróneas y concepciones son parte importante del proceso aprendizaje de 
las Ciencias, en virtud de que influyen en la didáctica de la misma, tal y como lo afirma 
en otras palabras Campanario y Otero (2000) hoy sabemos que los alumnos mantienen 
un conjunto diverso de ideas previas o preconcepciones sobre los contenidos científicos 
que casi siempre son erróneas y se reconoce unánimemente que estas ideas previas son 
uno de los factores clave que, como se argumenta más adelante, deben tenerse en cuenta 
como condición necesaria (aunque no suficiente) para un aprendizaje significativo de las 
ciencias. 
 
 
25 
 
Hasta ahora poco se sabe de la existencia de las ideas erróneas y concepciones de 
la Ciencias, aunque realmente también son poco los que conocen como llegar a ellas, al 
respecto Carrascosa (2005) nos dice que existen diversas técnicas para identificar, 
clarificar y cuantificar la incidencia, de las concepciones alternativas que los alumnos 
tienen en los distintos campos de las ciencias; en este sentido el mismo autor hace 
mención de algunas técnicas como las entrevistas clínicas, las preguntas de tipo abierto, 
el cuestionario, mapas conceptuales, entre otros; que sirven de punto de partida para 
arrancar con la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. 
El origen e influencia de las ideas erróneas y concepciones de las que tanto se ha 
hablado, son de diversa índole, tal y como lo menciona Carrascosa (2005), estas pueden 
ser; influencia de las experiencias físicas cotidianas, influencia del lenguaje ; la 
existencia de graves errores conceptuales en algunos libros de texto, que algunos 
profesores tengan las mismas ideas alternativas que sus alumnos o bien que desconozcan 
este problema y, consecuentemente, no lo tengan en cuenta; la utilización de estrategias 
de enseñanza y metodologías de trabajo poco adecuadas, etc. 
Por lo anterior, es importante retomar también lo dicho Carrascosa (2005) en 
relación a que el tema de las ideas alternativas constituye un problema de gran interés en 
la Didáctica de las Ciencias y como tal viene siendo, desde hace ya 3 décadas, una línea 
de investigación didáctica de gran importancia tal y como lo muestran los numerosos 
trabajos realizados en este campo; bajo esta premisa, es imprescindible no quitar el dedo 
del renglón, ya que el tiempo evoluciona y de esta manera evolucionan también los 
estudiantes y por ende sus ideas erróneas y concepciones respecto a las Ciencias. 
 
 
26 
2.2.2 Esquemas mentales representacionales y su influencia en la enseñanza y el 
aprendizaje de la Ciencia. 
 
Al hablar de preconcepciones, nos estamos refiriendo a los conceptos o ideas 
previas que poseen los estudiantes, que a menudo son científicamente incorrectas, son 
intuitivas y se desvían generalmente de las concepciones científicas, por lo que de 
alguna manera obstaculizan el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias, ya que 
para cambiarlas se deben activar sus ideas, provocando un conflicto entre las ideas 
erróneas y las nuevas, de modo que estas puedan sustituir a aquellas, se trata pues de 
restructurar la estructura conceptual en sus esquemas mentales para el logro de 
aprendizajes significativos (Aramburu 2004). 
Por lo antes dicho, Posada (2002), señala que el aprendizaje significativo se 
produce gradualmente a medida que se realizan nuevas relaciones sustantivas con 
conceptos, experiencias, hechos y objetos conocidos por el individuo. 
Las preconcepciones son el fundamento que debe tener en cuenta el docente 
durante el proceso educativo para facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos de forma 
significativa, ya que lo más importante en la relación que se establece entre lo que se 
enseña y lo que se aprende, es lo que ya se conoce, porque es con lo que se establecen 
los nexos para que el nuevo conocimiento adquiera significado, Fernández (2002, p. 
142). 
Por lo que se refiere al aprendizaje, Herrera (2002) indica que este puede ser 
motivado por una situación de desequilibrio o incongruencia entre las estructuras 
internas o conocimientos previos y una situación o realidad presentada relativamente 
 
 
 
27 
 
novedosa. El proceso de equilibración desencadena a su vez otros dos procesos 
complementarios entre sí: los procesos de asimilación y acomodación. 
La asimilación tiene lugar cuando una persona interpreta una nueva experiencia y 
trata de ajustarla a sus estructuras conceptuales previas, en otras palabras, es la 
integración de elementos exteriores a dichas estructuras. En este caso, no se crea un 
nuevo esquema, sino que se utiliza uno anterior para comprender la información. 
La acomodación ocurre cuando una persona modifica sus estructuras conceptuales 
previas para responder o adaptarlas a una nueva situación. 
Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través 
de las experiencias, o bien, transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, 
por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee, 
Arancibia, Herrera y Strasser (1999, P. 77). 
2.2.3 El cambio conceptual en la transformación de las preconcepciones y 
esquemas mentales. 
Uno de los grandes obstáculos en el aprendizaje de las Ciencias son las 
preconcepciones en virtud de que se anteponen en la adquisición de nuevos conceptos, 
por lo que la tarea o el fin primordial, radica en cambiar estos conceptos erróneos, por 
conceptos científicos, lo cual implica un cambio en los esquemas mentales de los 
estudiantes (Boggino, 1999; Fernández, 2002; Mora y Herrera, 2009). 
De acuerdo a Duit y Treagust (2003), se utiliza el término cambio conceptual para 
el aprendizaje en ámbitos como en la pre-instrucción de estructuras conceptuales de los 
alumnos, los cuales tienen que ser fundamentalmente reestructurados para poder permitir 
 
 
28 
 
la comprensión de los conocimientos pretendidos, es decir, la adquisición de la 
conceptos de Ciencia. 
De igual forma Hewson (1992), también nos dice que el cambio conceptual es un 
término aplicable a la parte problemática de la experiencia de aprendizaje de una 
persona de renunciar a una idea por otra, es decir entre la concepción inicial del 
estudiante y su concepción final se da un proceso de transformación gradual que permite 
el reacomodo de nuevas estructuras mentales. 
En el proceso de enseñanza aprendizaje, pretender un cambio conceptual, implica 
el reacomodo en los esquemas mentales, bajo el diseño de estrategias, métodos y 
procedimientos que generen un conflicto cognitivo en el estudiante; es decir, lo que se 
pretende es que el alumno entre en una situación de confrontación entre su ideas previas 
con los nuevos conceptos adquiridos, con el fin de remover sus esquemas tradicionales 
para dar origen a nuevos esquemas representacionales (Mahmud y Gutiérrez 2010; 
Mugny y Pérez, 1988). 
Greca y Moreira (1998) nos dicen que cuando se enseña, es común suponer que 
los alumnos adquirirán, es decir, construirán modelos mentales que sean copiasde los 
modelos conceptuales que le son presentados. 
Dada lo complicado que resulta el logro del cambio conceptual, como lo 
manifiestan Gökhan y Douglas (2007) que exige la reestructuración, la edición y la 
organización en lugar de cambios discretos de una concepción a otra, es necesario 
buscar mecanismos como las estrategias didácticas, que sirvan de puente entre las 
preconcepciones de los estudiantes y los conceptos científicos; en virtud de que los 
 
 
29 
 
modelos mentales vienen desde el interior de los estudiantes y los modelos conceptuales 
desde el exterior de los mismos. 
Con base a los conceptos adquiridos, Greca y Moreira (1998) indican que cuando 
las personas intentan comprender un modelo conceptual, toman de él aquellos elementos 
que consideran importantes, lo relacionan, si es que esto es posible, con aquello que ya 
conocen y generan, o no, modelos mentales que no necesariamente son similares a los 
modelos conceptuales presentados. 
2.3 Uso y significado de modelos como estrategia de enseñanza de las Ciencias 
La historia de la Ciencia es rica en ejemplos de cómo las comunidades científicas 
han desarrollado modelos para explicar el mundo real y cómo éstos han ido 
evolucionando para ir acomodando la evidencia empírica acerca de los hechos y 
fenómenos observados; en tal sentido, la enseñanza de las Ciencias y de la química en 
particular, centradas en transmitir la mayor cantidad posible de conocimientos 
científicos, se basan en la construcción y validación de dichos modelos (Quesada, 
Valcárcel y Sánchez, 2005). 
Valdez (2004) indica que los modelos deben facilitar la visualización y/o 
comprensión conceptual del objeto modelado además permitir un tratamiento 
cuantitativo, el cual conlleve una adecuada interpretación y, en el peor de los casos, 
constituya una primera aproximación al comportamiento del objeto que el modelo 
representa; en tal sentido, un modelo es una construcción simplificada e imaginaria de 
uno o varios objetos o procesos, que reemplaza a un aspecto de la realidad con el 
propósito de ayudar a interpretar los fenómenos y permitir la predicción del 
 
 
30 
 
comportamiento de sistemas químicos bajo condiciones específicas impuestas por el 
entorno circundante y establecer las adecuadas correlaciones entre conjuntos bien 
definidos de datos experimentales y cálculos teóricos (Justi, 2006; Bunge, 1976). 
2.3.1 Consideraciones acerca de los modelos y su relación con los átomos 
La comprensión del mundo que nos rodea implica, entre otros muchos aspectos, el 
estudio de la materia, entendida ésta como aquello que ocupa una porción del espacio, 
que tiene una determinada masa y que se encuentra formada por átomos; en este sentido 
la química ha recurrido a la elaboración de modelos entre otras cuestiones, para entender 
e interpretar primeramente qué es lo que ocurre cuando la materia se transforma, es 
decir; tiene como objetivo explicar el comportamiento de las sustancias que observamos 
a nivel macroscópico, a partir de las interacciones fundamentales que ocurren entre los 
electrones y los núcleos que forman el átomo (Adúriz, 2012; Fowler, 1994; Lovell, 
1999). 
Por lo antes expuesto, Castro (1992) comenta que el desarrollo de conceptos y 
modelos representa una actividad central en la enseñanza de la Química. La utilidad de 
un concepto o modelo se encuentra en relación directa con su capacidad predictiva de 
explicación de los fenómenos químicos. Los modelos son de amplia aplicabilidad 
utilidad ya que permiten explicar una gran cantidad de fenómenos o sistemas. 
2.3.2 Influencia con la construcción de modelos atómicos en la adquisición de 
conceptos correctos en relación a la estructura del átomo 
Los científicos construyen y utilizan modelos como parte del proceso de la 
indagación científica; en este sentido modelizan tanto los fenómenos que observan como 
 
 
31 
las ideas con las que tratan de explicar dicho fenómenos, lo anterior ocurre en un nivel 
macroscópico y microscópico, a través de analogías con las que ya se conoce, lo anterior 
puede ser expresado en forma concreta, visual, matemática o verbal y en algunos casos 
con el lenguaje propio de la química (Adúriz, 2012; Schwartz y Skjold, 2012). 
Cabe destacar que la enseñanza de la estructura atómica, actualmente es muy 
descriptiva (memorística) y carece de las interpretaciones basadas en la filosofía de la 
Ciencia, lo que ocasiona que los estudiantes de secundaria generalmente tengan 
conocimientos erróneos en temas como la estructura de la materia y por ende en la del 
átomo, ya que se tratan aspectos muy alejados de los directamente perceptibles por los 
sentidos de los jóvenes (De la Torre, 1998; Osborne y Freyberg,1991; Solbes, 1987). 
De igual forma se sabe que a pesar de que los estudiantes reconocen la existencia 
del átomo difícilmente pueden describir su estructura, por lo que se hace necesario el uso 
de estrategias que permitan que los estudiantes tengan ideas claras, cercanas y correctas 
acerca de la estructura del mismo (De la Fuente, 2003; Mondelo, García, y Martínez, 
1994; Solbes, Calatayud, Climent y Navarro, 1987). 
Atendiendo las necesidades y preconcepciones de los estudiantes, es primordial 
dirigir la enseñanza para que estos aprendan los modelos de la Ciencia escolar, aprendan 
a construirlos, los manipulen y aprendan acerca de ellos, modificando de esta manera sus 
conceptos erróneos y adquiriendo conceptos básicos para la apertura de otros temas 
relacionados con la materia y la Ciencia en general (Justi, 2006). 
Por lo antes dicho y debido a que frecuentemente los químicos y los físicos 
utilizan el modelo de Bohr, este sigue siendo útil y práctico en la educación secundaria, 
 
 
 
32 
 
dado que; como modelos cuántico, describe la estructura del átomo utilizando las nuevas 
ideas de la física moderna, incorporando la descripción del movimiento del electrón en 
torno al núcleo (protón) y explicando sus líneas espectrales satisfactoriamente (Fourez, 
2006; Marín, 2005; Solbes, Calatayud, y Navarro, 1987). 
2.4 Investigaciones relacionadas con las dificultades en la enseñanza y aprendizaje 
de los modelos atómicos en la química 
Cabe hacer mención que debido a los obstáculos que han prevalecido a lo largo del 
tiempo en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias, muchas investigaciones 
se han dado al respecto, con resultados satisfactorios, que dan pautas a seguir en la 
implementación y desarrollo de estrategias de enseñanza aprendizaje con el fin de lograr 
el cambio conceptual en los estudiantes (Carrascosa, 2005; García y Rodríguez, 1988; 
Limón y Mason, 2002; Periago y Bohigas, 2005). 
Cuellar, Z.L. (2009), nos dice que si se concibe que la enseñanza tenga que ver 
con las maneras utilizadas por una persona con el objeto de influir en un sujeto para que 
éste aprenda, esto implica que es necesario conocer cómo aprende el sujeto y cuáles son 
las variables psicológicas que influyen en el aprendizaje. 
Retomando lo antes indicado nos enfocaremos a describir algunas de estas 
investigaciones con el fin de visualizar los logros después del conocimiento y 
vencimiento de las preconcepciones. 
De la fuente (2003) realizó una investigación de metodología cuantitativa para 
conocer las ideas de los estudiantes en relación al tema de la estructura atómica en 
alumnos de 13 a 14 años a través de un cuestionario que consta de 14 ítems, de los 
 
 
33 
 
cuales los primeros 5 ítems indagan sobre si el átomo es la parte más pequeña que 
constituye las cosas (seres vivos y no vivos) y sobre cómo está constituido. En los ítems 
6 al 9 se pregunta sobre la diferencia entre átomos, el movimiento de las partes que lo 
componen, la masa y el tamaño de las partículas. Las interacciones y las posibilidades de 
romper o unir el núcleo del átomo se tratan en los ítems 10 a 13. El ítem 14 pretende 
indagar respecto del origen de la informaciónque tienen los estudiantes. 
Los resultados obtenidos después de esta investigación y de acuerdo a De la fuente 
(2003) fueron; que en general los alumnos no tienen ideas claras acerca de la estructura 
de la materia, ya que no han podido realizar la secuencia inclusiva propuesta en el 
cuestionario, lo que revela que, si bien se conoce el átomo, no se reconoce como parte de 
la misma. 
El modelo de átomo que al parecer tienen la mayoría de los alumnos de 13 años es 
un modelo orbital con el núcleo en reposo (tenue tendencia) y los electrones girando a su 
alrededor aunque no saben por qué, indivisible y muy pequeño no han podido explicar lo 
que diferencia un átomo de otro, como tampoco según el modelo que ellos conocen por 
qué los electrones se mantienen unidos al núcleo. 
Mayoritariamente piensan que los electrones no se separan del átomo y si esto 
ocurriera dejaría de existir el mismo. Son menores los conocimientos que tienen los 
alumnos al indagar sobre el núcleo en particular, tanto respecto a la fisión como a la 
fusión. 
Los alumnos en su mayoría manifiestan que las respuestas dadas al cuestionario 
presentado provienen de la instrucción recibida en la escuela. Muy lejos aparece la 
 
 
34 
influencia de la televisión, diarios y revistas. Incluso no resulta relevante la influencia 
del medio (amigos y familiares). 
Capuano, Dima, Botta, Follari, De la Fuente, Gutiérrez, Perrotta (2007); 
desarrollaron una investigación de estudios de conceptos fundamentales de la Física 
moderna (en particular de la estructura de la materia) y estrategias para el aula; con el 
propósito de comprobar si la estrategia aplicada influyó favorablemente o no en la 
comprensión, por parte de los estudiantes, de los conceptos estructura atómica y de 
modelos, en general, y en particular del concepto de modelo atómico y su evolución 
histórica en con alumnos que cursaban 8º año de la EGB en dos Unidades Educativas de 
la ciudad de Santa Rosa, La Pampa, Argentina. En uno de los cursos, con 19 alumnos, se 
puso en práctica la estrategia. En el otro con 24 alumnos, tomado como testigo, el tema 
fue desarrollado sin aplicar la misma. Los contenidos mínimos presentados en el 
currículo correspondiente a ambos cursos son similares. 
Con el fin de evaluar la estrategia se realizaron observaciones no participantes de 
clases y se implementó un cuestionario que fue administrado antes y después de la 
enseñanza del tema en el curso experimental y en el testigo. 
El primer ítem indaga sobre si el átomo es la parte más pequeña que constituye a 
seres vivos y no vivos. El segundo pretende averiguar con qué modelo representan los 
estudiantes al átomo y como está constituido el mismo. El tercero pregunta acerca de la 
distinción entre los átomos de diferentes elementos y el cuarto sobre una comparación de 
las masas de los constituyentes del átomo. En este trabajo solo se analiza el ítem 2. 
 
 
 
35 
 
Si bien se ha centrado el análisis en un aspecto limitado de la estrategia utilizada, 
se puede inferir que ésta ayuda a que los alumnos tomen conciencia de la necesidad del 
uso de modelos en la Ciencia en etapas tempranas de su escolaridad. 
A partir del análisis de los datos se observa que, convenientemente guiados y 
utilizando sus conocimientos anteriores, los alumnos pueden alcanzar algunas 
conclusiones sobre el conocimiento de la estructura atómica, del concepto de modelo y 
su evolución histórica, sin necesidad de recurrir a cálculos matemáticos excesivamente 
complejos. 
La estrategia además, permitiría mostrar cómo los modelos atómicos cambiaron 
históricamente y pueden cambiar en el futuro. 
De las observaciones de clase se infiere que las actividades permitieron una mayor 
participación de los alumnos, generando discusiones e intercambio de ideas, despertando 
interés por trabajos o actividades que proponen formular hipótesis. 
El reto radica en conseguir estrategias didácticas que permitan al alumnado 
aproximarse a las nuevas ideas con sus propias herramientas. 
En la investigación de carácter cualitativo de Cuellar (2009), se aplicaron 
cuestionarios y entrevistas, relativas a fenómenos físicos surgidos a partir de propuestas 
de los estudiantes y las mismas entrevistas. Los cuestionarios se aplicaron a 114 
estudiantes con edades entre 13 y 17 años, de grado 9°, de dos instituciones públicas y 
una privada, aclarando que en esta última los estudiantes ya habían recibido clases sobre 
la estructura interna de la materia. 
Teniendo en cuenta que la investigación buscaba identificar las concepciones 
alternativas de los estudiantes sobre la naturaleza de la materia que contribuyan a la 
 
 
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organización curricular de la enseñanza, se concluyó que todos los estudiantes se 
caracterizan por concebir la materia de manera continua, como una totalidad 
(macroscópicamente) sin espacios vacíos y estática sin movimiento intrínseco, a pesar 
de que algunos de los estudiantes habían recibido clases sobre la estructura de la materia. 
Con base en el análisis realizado se concluyó que las concepciones alternativas se 
originan a partir de sus percepciones, obedeciendo al pensamiento concreto en que se 
encuentran y a su contexto cultural (información del entorno y medios de 
comunicación). 
Las concepciones alternativas con estas características se convierten en una 
limitante para el aprendizaje del modelo de partículas de la materia, porque éste es un 
modelo de naturaleza abstracta y su aprendizaje dependen, en gran parte, de la 
superación del límite de lo concreto en el pensamiento del estudiante, ya que es hacer un 
salto hacia un mundo que no se ve, que no se percibe, que no tiene olor, ni estado ni 
textura, que es abstracto. Lo anterior significa que al maestro le corresponde el diseño de 
un currículo que contribuya a la superación de esta limitante para el logro de un 
aprendizaje significativo. 
Uribe y Gallego (2005) realizaron con cerca de cien estudiantes de primer 
semestre de dos programas de ingeniería de la Universidad de La Sabana; a través de la 
implementación de estrategias encaminadas al aprendizaje de la estructura atómica de 
los materiales, con miras a la construcción de un modelo mental sobre el átomo acorde 
con los modelos atómicos científicos. 
 
 
 
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Se partió del conocimiento que el profesor tuvo de las concepciones alternativas de 
los estudiantes, al respecto de la estructura atómica de los materiales y de la reflexión 
que ellos hicieron de las mismas; con los siguientes instrumentos de recolección de 
información: 
1.- Un listado de conceptos, que se les suministró a los estudiantes antes del 
proceso enseñanza-aprendizaje, para que expresaran las concepciones o ideas que tenían 
al respecto de los modelos atómicos. 
2.- La presentación a los estudiantes de un hecho sobre el estado de agregación de 
las partículas en diferentes materiales. 
3.- Dos composiciones hechas por los estudiantes: una sobre la temática de los modelos 
atómicos, con el fin de que los estudiantes refirieran los cambios sufridos en sus concepciones 
alternativas durante el proceso de aprendizaje y en la metodología utilizada por ellos para 
aprender y la otra para que los estudiantes hicieron alusión al desarrollo de la ciencia en 
el campo de la estructura atómica. 
4.- Una entrevista con algunos de los estudiantes seleccionados aleatoriamente, 
para conocer la importancia que le dan al estudio de los modelos atómicos. 
 Sus resultados de la investigación fueron que una buena proporción de los 
estudiantes (68%) con los cuales se trabajó, lograron reconstruir los modelos atómicos 
con un nivel de rigurosidad admisible para los programas de ingeniería, y elaboraron 
explicaciones sobre el comportamiento de los materiales, fundamentadas en tal 
reconstrucción. 
Los estudiantes reconocieron la importancia del aprendizaje de esta temática para 
su formación profesional como ingenieros.La propuesta conceptual y metodológica 
 
 
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desarrollada, sobre la enseñanza de los modelos atómicos, propició en los estudiantes el 
cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico esperado. Se confirmó que 
para el cambio conceptual es necesario que haya un cambio de actitud respecto del 
aprendizaje, que este solamente es factible si le encuentran sentido a aprender esta 
temática y se siente gusto al hacerlo, de tal manera que haya una motivación que 
justifique el esfuerzo para un cambio en los métodos de aprendizaje. 
Propiciar el debate alrededor de la explicación de un hecho y del proceso de 
construcción de los modelos científicos sobre el átomo, permite el aprendizaje y mejora 
la calidad de argumentación reflexiva. 
Se confirmó que la enseñanza de los modelos atómicos para los programas de 
ingeniería de la Universidad de La Sabana ha de hacerse desde una visión 
epistemológica e histórica, puesto que ayuda a los estudiantes a elaborar una 
representación mental acorde con los modelos científicos y les permite entender la 
relación entre ciencia y tecnología y el carácter dinámico de las dos. 
En la investigación de Quesada, Valcárcel y Sánchez (2005), a 9 alumnos de un 
total de 23 de 1º de Bachillerato de entre 16 y 17 años de un centro de Enseñanza 
Secundaria de la Comunidad Autónoma de Murcia en relación a el aprendizaje de los 
modelos atómicos y la presentación que se hace del contenido de enseñanza en los libros 
de texto. 
La metodología de trabajo se materializó en la realización de entrevistas 
individuales a los alumnos, utilizando un protocolo semiestructurado con 29 cuestiones 
en torno a los objetivos planteados en el trabajo, en estas entrevista se planteaban dos 
 
 
 
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tipos de cuestiones: abiertas, encaminadas a obtener lo que dicen espontáneamente y 
otras más dirigidas a través de la elección y explicación que dan a una serie de 
representaciones correspondientes a distintos modelos atómicos y moleculares que se les 
aporta. 
Las entrevistas fueron realizadas a los siete meses de finalizar el periodo de 
instrucción de los contenidos relacionados con los modelos atómicos mencionados 
anteriormente. 
Los resultados de esta investigación fueron que todos los estudiantes reconocieron 
al átomo como la unidad constituyente de la materia, pero sin lograr establecer 
diferencias entre átomos, moléculas o iones como entidades responsables de la distinta 
naturaleza de la misma. Es decir, los alumnos saben que los átomos se unen unos a otros 
para formar las sustancias pero no diferencian si la partícula que define la composición y 
estructura es responsable de sus propiedades específicas. 
También todos reconocen el átomo como una partícula neutra, compuesta de 
protones, neutrones y electrones, diferenciando un núcleo con los electrones girando 
alrededor. Se refieren a capas, órbitas o niveles, indistintamente. A su vez declaran que 
en su mayor parte el átomo es vacío, aunque la mayoría se contradice al imaginarlo 
esférico y macizo. 
Al describir algunas de las características del átomo se refieren a que es 
sobredimensionado como partícula y desfigurado en la proporción que establece entre el 
tamaño del núcleo y corteza. En cuanto a su forma y masa comparten ideas similares y 
 
 
 
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algunos hacen estimaciones semicuantitativas. Sin embargo, no se encontraron 
confusiones entre átomo y célula, ni le atribuyen características de ser vivo. 
 Al átomo le asignan algunas propiedades macroscópicas propias de las sustancias 
que forman. Concretamente, en cuanto a la densidad se mantienen dos concepciones, 
una macroscópica que identifica la densidad del átomo con la de la sustancia y otra 
microscópica relacionada con las subpartículas que lo componen. 
En cuanto a la conceptualización de la estructura del núcleo y la corteza, todos 
localizan los protones en el núcleo, los electrones moviéndose alrededor y la mitad no 
tienen clara la localización de los neutrones. 
Se detectó que mantienen modelos discretos y concretos, al considerar los 
electrones como partículas moviéndose y que los diagramas de órbitas, elípticas o 
circulares, representan mejor su disposición en el átomo que los diagramas de nube 
electrónica o de orbitales, no reconocidos por los alumnos. 
Aunque admiten la existencia de distintos niveles no hablan de subniveles y 
confunden capa y orbital, órbita y orbital. Muy pocos describieron la estructura 
electrónica y si la mencionan no utilizan notaciones y símbolos adecuados o los 
confunden. 
En relación a las interacciones entre las partículas subatómicas, admiten 
interacciones de dos tipos. Unas debidas al contacto y choques de las partículas y otras 
de naturaleza eléctricas atractivas y repulsivas. Algunos no consideran interacciones 
entre el núcleo y la corteza. 
 
 
 
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Al mostrarles representaciones de diferentes modelos atómicos, habitualmente 
recogidas en los libros de texto, las preferidas por los estudiantes son las de Borh y 
Rutherford porque son las que mejor representan sus ideas acerca de cómo son los 
átomos, porque las han visto en los libros y dibujadas por el profesor. 
También muestran alguna preferencia por la representación de Dalton pues, 
aunque reconocen que no les dice nada acerca de la estructura atómica, es la más fácil de 
aprender e imaginar. Las de Thomson y nube de carga solo son identificadas por dos 
alumnos. 
En relación con la información presentada por el libro de texto: se introducen 
sucesivamente los distintos modelos sobre el átomo con ideas clave. En general, en la 
información presentada, sólo aparecen afirmaciones que expresamente se consideran 
presupuestos que describen el átomo en los modelos de Dalton y Borh, no se señalan 
claramente las limitaciones de cada modelo o se omiten. 
En cuanto a las explicaciones, se utilizan conceptos que no han aparecido en los 
presupuestos. Tampoco se sitúan en un modelo concreto y mezclan argumentos o 
utilizan con el mismo significado términos que pertenecen a modelos diferentes. 
En cuanto a las ilustraciones, falta correspondencia entre lo que pretenden 
representar y los presupuestos del modelo al que se refiere. 
De todas las actividades propuestas solo una está directamente relacionada con los 
presupuestos del modelo de Bohr, todas las demás se refieren a conceptos que, aunque 
podrían enmarcarse en un modelo concreto, no aparecen explícitamente relacionados, 
mezclándose ideas de los diferentes modelos didácticos, lo que creemos contribuye a 
 
 
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que el alumno construya un único modelo de átomo, resultado de una integración 
confusa de los diferentes modelos presentados. 
Como se visualizaron es estas investigaciones; el estudio de las preconcepciones 
como influyentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias resultan 
imprescindibles, en virtud de que son las directrices para el diseño, desarrollo e 
implementación de estrategias que aterricen en un cambio conceptual, mismos que se 
ven reflejados en el cambio de sus esquemas mentales, es decir; el cambio de conceptos 
erróneos por conceptos científicos (Hourcade y Rodríguez, 1988; Mora y Herrera, 2009; 
Posner, Strike,Hewson, y Gertzog, 1982). 
Por lo antes dicho, es importante tener claro el papel que juegan las 
preconcepciones en el aprendizaje de las Ciencias, ya que esto repercutirá en el 
conocimiento o adquisición de nuevos conceptos relacionados con las misma y por ende 
en la interpretación científica de fenómenos que acontecen a los estudiantes, a través de 
cambios en sus preconcepciones por concepciones más científicas, esto como resultado 
de cambios en sus esquemas mentales más elaboradas y previamente definidas, con el 
desarrollo de estrategias didácticas que propicien un conflicto entre las ideas iniciales de 
los estudiantes y el nuevo conocimiento, tal y como ha quedado demostrado en 
diferentes investigaciones