Importância dos Estilos de Aprendizagem na Educação Primária

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
LA IMPORTANCIA DE QUE EL MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 
CONOZCA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR UN 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACION CON 
ESPECIALIDAD EN COGNICION EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. 
PRESENTA 
DIANA MORÁN ALDANA 
ASESOR 
ENRIQUE CÁRDENAS Y CASTILLO NÁJERA 
TOLUCA, MÉX; MAYO DE 2002. 
RESUMEN 
Con el objetivo de obtener el grado de MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, con la 
especialidad de COGNICIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE; la Lic. DIANA MORÁN ALDANA realizó la presente 
investigación en el INSTITUTO TECNOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY, CAMPUS TOLUCA, referente a: LA IMPORTANCIA DE 
QUE EL MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CONOZCA LOS ESTILOS 
DE APRENDIZAJE PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. La 
investigación realizada fue de tipo cualitativo, donde se evidenció que un 
aprendizaje significativo se ve favorecido mediante un enfoque multimodal 
que considera los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos en 
comparación con la enseñanza habitual. Este estudio fue realizado bajo la 
metodología etnográfica. 
El enfoque multimodal implica que el maestro se capacite y actualice para 
identificar los estilos de aprendizaje de los discentes, para que a su vez diseñe 
y desarrolle una variedad de estrategias y formas de evaluación que lleven al 
educando a generar aprendizajes significativos. 
TOLUCA, MÉX., MAYO DE 2002. 
ÍNDICE DE CONTENIDO 
Portada .................................................................................. . 
Dedicatorias ............................................................................ . 
Resumen ................................................................................. . 
Índice de contenido ................................................................... . 
Índice de tablas ........................................................................ . 
Índice de figuras ....................................................................... . 
CAPITULO l. INTRODUCCIÓN ....................................................... . 
1.1. Propósito del estudio .................................................... . 
1.1.1 Planteamiento del problema ........................................... . 
1.1.2 Objetivos ................................................................... . 
1.2. Importancia del estudio ................................................. . 
CAPITULO 11. REVISION DE LA LITERATURA ...................... ........... . 
2. 1. Conceptualización de estilo, estilo cognitivo y 
estilo de aprendizaje ................................................ .. . 
2.1.1. Definición de estilo ....................................................... . 
2.1.2. Los elementos que conforman un estilo ............................ . 
2.1.3. Supuestos sobre los estilos ............................................ . 
2.1.4. Principios sobre los estilos ............................................. . 
2.1.5. Estilo cognitivo y estilo de aprendizaje .............................. . 
2.1.6. Procesos cognitivos recurrentes de los estilos cognitivos y 
los estilos de aprendizaje ............................................... . 
2.2. Teorías sobre los estilos .............................................. . 
2.2.1. Estilos dependientes e independientes de campo ................ . 
2.2.2. Estilos holistas y seria listas ............................................ . 
2.2.3. Estilos impulsivos y reflexivos ......................................... . 
2.2.4. Estilos divergentes, convergentes, asimiladores y 
ii 
iii 
iv 
ix 
xi 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
10 
12 
15 
16 
18 
23 
30 
32 
36 
39 
acomodadores............................................................... 41 
2.2.5.Estilos basados en las preferencias sensoriales................... 45 
2.2.6. Estilos de autogobierne mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 
iv 
2.3. Estilos de aprendizaje de Soloman y Felder ................... . 57 
2.3.1. Activos o reflexivos........................................................ 60 
2.3.2. Sensorial o intuitivos...................................................... 62 
2.3.3. Visual o verbal.............................................................. 64 
2.3.4. Secuencial o global........................................................ 66 
2.3.5. Inductivo o deductivo...................................................... 69 
2.4 Aprendizaje significativo ............................................... . 
2.4.1. Organizadores previos ................................................... . 
2.4.2. Proceso de asimilación cognoscitiva ................................. . 
2.4.3. Condiciones del aprendizaje significativo .......................... .. 
2.4.4. Características del aprendizaje significativo ....................... . 
2.4.5. Ventajas del aprendizaje significativo ............................... . 
2.4.6. Relación de los estilos de aprendizaje y el aprendizaje 
significativo ................................................................. . 
CAPITULO 111. Modelo multimodal aplicado a la unidad II de la 
asignatura de Ciencias Naturales, de Sexto grado de Educación 
72 
76 
78 
80 
81 
82 
83 
Primaria....................................................................................... 87 
3. Modelo Multimodal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 
3.1. Aplicación del Modelo Multimodal a la segunda unidad de la 
asignatura de Ciencias Naturales, de Sexto Grado de 
Educación primaria............................................................ 91 
3.1.1. Reconocimiento de los estilos de aprendizaje...................... 92 
3.1.2. Pirámide estilística........................................................ 92 
3.1.3. Medio ambiente de aprendizaje multimodal...... ... .. . .. . . . .. . . . . . 93 
3.1.4. Objetivos generales: conceptuales, procedurales y 
actitudinales de la asignatura.......................................... 99 
3.1.5. Preguntas esenciales y organización del contenido.............. 101 
3.1.6. Objetivos particulares de la unidad: conceptuales, 
procedurales y actitudinales de la unidad 11... ... ... . .. ... ... ... ... 107 
3. 1 . 7. Estrategias de aprendiza je... . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . .. . . . . . . . . 109 
V 
3.1.8. Diseño de estrategias de enseñanza - aprendizaje aplicadas 
a la unidad 11, de la asignatura de Ciencias Naturales de 
sexto grado de educación básica primaria.......................... 133 
3.1.9. Tipos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 
3.2. Preguntas de investigación................................................. 174 
CAPITULO IV. METODOLOGÍA........................................................ 176 
4. Metodología........................................................................... 177 
4. 1 Contexto........................................... ... ... ........ ... ... ... ... .... 181 
4.2. Procedimiento................................................................... 184 
4.2.1. La observación participante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 
4.2.2. La entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 
4.2.3. Artefactos.................................................................... 187 
4.2.4. Inventario de estilos de aprendizaje (ILS)........ ... . .. . . . . . . . . . .. 188 
4.3. Descripción de los instrumentos para la recolección de datos..... 189 
1 
4.3.1. La observaciónparticipante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 
4.3.2. La entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 
4.3.3. Recogipa de artefactos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 
4.3.4. lnventqrio de estilos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. 202 
CAPITULO V. RESULTADOS........................................................... 217 
5.1. ResultadosdelLS ............................................................. 219 
5.1.1. Forma :en que la profesora toma en cuenta a sus 
alumnqs ..................................................................... . 
5.1.2. Importancia de que el profesor conozca los estilos de 
aprendizaje ................................................................ . 
5.2. Inicio de la clase .............................................................. . 
5.2.1. Motivación ................................................................. . 
5.2.2. Objetivos ................................................................... . 
5.2.3. Activación de conocimientos previos ............................... . 
5.3. Desarrollo ....................................................................... . 
5.3.1. Desarrollo de secuencia de actividades ........................... . 
5.3.2. Uso de materiales didácticos .......................................... . 
5.3.3. Uso del libro de texto ................................................... . 
vi 
223 
224 
228 
228 
229 
230 
232 
232 
234 
236 
5.3.4. Metodología y estrategias que favorecen los distintos estilos 
de apr~ndizaje ............................................................ . 
5.4. Evaluacióri ..................................................................... .. 
5.4.1. Tipos die evaluación .................................................... .. 
5.4.2. Forma~ de evaluación bimestral. ..................................... . 
5.4.3. Evaluación y los estilos de aprendizaje ............................ . 
5.4.4. Modo de evaluación ..................................................... . 
5.4.5. Exameh de unidad ...................................................... .. 
5.4.6. Promedio general de la unidad bajo un modelo multimodal... 
1 
5.5. Aprendizaje significativo .................................................... . 
5.6. Preferencii:! estilística ........................................................ . 
5.6.1. Estilos de aprendizaje ................................................... . 
5.6.2. lmportéjlncia de que el alumno conozca su propio estilo de 
d
'• . 
apren ;1za1e .............................................................. ---
5.6.3. Conodmiento sobre el aprendizaje propio ........................ . 
CAPITULO VI. CON¡CLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................. . 
6.1. Conclusione~ ..................................................................... . 
1 
6.2. Recomendaciones ............................................................... . 
6.3. Limitaciones· ....................................................................... . 
REFERENCIAS ............................................................................. . 
APÉNDICES ......... : ...................................................................... . 
A. Registro de observación en el aula de los procesos de enseñanza -
237 
243 
243 
245 
246 
247 
249 
250 
251 
254 
254 
256 
257 
261 
262 
263 
264 
265 
272 
aprendizaje .. ,....................................................................... 274 
B. Entrevista a informantes clave.................................................. 275 
C. Entrevista a profesores........................................................... 279 
D. Instrumento para la obtención de datos del artefacto "semanario de 
actividades".......................................................................... 283 
E. Instrumento para la obtención de datos del "artefacto de los tipos 
de evaluación de la asignatura de Ciencias Naturales".................. 285 
F. Examen de la unidad 11 de Ciencias Naturales, sexto grado............ 286 
Vil 
G. Inventario de estilos de aprendizaje ILS................... .. . . . . . . . . . . . . ... .. 291 
VIII 
ÍNDICE DE TABLAS 
Tabla 1. Elementos de un estilo......................................................... 14 
Tabla 2. Características de los alumnos dependientes e independientes 
de campo en el aprendizaje.............................................................. 36 
Tabla 3. Estilos holistas y serialistas................................................ ... 39 
Tabla 4. Estilos impulsivos y reflexivos................................................ 41 
Tabla 5. Estilos divergentes, convergentes, asimiladores y 
acomodadores............................................................................... 44 
Tabla 6. Estrategias sugeridas para cada estilo del VARK... ... ... ... ... .. . . .. . 47 
Tabla 7. Los estilos de pensamiento de la teoría de autogobierno 
mental.......................................................................................... 48 
Tabla 8. Estilos de la teoría de la autogobierno mental........................... 54 
Tabla 9. Teorías de los estilos cognitivos, de aprendizaje y pensamiento... 55 
Tabla 10. Características de los alumnos activos y reflexivos................... 62 
Tabla 11. Características de los alumnos sensoriales e intuitivos.............. 64 
Tabla 12. Características de los alumnos visuales y verbales................... 66 
Tabla 13. Características de los aprendices secuenciales y globales......... 68 
Tabla 14. Características de los aprendices inductivos y deductivos......... 71 
Tabla 15. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el 
aprendizaje memorístico, según Novak y Gowin (citados en Pozo, 1998)... 74 
Tabla 16. Clasificación del contenido.................................................. 105 
Tabla 17. Objetivos declarativos, procesales y actitudinales de la unidad... 107 
Tabla 18. Actividades de acuerdo a los estilos de aprendizaje de Saloman 
y Felder (2000)............................................................................. .. 11 O 
Tabla 19. Tipos de estrategias de acuerdo a los estilos de 
aprendizaje.................................................................................... 132 
Tabla 20. Diseño del tema 1. Unidad 11: ¿Cómo evolucionó el ser 
humano?...................................................................................... 133 
Tabla 21. Diseño del tema 2. Unidad 11: Tu comunidad ¿ha cambiado?..... 137 
Tabla 22. Diseño del tema 3. Unidad 11. ¿Qué alimentos se producen en 
tu comunidad?............................................................................... 140 
ix 
Tabla 23. Diseño del tema 4. Unidad 11. ¿Qué clase de vicios has 
observado en tu comunidad?............................................................ 143 
Tabla 24. Diseño del tema 5. Unidad 11. ¿Adónde va la basura que se 
produce en tu casa?........................................................................ 147 
Tabla 25. Rúbrica del tema 1. Unidad 11. : ¿Cómo evolucionó el ser 
humano?.............................................................................. . . . . . . . . . 153 
Tabla 26. Rúbrica del tema 2. Unidad 11: Tu comunidad ¿ha 
cambiado?.................................................................................... 155 
Tabla 27. Rúbrica del tema 3. Unidad 11: ¿Qué alimentos se producen en 
tu comunidad?.............................................................................. 156 
Tabla 28. Rúbrica del tema 4. Unidad 11: ¿Qué clase de vicios has 
observado en tu comunidad?............................................................ 157 
Tabla 29. Rúbricadel tema 5. Unidad 11: ¿Adónde va la basura que se 
produce en tu casa?.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 
Tabla 30. Autoevaluación del tema 1. Unidad 11: ¿Cómo evolucionó el ser 
humano? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 
Tabla 31. Autoevaluación del tema 2. Unidad 11. Tu comunidad ¿ha 
cambiado?.................................................................................... 161 
Tabla 32. Autoevaluación del tema 3. Unidad 11. ¿Qué alimentos se 
producen en tu comunidad?.............................................................. 162 
Tabla 33. Autoevaluación del tema 4. Unidad 11. ¿Qué clase de vicios has 
observado en tu comunidad?....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 
Tabla 34. Autoevaluación del tema 5. Unidad 11. ¿Adónde va la basura que 
se produce en tu casa?............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 
X 
ÍNDICE DE FIGURAS 
Figura 1. Propiedades recurrentes de los estilos cognitivos y de 
aprend1zaJe................................................................................. .. . 30 
Figura 2. Teorías estilísticas............................................................. 31 
Figura 3. Estilos de aprendizaje VARK.................. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 46 
Figura 4. Los estilos de aprendizaje de Felder y Soloman... ... ... ... ... ... ... .. 58 
Figura 5. Estilos contenidos en el inventario de estilos de aprendizaje de 
Soloman y Felder (2000)... ... ... . .. . .. ... ... ... .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 59 
Figura 6. El puente cognitivo (P. C.) de Novak (1988). .. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 
Figura 7. Formas de asimilación cognoscitiva según la teoría de 
Ausubel... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ...... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 80 
Figura 8. Elementos del modelo multimodal . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 91 
Figura 9. Pirámide estilística............................................................. 93 
Figura 1 O. Medio ambiente de aprendizaje........................................... 98 
Figura 11. Hoja de trabajo SQA......................................................... 111 
Figura 12. Redes de tormenta de ideas............................................... 114 
Figura 13. Estructura de texto para problema - solución: marco y 
definición...................................................................................... 115 
Figura 14. Mapa conceptual............................................................. 117 
Figura 15. Mapa de araña................................................................ 118 
Figura 16. Cadenas de eventos en serie............................................. 119 
Figura 17. Escala continua................................................................ 120 
Figura 18. Matriz de comparación/ contraste....................................... 120 
Figura 19. Entorno para la solución de problemas................................. 121 
Figura 20. Ciclo.............................................................................. 122 
Figura 21. Mapa de espina............................................................... 123 
Figura 22. Tipos de evaluación.......................................................... 152 
Figura 23. Cuadro de evaluación........................................................ 172 
Figura 24. Propuesta de modelo multimodal......................................... 173 
Figura 25. Esquema de investigación etnográfica.................................. 181 
Figura 26. Gráfica de estilos de aprendizaje, Grupo 1............................ 220 
XI 
Figura 27. Gráfica de estilos, hombres- mujeres. Grupo "1"... ... ... ......... ... 221 
Figura 28. Gráfica de estilos de aprendizaje, Grupo "2"........................ ... 222 
Figura 29. Gráfica de estilos, hombres y mujeres. Grupo "2"............. .. ... .. 223 
Figura 30. Estrategias del grupo "1 "......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 
Figura 31. Estrategias. Grupo "2".... .. . . . . . . . .. . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . . . . . . . .. 242 
Figura 32. Evaluación de la unidad 11, de Ciencias Naturales a través del 
examen de unidad.......................................................................... 250 
Figura 33. Promedios de tipos de evaluación del grupo "2"... ... ... ... ... . .. ... 251 
xii 
CAPITULO 1 
INTRODUCCIÓN 
1.1. Propósito del estudio. 
La educación hoy en día se presenta como una actividad humana que implica 
nuevos retos y oportunidades. Debido a esto la educación se enfrenta a 
situaciones ineludibles originadas por los acelerados cambios científicos y 
tecnológicos, en donde la sociedad actual demanda de las instituciones educativas 
una educación que responda favorablemente a las problemáticas del mundo 
moderno. 
La educación básica primaria en México de carácter público, enfrenta una 
gran diversidad de problemáticas, entre ellas: la falta de preparación y 
capacitación de los docentes en aspectos relacionados al funcionamiento de la 
cognición humana; la perpetuación de los modos de enseñanza controlados y 
dogmáticos que ponen en detrimento el desarrollo de habilidades del pensamiento 
y la construcción de aprendizajes en el alumno, y el gran incremento de alumnos 
en los centros escolares; éstas son condiciones que inciden de manera directa o 
indirecta en la calidad de los procesos de enseñanza - aprendizaje. 
Adicionalmente la consideración por parte de algunos docentes de la 
uniformidad en las características, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de 
los alumnos ha dado como resultado una amplia desigualdad en el rendimiento 
de los estudiantes y en consecuencia problemas como la reprobación y deserción. 
Ante este panorama se asume como punto central de la presente 
investigación, la importancia de que el maestro de educación primaria reconozca 
los estilos de aprendizaje de sus educandos para lograr un aprendizaje 
significativo. 
Cabe señalar que este estudio se llevó a cabo a través de la metodología 
etnográfica; en la que se puso de manifiesto la manera en que se dan los 
2 
procesos de enseñanza y aprendizaje en el espacio áulico, al analizar cómo el 
profesor, en el desarrollo de la segunda unidad didáctica en la asignatura de 
Ciencias Naturales, de sexto grado de educación primaria básica; planea, 
desarrolla y evalúa a los alumnos considerando sus distintos estilos de 
aprendizaje. Este trabajo se llevó a cabo mediante la comparación de datos entre 
dos grupos, en uno se observó la práctica docente tal como se da de manera 
habitual y en el otro, bajo el desarrollo de un modelo multimodal fundamentado en 
los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 
1.1.1. Planteamiento del problema. 
¿De qué manera influyen los estilos de aprendizaje, en el aprendizaje de la 
unidad II de la asignatura de Ciencias Naturales de los alumnos del sexto grado, 
grupos "1" y "2", de la escuela Primaria Profesor Gregario Torres Quintero". 
Este planteamiento surge del problema que ha generado la consideración 
de que los grupos de alumnos de cierta edad son homogéneos, así como de las 
prácticas de enseñanza y aprendizaje dogmáticas que refuerzan ésta idea. Por lo 
que la presente investigación, analiza la influencia de las preferencias estilísticas 
de los discentes en su aprendizaje, es decir la manera particular que tienen para 
percibir, organizar y procesar la información en una situación de aprendizaje. 
La asignatura seleccionada fue la de Ciencias Naturales,del sexto grado de 
educación primaria, debido a que representa un área delicada en la que se debe 
poner especial atención para preparar, informar y concienciar a los estudiantes de 
los problemas que enfrentan cotidianamente en su comunidad. Cabe destacar 
que la investigación se llevó en la Escuela Primaria Gregario Torres Quintero, 
ubicada en el Barrio de Jicaltepec, Autopan, localidad perteneciente al municipio 
de Toluca, en el Estado de México. El lugar donde se ubica la escuela representa 
3 
una población rural de bajo nivel económico y con una diversidad de 
problemáticas relacionadas con la delincuencia, la alimentación, el alcoholismo, la 
drogadicción y la salud en general. 
La investigación se realizó en dos grupos de sexto grado, el "1" representó 
el grupo de contraste, en donde se analizaron los procesos de enseñanza y 
aprendizaje en su estado habitual y el "2" representó el grupo de control, porque 
desarrollo el modelo multimodal mismo que tuvo como base el reconocimiento de 
los estilos de aprendizaje. 
A continuación se expresan el objetivo general y los objetivos específicos 
de la presente investigación. 
1.1.2. Objetivos. 
Objetivo General 
Conocer los efectos que tiene el modelo multimodal en el aprendizaje de los 
alumnos con distintos estilos de aprendizaje. El caso del desarrollo de la unidad 11 
de la asignatura de Ciencias Naturales del sexto grado, de la Escuela Primaria 
Profesor Gregario Torres Quintero. 
Objetivos Específicos 
- Determinar que el conocimiento, por parte del profesor, de los distintos estilos de 
aprendizaje de sus estudiantes tiene un efecto positivo en los procesos de 
enseñanza y aprendizaje. 
- Conocer si los maestros de los grupos "1" y "2", de la Escuela Primaria Profesor 
Gregario Torres Quintero, en la asignatura de Ciencias Naturales de sexto grado, 
diseñan, desarrollan y evalúan, los procesos de enseñanza y aprendizaje, 
considerando los distintos estilos de aprendizaje de sus alumnos. 
4 
- Comparar que los alumnos que conocen su estilo de aprendizaje mejoran su 
aprendizaje que aquellos que no lo conocen. 
1. 2. Importancia del estudio. 
Los estilos de aprendizaje están directamente relacionados con la concepción 
del aprendizaje como un proceso activo, esto permite entender la forma en que el 
alumno percibe, relaciona, elabora, interpreta y organiza la información que se le 
presenta, en función de sus características individuales. Por lo que las 
implicaciones teóricas de la presente disertación es el diseño y desarrollo de un 
modelo multimodal, que se fundamenta en el conocimiento de los estilos de 
aprendizaje de los educandos en el que se bosquejan el uso de diversas 
estrategias de enseñanza y aprendizaje, el uso variado de materiales didácticos y 
tipos de evaluación, que responden a la forma preferida en que los educandos 
procesan, organizan y aprenden de manera significativa. Es así como el maestro 
al manejar una variedad de aproximaciones y de variaciones del mismo tema 
facilita el aprendizaje de todos, al mismo tiempo que le permite al alumno 
desarrollar habilidades de aprendizaje que le admite acceder por diversas vías al 
conocimiento. 
5 
CAPITULO 11 
REVISIÓN DE LA LITERATURA 
2. 1. Conceptualización de estilo, estilo cognitivo y estilo de aprendizaje. 
En 1960, durante el sexenio del presidente Adolfo López Mateas (1958-1964), 
la política educativa manifestó un gran impulso, con la formulación y puesta en 
marcha del Plan para la Expansión y Mejoramiento de la Escuela Primaria, cuyo 
propósito fundamental era el de ampliar la oferta de la educación primaria y prever 
el crecimiento de la población para satisfacer la demanda; Ornelas (1995) al 
respecto señala que los "primeros años de la puesta en marcha de dicho plan 
cumplió con las metas propuestas" (p. 123); sin embargo, a medida que el 
crecimiento poblacional se hizo manifiesto, dicha intención se vio reducida; 
situación que continua hasta nuestros días y que generó graves problemas, que 
han venido repercutiendo en la calidad educativa; algunos de ellos son: la 
masificación de la educación, la falta de preparación en la formación de los 
docentes, la falta de concretización y continuidad de planes y programas de 
estudio así como su inadecuación a las necesidades reales de los educandos y en 
este mismo sentido la perpetuación por parte de los maestros de formas 
metodológicas de enseñanza, fundamentadas en prácticas tradicionales y 
dogmáticas. 
La problemática anterior puede percibirse sobre todo en el nivel de primaria 
básica; pues al masificarse la educación se dio cobertura a la demanda escolar, y 
provocó un incremento en la matrícula, en donde el número de alumnos en cada 
grupo aumentó desmedidamente, sacrificando así la calidad por la cantidad, en 
donde el maestro abandonó su papel de un profesional de la educación para 
convertirse en un cuidador de niños. Para que la atención fuera posible, se tuvo 
que incorporar a una gran cantidad de profesores con la mínima preparación 
(bastaba con que tuvieran la educación primaria). En la actualidad, aunque para 
7 
ser maestro es necesario tener una formación específica, la preparación de estos 
en cuanto a aspectos fundamentales de la cognición, es muy superficial, lo que 
conlleva a un desconocimiento de los procesos recurrentes del aprendizaje como: 
la atención, la percepción, la memoria, la recuperación, la transferencia, y más 
concretamente y de gran importancia, el conocimiento de todos los aspectos que 
subyacen a los estilos de aprendizaje. 
Por otro lado los planes y programas de estudio de educación básica primaria 
han sufrido numerosas modificaciones en los últimos treinta años, cambios que no 
se han consolidado debido a que cada presidente de la república manifestaba una 
política educativa diferente al de su antecesor, lo que provocaba una constante 
fractura de acciones; asimismo cabe destacar que algunas de éstas 
modificaciones al currículo no tomaban en cuenta las características individuales 
de los niños, entre ellas sus estilos de aprendizaje; ésta situación aunada a los 
métodos de enseñanza dogmáticos que han sido asumidos por muchos 
profesores, pone en detrimento el aprendizaje, debido a que, lo único que se le 
requiere al alumno es memorizar y recitar los conocimientos, en menoscabo de la 
comprensión, construcción y descubrimiento del aprendizaje. 
Ahora los tiempos actuales exigen que la educación responda a las 
necesidades de una sociedad que está en una constante transformación, en lo 
social, lo político, lo económico, lo cultural, lo científico y tecnológico. Las nuevas 
tecnologías informáticas han potencializado el desarrollo de nuevos 
conocimientos, lo que representa para la escuela un bagaje escolar más 
voluminoso, por lo que es imposible e inadecuado responder de manera 
únicamente cuantitativa, es decir, el alumno ya no puede ser considerado como un 
simple receptor de conocimientos, sino que más bien, para enfrentarse a estas 
8 
nuevas demandas, debe de ser partícipe activo de su propia construcción de 
aprendizajes; para lograr esto los maestros deben de cambiar sus prácticas 
tradicionales e impulsar un tipo de educación constructivista, en la que considere 
el aprendizaje como un proceso activo. Para alcanzar lo anterior es indispensable 
que el maestro de atención a los estilos de aprendizaje de sus alumnos, ya que 
esto traería ventajas importantes para el mejoramiento de su praxis educativa, 
tales como la identificación de los estilos de aprendizaje de sus alumnos, que le 
permitirá hacer modificaciones al diseño de estrategias, el desarrollo y evaluación 
de los aprendizajes, tomando como punto de partida que sus estudiantes tienen 
formas diferentes para procesar la información y por lo tanto para aprender. El 
maestro al planear sus estrategias de aprendizaje debe de considerar los estilos 
de aprendizaje de sus aprendices,a través de un modelo multimodal que 
responda a todas las formas en que los alumnos aprenden y lo logren de manera 
significativa. 
Para comprender qué son los estilos cognitivos y los de aprendizaje, en el 
presente apartado se hace una presentación preliminar del significado de estilo, 
posteriormente se abordan los elementos que los autores han encontrado más 
importantes respecto a los estilos en general, consecutivamente se dan a conocer 
algunos de los supuestos e ideas que giran entorno a la concepción de estilos, 
inmediatamente después se muestran los principios que fundamentan los estilos, 
seguida de una exposición de conceptos relacionados con estilos cognitivos y de 
aprendizaje y finalmente se presentan las procesos recurrentes de los estilos 
cognitivos y de aprendizaje. 
9 
2.1.1. Definición de estilo. 
Por lo general en las aulas de clase de educación básica primaria, se percibe 
un grupo de alumnos con características heterogéneas, es decir, alumnos que 
tienen diferencias entre sí, éstas, pueden ser de género, edad, religión, nivel 
social, económico y cultural. Sin embargo, muchos maestros no toman en cuenta 
que dentro de su grupo de estudiantes hay diferencias individuales, no 
necesariamente observables, que influyen directa o indirectamente en el desarrollo 
del educando, en sus modos de ser, pensar, relacionarse, querer y sobretodo de 
aprender. El desconocimiento u omisión por parte del maestro de las diferencias 
individuales de los estudiantes provoca problemas de aprendizaje que en 
ocasiones repercute en la reprobación y deserción, debido a que no hace 
adaptaciones pertinentes en sus procesos de enseñanza - aprendizaje, acerca de 
la manera en que los alumnos perciben, procesan y organizan la información, por 
lo que su instrucción no responde a un aprendizaje auténtico. 
Para lograr aprendizajes significativos, es necesario que el docente de 
educación primaria conozca la forma o formas en que el alumno aprende, estas 
preferencias han sido llamadas estilos de aprendizaje, pero para entender esta 
definición es ineludible puntualizar inicialmente cual es el significado de estilo. 
Parar entender la definición de estilo, es necesario comprender que se basa 
en la concepción de las diferencias individuales, mismas que muestran una gran 
diversidad de características en los sujetos que conforman un grupo. Lozano 
(2001) señala que las diferencias individuales pueden clasificarse en tres 
categorías: a) de carácter psicológico como: el nivel de motivación, flujo de 
emociones, el grado y el mantenimiento de la atención y la agudeza de la 
percepción; b) de carácter sociológico como: los niveles de interacción hacia los 
10 
demás sujetos, la apatía social, el aislamiento y la colaboración; c) de carácter 
intelectual como: las preferencias por el análisis, la creatividad, la combinación 
acertada de la información, la intuición y la perspicacia. 
El carácter psicológico, sociológico e intelectual de las diferencias individuales, 
posibilitan la concepción de lo que se llama estilo; partiendo de la idea de que los 
individuos son diferentes entre sí, ya que cada uno puede presentar estilos 
distintos en sus modos de atender, proceder y aprender. 
Para definir lo que es un estilo (La Enciclopedia General, 1991) señala que es 
cualquier patrón de comportamiento que una persona adopta para abordar un tipo 
particular de la tarea. De manera más amplia Lozano (2001) explica que un estilo 
"implica preferencias, tendencias, disposiciones, patrones conductuales y 
fortalezas que distinguen a un sujeto de los demás en la manera en que se 
conduce, se viste, habla, piensa, aprende y enseña" (p.17). 
De la exposición de las definiciones anteriores, la similitud encontrada se 
refiere a que un estilo involucra un patrón de conducta que distingue a un sujeto, 
esto se puede entender como aquellos rasgos consistentes y relativamente 
estables que tienen los individuos en su manera de proceder. Sin embargo, se 
considera que la definición expresada por Lozano (2001) es más completa, ya que 
no sólo se limita a decir que se refiere a patrones sino que abarca rasgos como las 
preferencias, tendencias y disposiciones e incluye varios aspectos que pueden o 
no ser observados, tales como las formas de pensar y aprender. 
Del análisis anterior se puede expresar como conclusión de la definición de 
estilo que: es un patrón, preferencia o disposición consistente y relativamente 
estable y determinado que tiene una persona, de la manera particular de percibir, 
actuar, enseñar, conocer, aprender y pensar. 
11 
Así, el maestro, al conocer lo que es un estilo, se dará cuenta que sus 
alumnos no son iguales, por lo que tendrá que diversificar sus procesos de 
enseñanza - aprendizaje, ya que sólo así podrá atender la diversidad en el aula y 
lograr que los alumnos alcancen reales comprensiones de los aprendizajes. 
Cabe señalar que para tener una amplia perspectiva del fenómeno estilístico, 
se abordará a continuación de manera específica los elementos que conforman 
un estilo. 
2.1.2. Los elementos que conforman un estilo. 
Anteriormente ya se estableció la definición de estilo, ahora lo que se pretende 
es, entender cómo algunos autores desde sus teorías y perspectivas explican sus 
elementos, esto dará mayor referencia de cómo se manifiesta este complejo 
proceso estilístico en el aula. Así por ejemplo Pask (citado en Lozano, 2001) habla 
de disposiciones, Sternberg (1998) de preferencias o gustos, Kagan (citado en 
Lozano, 2001) señala tendencias o inclinaciones y Riding y Rayner (citados en 
Lozano, 2001) involucran patrones conductuales que pueden, o no, ser 
observables y estrategias de aprendizaje. Retomando las ideas de los autores 
anteriores, se expresan a continuación algunos elementos que conforman los 
estilos, así como también su relación con la dinámica estilística del salón de clases 
a través de algunos ejemplos. 
Lozano (2001) indica que una "disposición es un estado físico o psicológico de 
una persona para realizar o no una acción determinada" (p.15). De ésta manera 
una disposición esta vinculada con la motivación o incentivo que la acción puede 
proveerle al alumno. Por ejemplo hay alumnos que pueden hacer ciertas tareas ya 
sean fáciles o difíciles, pero algunos no las hacen, porque no se sienten motivados 
a hacerlas, es decir no tiene disposición. Al respecto Lozano indica que la 
12 
disposición se relaciona con el nivel de compromiso, la motivación y el estado de 
ánimo que la persona tenga en el momento de iniciar la acción que está por 
realizar. Una muestra de ello es cuando los alumnos con una preferencia visual, 
se les exhibe una película y como es una actividad que responde a su modo de 
percepción, estos manifiestan mucho ánimo, alta disposición y motivación hacia la 
misma. 
Sternberg (1998) señala que las preferencias se refieren a "los gustos de 
cómo le complace a alguien hacer algo" (p.24). Así una preferencia casi siempre 
es "una actitud consciente y está determinada por el control y la voluntad del 
individuo" (Lozano, 2001, p.15). Por ejemplo cuando una mujer acostumbra usar 
cierto tipo de zapato cómodo en lugar de zapatillas o comer comida picante en 
lugar de comer comida sin picante, estas preferencias están determinadas por la 
voluntad. Algo similar pasa con los niños en la escuela, pues tienen también 
preferencias conscientes de cómo realizar las actividades, por lo que algunos 
tienen una fuerte preferencia a trabajar en equipo y se complacen en enseñar a 
otros lo que saben, o bien, en escuchar y aprender de los demás. 
Una tendencia es "la inclinación, a veces inconsciente de una persona para 
realizar o ejecutar una acción de cierta manera" (Lozano, 2001, p. 16). Sin tenerlo 
presente, en cada actividad que realizan las personas van implícitas inclinaciones, 
que muchas de las veces son inconscientes. Esto se demuestra através de la 
inclinación que tienen algunos niños por realizar movimientos durante alguna 
actividad, por ejemplo al presentar alguna escenificación o ejecutar algún juego. 
Muchos de ellos no saben que probablemente tengan una inclinación kinestésica, 
sin embargo, experimentan gran satisfacción, cuando realizan movimientos en el 
momento de realizar alguna tarea de aprendizaje. 
13 
Los patrones conductuales son "manifestaciones típicas que presenta un 
sujeto ante una situación determinada" (Lozano, 2001, p.16). Igualmente hay 
estudiantes que manifiestan patrones conductuales típicos, por ejemplo aquellos 
que poseen un estilo serialista al realizar alguna actividad o trabajo, prefieren 
hacerlo paso a paso y de manera ordenada. 
Riding y Rayner (citados en Allison, Sadler y Hayes, 2000) mencionan que la 
estrategia de aprendizaje, es una herramienta cognitiva, que utilizan algunos 
alumnos como un modo particular de aprender, lo que les permite procesar la 
información de maneras consistentes con sus estilos. Por ejemplo hay niños que 
al hacer experimentos y al estar en contacto con los materiales, aprenden y 
comprenden de manera significativa. 
De manera dinámica e interactiva un estilo involucra: preferencias, 
disposiciones, tendencias, patrones conductuales y estrategias. De aquí que un 
elemento por sí mismo no refleje en su totalidad el estilo particular de un individuo. 
Así por ejemplo una preferencia por sí misma no es determinante del estilo, 
aunque si la matiza (Ver tabla 1 ). 
Tabla 1. Elementos de un estilo 
Elementos 
- La disposición es un estado físico o psicológico de una persona para realizar o no una 
acción determinada 
- Las preferencias son gustos de cómo le complace a alguien hacer algo 
- Una tendencia es la inclinación, a veces inconsciente de una persona para realizar o 
ejecutar una acción de cierta manera. 
- Patrones conductuales son manifestaciones típicas que presenta un sujeto ante una 
situación determinada. 
- La estrategia de aprendizaje, es una herramienta cognitiva, que utilizan algunos alumnos 
como un modo particular de aprender 
14 
2.1.3. Supuestos sobre los estilos 
En la literatura revisada se advierten algunas suposiciones de lo que son los 
estilos, estas ideas asumen diferentes posiciones, que es recomendable 
establecer en este momento, para evitar una falsa conceptualización de lo que 
representa un estilo. Algunas de estas suposiciones se presentan a continuación 
con una breve descripción y ejemplificación: 
Witkin y Goodenough (1991) señalan que los estilos son neutrales, es decir 
"en sí mismos no son buenos ni malos sino que cada estilo puede ser adaptativo 
en un contexto específico." (p. 90). En este mismo sentido Lozano (2001) expresa 
que "cada estilo tiene su valor agregado y su propia utilidad para actividades 
específicas. El hecho de que una persona vista, hable, aprenda y enseñe de cierta 
manera, indica que ese estilo es resultado de una serie de experiencias, 
preferencias y gustos que pueden deberse a factores biológicos del desarrollo o 
socioculturales" (p.18). 
Witkin y Goodenough (1991) explican que los estilos son estables, es decir, 
existen variables del procesamiento que son persistentes. Sin embargo, es 
prudente mencionar que algunos patrones pueden variar dependiendo de las 
circunstancias. Algunos chicos pueden ser muy dependientes en la escuela, pero 
en casa pueden mostrarse en algunos quehaceres muy independientes, es decir 
no necesitan la orientación de un adulto para realizar alguna actividad. 
Lozano (2001) indica que los estilos en sí mismos no manifiestan 
competencia. El hecho de que una persona se sienta atraída por la pintura, no la 
convierte en una persona competente para ello. Puede llegar a ser competente si 
desarrolla la habilidad y domina algunas técnicas de pintura, pero el mero gusto 
por ésta no garantiza que sea competente para ello. 
15 
Brezo (citado en Kumar, 1998) declara que cuando los alumnos pueden 
identificar en sí mismos su propio estilo, tienen la posibilidad de controlar sus 
propios procesos y promover su autoeficiencia y motivación. Esto significa que 
cuando un alumno descubre cual es su estilo es capaz de potenciar su 
aprendizaje. 
Revilla (1998) explica que los estilos de aprendizaje no son inamovibles. De lo 
anterior se deduce que los estilos pueden cambiar con el tiempo o en diferentes 
ambientes. Los alumnos conforme avanzan en su progreso de aprendizaje 
descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto pueden variar su 
estilo, además esto dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de 
aprendizaje que tengan que enfrentar. 
2.1.3. Principios sobre los estilos. 
Antes de continuar y establecer el concepto de estilo cognitivo y estilo de 
aprendizaje se considera conveniente establecer siete principios sobre los estilos, 
mismos que han sido considerados por algunos autores. Estos principios tienen 
como propósito, explicar los principales fundamentos que subyacen a los estilos. 
a) "La coincidencia entre los estilos y las aptitudes crea una sinergia que 
supera la suma de las partes" (Sternberg, 1998, p.117). Se entiende que un estilo 
es una forma preferida de pensar, actuar y aprender, ésta no es una aptitud, sino 
más bien una forma preferida de emplear las aptitudes que una persona posee, la 
aptitud se refiere a lo bien que alguien puede hacer algo, por lo que, cuanto más 
rápido conozca una persona para qué es bueno, podrá actuar de mejor manera. 
Brezo (citado en Kumar, 1998) al respecto señala que si un alumno, a través de un 
proceso metacognitivo, se vuelve consciente de cómo aprender y cómo usar sus 
propios recursos cognitivos, éste logrará mejores resultados en su aprendizaje. 
16 
b) "Las personas tienen perfiles o (pautas) de estilos y no un solo estilo" 
(Sternberg, 1998, p.121 ). Las personas no tienen un solo estilo, sino un perfil de 
estilos, es decir puede mostrar más de un estilo dependiendo de las circunstancias 
en las que actúa. Por ejemplo hay estudiantes creativos que pueden ser 
desorganizados o muy organizados de ahí que exista una predominancia de un 
cierto estilo, lo cual no quiere decir que un sujeto no manifieste características de 
otro. 
c) Nogales (2001) señala que los estilos pueden variar a lo largo de la vida. 
El hecho de que una persona adopte un patrón específico de conducta, o una 
preferencia específica durante un tiempo, no quiere decir que lo mantendrá hasta 
la muerte. No obstante algunas se conservan durante toda la vida. Asimismo los 
estilos varían de acuerdo a la edad del alumno. Por ejemplo las formas de pensar 
de un niño de seis años podrán ser muy diferentes y extrañas años después. 
d) Felder (2001) dice que "los estilos pueden ser medidos". Esto quiere 
decir que los estilos pueden ser identificados a través de inventarios, tales como el 
ILS de Saloman y Felder, el VARK de Fleming y Bonwell (1998), entre muchos 
otros, en donde las personas proporcionan información sobre sí mismos, 
contestando preguntas de sí o no, o seleccionando opciones de entre varias. 
e) "Cada persona difiere en la fuerza de sus preferencias" (Lozano, 2001, 
p.20). Algunas personas tienen una preferencia fuerte por estar con otras y 
trabajar con ellas, mientras que otras personas tienen una preferencia muy débil y 
les es igual una cosa que la otra. 
f) Sternberg (1998) indica que "los estilos se socializan" (p.125). Los niños 
desde pequeños observan modelos de roles y suelen interiorizar muchos de sus 
atributos. Los infantes se ven con frecuencia influidos por muchos modelos, entre 
17 
ellos los pocos realistas y con frecuencia negativos, como los que ven en los 
medios de comunicación. 
g) Witkin y Goodenough (1991) señalan que los estilos pueden enseñarse. 
En el desarrollo del niño hay influencias del medio social y cultural, lo que hace 
posible, ver más opciones, en lugar de ver las cosasde una misma manera; en 
este sentido el maestro al emplear más actividades de aprendizaje como 
esquemas, mapas conceptuales, dramatizaciones, ensayos, experimentos, 
cuadros sinópticos, maquetas, trabajos en equipo, etc., estará fomentando más 
posibilidades estilísticas en sus alumnos. 
Los principios antes señalados pueden orientar al profesor, en la comprensión 
de los estilos de sus alumnos, lo que le permitirá revalorar su práctica docente, al 
planear, desarrollar y evaluar sobre la base de estos. Al pretender que los 
alumnos aprendan a aprender de manera significativa, una de las metas es 
ayudarlos a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje, esto permitirá a 
los estudiantes controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y 
débiles, conocer en qué condiciones aprende mejor, y superar las dificultades que 
se le presentan en su proceso de aprendizaje. 
2.1.5. Estilo cognitivo y estilo de aprendizaje. 
Actualmente se tiene la necesidad de educar y formar alumnos que respondan 
a una sociedad en constante cambio, en la que impera un acelerado aumento de 
conocimientos, e innovaciones científicas y tecnológicas, lo anterior, demanda a la 
escuela la formación de alumnos con suficientes habilidades de aprendizaje, lo 
que exige de los educandos que no sólo adquieran conocimientos ya elaborados, 
sino que sean capaces de aprender por si mismos y de manera significativa. Para 
alcanzar este propósito, el maestro debe de modificar su práctica docente, 
18 
haciéndola más constructiva, compresiva, reflexiva y flexible; atendiendo a las 
diferencias individuales y proporcionando las mismas oportunidades de 
aprendizaje, es decir, el maestro debe superar el problema entre una educación 
homogénea en donde se asume que todos los alumnos son iguales, a una 
educación heterogénea en la que se plantea que todos los individuos son 
diferentes. Para lograrlo, es indispensable reconocer en los alumnos, sus distintos 
estilos de aprendizaje, ya que a través de esta información, el profesor tendrá 
mayores posibilidades de favorecer y desarrollar aprendizajes significativos, 
entendidos como "aquellos aprendizajes que tienen sentido para el alumno" 
(Ganem, 2000, p. 58), debido a que pueden ser transferidos a nuevas situaciones 
y le da oportunidad de resolver problemas en su vida diaria. 
Hasta aquí se han establecido, los elementos, supuestos y principios que 
subyacen a los estilos, pero la pregunta aquí es: ¿Qué es un estilo cognitivo?, 
¿ Tendrá alguna diferencia o semejanza con la definición de estilo?, las respuestas 
se pueden encontrar haciendo una revisión de conceptos que se han considerado 
más importantes al respecto. 
En este sentido Kogan (citado en la Enciclopedia de Psicología, 1998) declara 
que un estilo cognitivo es una variación individual en los modos de percibir, 
recordar y pensar, o como formas distintivas de captar, almacenar, transformar y 
utilizar la información. 
Por su parte Messick (citado en Allison, Hayes, Smith y Robles, 2000) señala 
que el estilo cognitivo puede definirse como las diferencias consistentes del 
individuo en las maneras preferidas de organizar y procesar información. Messik 
habla de consistencia, como sinónimo de estabilidad y durabilidad. 
19 
Para Woolfolk (citado en Almaguer, 2000) el estilo cognitivo se refiere "a las 
formas que prefieren los individuos para procesar y organizar la información y para 
responder a los estímulos ambientales" (p.46). 
Así pues, se ha encontrado a través de esta revisión, que el concepto de 
estilos cognitivos presenta algunas diferencias y semejanzas. Una de las 
diferencias halladas se refieren al establecimiento del significado de estilo, así 
pues, para Kogan (1971) es una variación individual, para Messik (1984) es una 
diferencia consistente, mientras que para Woolfolk (1990) es una preferencia del 
individuo. Por otra parte las semejanzas descubiertas describen la forma en que 
se da el procesamiento de la información, por tanto se observa que Kogan (1971) 
habla de modos de percibir, recordar, pensar, captar, almacenar, transformar y 
utilizar la información, en el mismo sentido Messik (1984) y Woolfolk (1990) lo 
señalan como las maneras preferidas de organizar y procesar información. 
Retomando el concepto de estilo, el cual se había explicado anteriormente y 
las semejanzas y diferencias más importantes de los conceptos revisados se 
puede definir finalmente que un estilo cognitivo se refiere a: un patrón o variación 
consistente y relativamente estable y determinado que tiene una persona, de la 
manera particular de procesar la información al percibir, almacenar, codificar, 
organizar, recuperar, transformar y transferir, hasta integrarla a sus estructuras 
cognitivas, al conocer y responder a estímulos ambientales. 
Lo anterior indica que los estilos cognitivos "son patrones inconscientes y 
automáticos por medio de los cuales las personas adquieren conocimientos" 
(Lozano, 2001, p.38-39), es decir son situaciones típicas que presenta un 
individuo en el momento de obtener conocimientos, sin tener conciencia de cómo 
lo hace. Esto representa la tendencia o inclinación natural en que la mente del 
20 
individuo, de manera implícita percibe, atiende, almacena, organiza, recupera y 
transfiere la información o actúa en una situación específica. 
Cabe destacar que de los estilos cognitivos se derivan implicaciones en el 
aprendizaje debido a los patrones y tendencias que tienen las personas al 
procesar, organizar y transferir la información, por lo que a continuación se 
establecerá de manera específica el concepto de estilo de aprendizaje, a través 
de la revisión de algunas definiciones. 
Para Soria (2000) un estilo de aprendizaje son los modos típicos propios de 
etapas en el ciclo de la vida, en los que las personas perciben al mundo que les 
rodea, absorben, re-construyen información y destrezas, la procesan hasta 
integrarlas de manera significativa y son capaces de comunicarlas de alguna 
manera ya transformada. 
Garza y Leventhal (1998) indican que "un estilo de aprendizaje está 
relacionado con las conductas que sirven como indicadores de la manera en que 
aprendemos y nos adaptamos al medio ambiente" (p. 60). 
Keefe (citado por la Enciclopedia de la psicología, 2000) señala que los estilos 
de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como 
indicadores, relativamente estables, de cómo las personas perciben, interaccionan 
y responden a sus ambientes de aprendizaje" (p. 201 ), es decir son las 
características que describen la manera de aprender de cada persona. 
Smith (referido por Alonso, Gallego y Honey, 1997) menciona que son "los 
modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se 
comporta en las situaciones de aprendizaje" (p. 47). 
Algunas semejanzas de las definiciones anteriores se refieren a que un estilo 
de aprendizaje se relaciona con modos típicos (Soria, 1999), en este mismo 
21 000464 
sentido Smith, (referido por Alonso, Gallego y Honey, 1997) declara que son 
modos característicos, en otras palabras Keefe (mencionado por la Enciclopedia 
de la psicología, 2000) indica que son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos 
que sirven como indicadores, relativamente estables. Otra similitud se refiere a 
la consideración del procesamiento de la información, de esta manera Soria 
(1999) habla acerca de procesos como la percepción, absorción, reconstrucción, 
procesamiento e integración de la información; para Keefe (citado por la 
Enciclopedia de la psicología, 2000) es la manera en que perciben e interaccionan 
los individuos, asimismo para Smith, (referido por Alonso, Gallego y Honey, 1997) 
son los modos característicos en que se procesa la información; finalmente las 
definiciones aterrizan en el hecho de que estas preferencias, rasgos o modos se 
presentan en situacioneso ambientes de aprendizaje. 
Retomando las definiciones y el análisis anterior se puede concluir que un 
estilo de aprendizaje representa las preferencias, modos o rasgos típicos y 
relativamente estables de cómo las personas procesan la información, 
interaccionan y responden en situaciones o ambientes de aprendizaje. 
Para Lozano (2001) los estilos de aprendizaje se relacionan con las 
disposiciones y preferencias. Esto indica que es un proceso explícito, debido a que 
el alumno al tener disposición para realizar una actividad de aprendizaje 
determinada, lo hace movido por su voluntad propia o por el gusto de hacerlo en 
donde se manifiesta una actitud consciente, misma que representa una 
preferencia controlada por el individuo. 
De esta manera se puede observar que la diferencia entre un estilo cognitivo y 
un estilo de aprendizaje, reside en que el primero es un proceso implícito, en el 
cual la persona no es consciente en la manera en que conoce; mientras que el 
22 
estilo de aprendizaje es un proceso explícito, debido a que el individuo manifiesta 
una actitud consciente ante una situación o tarea de aprendizaje. 
2.1.6. Procesos cognitivos recurrentes de los estilos cognitivos y los estilos 
de aprendizaje. 
En las definiciones de estilo cognitivo y estilo de aprendizaje trabajadas en el 
apartado anterior, se pudo apreciar principalmente que se refieren a la forma en 
que la mente procesa la información, pero ¿qué significa procesar la información?, 
Woolfolk (1998) al respecto señala que es la actividad mediante la cual "la mente 
absorbe información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y 
contenido, la almacena, la recupera cuando es necesaria y genera respuestas por 
sí misma" (p.243). Entonces, se puede entender que, procesar la información 
implica percibir, codificar, almacenar, recuperar, transferir y usar la información en 
una tarea o ambiente determinado. Estos procesos cognitivos tienen una estrecha 
interdependencia, debido a que uno puede afectar a otro u otros, modificando el 
procesamiento de la información. Para entender mejor estos procesos cognitivos, 
a continuación se explican de manera detallada: 
• La percepción: Es la manera en que el cerebro interpreta el complejo 
flujo de información. Es decir es la forma en que selecciona y organiza la 
información proveniente de los sentidos, para formar una imagen del 
mundo. La percepción crea rostros, melodías, obras de teatro, ilusiones, 
olores. Al respecto Conn (1998) explica que la percepción es la manera 
en que armamos las sensaciones a patrones significativos. En otras 
palabras es la forma en la que se capta la información, se le da sentido y 
significación. Por ejemplo, si a un niño de cuatro años que no sabe leer, 
se le muestra una palabra, tan sólo percibirá un conjunto de símbolos sin 
23 
significado, pero para una persona que sabe leer, esa palabra tendrá un 
significado. 
• La atención es un proceso muy ligado con la percepción, al respecto 
Broadbent (citado en Norman, 1988) sugirió que el "límite de nuestra 
aptitud para percibir mensajes que compiten entre sí, pertenece al 
dominio de la percepción y que somos capaces de analizar e identificar 
sólo una cantidad limitada de información que llega a nuestras entradas 
sensoriales" (p.39). Broadment (citado en Norman, 1988) en su "teoría 
del filtro" señala que el mecanismo del filtro logra bloquear las entradas 
no deseadas, disminuyendo la carga de procesamiento impuesta al 
sistema perceptivo. La vida sería imposible si se tuviera que percibir 
cada variación de color, movimiento, sonido, olor y temperatura. Al restar 
atención a ciertos estímulos e ignorar otros se selecciona entre todas las 
posibilidades lo que se puede procesar. Anderson (citado en Woolfolk, 
1999) explica que la atención es un recurso muy limitado, ya que sólo se 
puede prestar atención a una sola tarea muy exigente y luego a otra. Así 
por ejemplo hay alumnos que no pueden aprender o estudiar si hay 
mucho ruido. Pero también hay excepciones, es decir, alumnos que al 
automatizar ciertos desempeños en las tareas, no tienen problemas al 
escuchar música, mientras realizan estas actividades; al respecto Hardy 
y Jackson (1998) señala que la atención es aquella " capacidad de 
procesamiento, que puede distribuirse a diferentes estímulos y 
actividades en diversas formas" (p.118), esto significa que existe una 
cantidad finita de capacidad atencional que puede distribuirse o 
compartirse en el tiempo entre los diversos estímulos y actividades que 
24 
exigen atención. Sin embargo Pecorelli (1997) menciona que en algunos 
estudios se ha demostrado que, "aunque las personas pueden atender 
hasta cierto punto cuando no se concentran por completo en 
determinado material, aprenden con mayor rapidez y eficacia cuando se 
concentran por entero" (p. 124). Algo similar pasa con personas que al 
aprender a conducir, no pueden hacerlo al mismo tiempo que escuchan 
música, pero después de algún tiempo pueden hacerlo sin problema 
alguno, debido a que "muchos procesos que al principio requerían 
concentración con la práctica se vuelven automáticos" (Woolfolk, 1999, 
p. 252). Prestar atención es el primer paso del aprendizaje, de ahí su 
importancia para el estudio de los estilos de aprendizaje. Si el profesor 
tiene presente esta relación podrá diversificar las tareas de aprendizaje, 
para asegurarse y mantener la atención de sus alumnos. Por ejemplo 
para llamar la atención el docente puede emplear colores, subrayar o 
resaltar palabras, llamar a sus alumnos por su nombre, aprovechar 
acontecimientos inesperados, hacer preguntas interesantes, hacer 
cambios en los tonos de voz, iluminar el ambiente, presentar materiales 
llamativos, etc. 
La atención es muy importante para que la información sea transferida 
de la memoria de corto plazo a la de largo plazo. De ahí su relevancia, 
de que la memoria sensorial sea la de conservar la información el tiempo 
suficiente para que parte de ella sea seleccionada para su ulterior 
procesamiento en la memoria de corto o largo plazo. 
• El almacenamiento se refiere a la forma en que la mente guarda la 
información, este proceso también es conocido como memoria. La 
25 
memoria es "el proceso por medio del cual las personas codifican, 
almacenan y recuperan la información" (Feldman, 1998, p. 198) misma 
que puede ser sensorial, de corto o largo plazo. 
• La codificación de acuerdo con Feldman (1998) se refiere al proceso 
mediante el cual las informaciones se registran inicialmente en una forma 
en que la memoria pueda utilizarla (p.199). Este proceso implica una 
preparación de la información para almacenaje. "Durante la codificación 
puede traducirse el material de una forma a otra" (David off, 1989, p 211 ), 
por ejemplo, a una persona se le presenta un escrito en el idioma chino y 
no lo conoce, este texto no tendrá ningún significado, y tan sólo serán 
garabatos mientras que para un individuo chino que conoce el idioma, 
ese texto tendrá significación por lo que su codificación será una idea 
significativa. 
• La memoria sensorial, la información percibida inicialmente entra por los 
sentidos (vista, oído, tacto, gusto y olfato) estos registros sensoriales son 
como salas de espera en las que la información entra y permanece por 
un breve periodo. Algunos autores han dividido este tipo de memoria en 
relación con los sentidos, así por ejemplo hay una memoria icónica, la 
cual es considerada como un "proceso que refleja información de nuestro 
sistema visual" (Feldman, 1998, p.201 ); ecoica en la que "se almacena 
información proveniente de los oídos, además de memorias 
correspondientes a cada uno de los sentidos" (Feldman, 1998, p.201). La 
memoria sensorial es capaz de almacenar información sólo por un 
periodo breve. Si el material no pasa a la memoria a corto plazo, esa 
información se pierde para siempre. Así porejemplo la memoria icónica 
26 
"puede durar menos de un segundo, aunque, si el estímulo inicial es muy 
brillante, la imagen puede durar un poco más" (Feldman, 1998, p. 201). 
En general se puede entender que la memoria sensorial conserva la 
información el tiempo suficiente para transferirla a un segundo sistema 
de memoria como lo es la memoria a corto o a largo plazo, tal como lo 
señala Baddeley (1999) la memoria icónica y ecoica almacenan 
información visual y auditiva por cuestión de milisegundos, como una 
parte de los procesos implicados en la percepción, ambos pueden tener 
características que permitan prolongar el estímulo inicial y asegurar que 
sea posible un procesamiento ulterior en la memoria de corto plazo 
(manteniendo la información por algunos segundos) o largo plazo 
(almacenando la información por horas, semanas, meses y hasta años). 
Un alumno que tenga una preferencia visual para aprender, recordará 
por mayor tiempo la información en su memoria de largo plazo. Lo mismo 
pasa con estudiantes que tiene una preferencia auditiva, recuperaran con 
mayor facilidad sonidos y significados que fueron almacenados en su 
memoria. 
• La memoria de corto plazo. Cohen y Stora (1991) explican que es un tipo 
de memoria "capaz de acumular información en un sistema que se borra 
rápidamente". Para Lieury (1985) la función de la memoria a corto plazo 
consiste en almacenar informaciones durante algunos segundos, quizá 
unos tres o cinco segundos, periodo en el cual se hace un registro 
sensorial de una situación. Un ejemplo es cuando, a una secretaria se le 
dicta un número telefónico, para que marque y comunique a su jefe con 
una empresario de otra ciudad, la secretaria recordará el número 
27 
telefónico por algunos segundos, es decir mientras marca, pero no lo 
recordará una hora después. 
• La memoria a largo plazo. Este tipo de memoria conserva por un tiempo 
más extenso la información. Al respecto Lieury (1985) señala que es el 
tipo de memoria en la que se acumulan la mayoría de los recuerdos que 
el hombre adquiere a lo largo de la vida, tanto los recuerdos conscientes 
como los que no lo son. Para Woolfolk (1999) este tipo de memoria es "el 
almacenamiento permanente del conocimiento" (p.249). Feldman (1998) 
dice que el "material que pasa de la memoria a corto plazo a la de largo 
plazo ingresa a un almacén de capacidad prácticamente ilimitada" (p. 
205). De todo lo anterior se deduce que la memoria a largo plazo 
mantiene la información que bien se aprendió, como el número telefónico 
de un familiar muy cercano como los abuelos, o el aprendizaje de la lecto 
- escritura, la suma, la resta, la división, etc. así la información bien 
aprendida tiene mayor durabilidad y es fácilmente su recuperación. 
• Recuperación. La finalidad de la recuperación es la de localizar de la 
manera más rápida y exacta una determinada información. Woolfolk 
(1999) indica que es el "proceso de buscar y encontrar información en la 
memoria de largo plazo" (p.255). En ocasiones, la búsqueda es 
consciente, como cuando en la calle se encuentra a un amigo que se 
aproxima y recuerda su nombre, o bien un alumno trata de recordar 
algún evento histórico, aprendido en años anteriores. En otras ocasiones 
localizar y usar información, es un proceso inmediato como cuando se 
resuelve un problema de matemáticas sin tener que buscar cada paso. 
28 
• Transferencia. Mayer y Wittrock (citados en Woolfolk, 1999) marcan que 
"ocurre transferencia siempre que algo que se aprendió antes influye en 
el aprendizaje actual o cuando la forma en que se resolvió un problema 
dicta la forma en que se resuelve uno nuevo "(p.319), así por ejemplo si 
los alumnos han aprendido la suma de fracciones en quinto grado de 
educación primaria y lo emplean al resolver un problema en sexto grado, 
entonces ha tenido lugar una transferencia. El ejemplo anterior 
concuerda con lo expresado por Larkin (citado en Bruer, 1995) al indicar 
que la transferencia significa aplicar viejos conocimientos en una 
situación lo suficientemente nueva que también requiere el aprendizaje 
de nuevos conocimientos (p. 65). 
Solomon y Perkins (citado en Woolfolk, 1999) describen dos clases de 
transferencias a la que denominan transferencia cercana y lejana. La 
transferencia cercana implica la "transferencia espontánea y automática 
de destrezas muy practicadas, con poca necesidad de pensamiento 
reflexivo" (p. 320), un ejemplo de este tipo de transferencia es cuando un 
niño ya sabe leer y escribir y al realizar alguna redacción, escribe 
palabras de manera espontánea y automática, y no debe de esforzarse 
por encontrar el símbolo y sonido de cada letra para formar palabras. 
Por otra parte la transferencia lejana supone la "aplicación consciente de 
los conocimientos aprendidos en una situación a otra diferente" 
(Woolfolk, 1990, p. 320), así por ejemplo un niño de sexto grado de 
primaria aprende, como sacar el volumen de diferentes prismas, puede 
transferir después este conocimiento al sacar el volumen de una caja y 
así poder introducir otros objetos. 
29 
La transferencia es fundamental para diseñar y desarrollar una 
enseñanza efectiva. Así los profesores al diseñar y desarrollar los 
procesos de enseñanza aprendizaje deben procurar que los estudiantes 
transfieran los conocimientos a otras situaciones y de ésta manera 
puedan solucionar problemas. 
A continuación se presenta un mapa conceptual con las propiedades 
recurrentes de los estilos cognitivos. (Ver figura 1.) 
Atención 
Memoria 
estilos cognitivos 
y de aprendizaje 
Codificación 
c}ransferenci;::, 
c:;ecuperació;::, 
Figura 1. Propiedades recurrentes de los estilos cognitivos y de aprendizaje 
2.2. TEORÍAS SOBRE LOS ESTILOS. 
A partir de los años cincuenta y principios de los sesenta se inicio un 
movimiento basado en la idea de que los estilos podrían proporcionar información 
acerca de la cognición humana. Este movimiento se llamó "movimiento de los 
estilos cognitivos" y pretendía explicar a través de teorías generales la manera en 
que las personas procesaban la información. Los psicólogos propusieron 
diferentes teorías acerca de los tipos de estilos, algunos centrados en la 
30 
personalidad, otros en la cognición y otros más en el aprendizaje. Para el 
propósito de la presente disertación se exponen aquellas teorías que hacen 
referencia a los estilos centrados en la cognición humana, en el pensamiento y en 
el aprendizaje. 
Se abordaran seis teorías estilísticas, las tres primeras enmarcadas en las 
teorías cognitivas, la primera desarrollada por Witkin (1991) en donde establece la 
dependencia e independencia de campo, la segunda por Pask (citado en 
Entwistle, 1998) en donde se especifican los estilos holista y serialista, la tercera 
descrita por Kagan (citado en Lozano, 2001) en la que se explican los estilos 
impulsivos y reflexivos. Entre las teorías de los estilos de aprendizaje se encuentra 
la cuarta expresada por Kolb (citado en Garza y Leventhal, 1998), la que abarca 
los estilos divergentes, asimiladores, convergentes y acomodadores y la quinta 
enunciada por Fleming (1992) la cual se fundamenta en las preferencias 
sensoriales y por último la teoría del pensamiento de Sternberg (1998) llamada de 
autogobierno mental. 0fer figura 2). 
Dependencia e independencia 
de camoo 
n 
Holistas y ... • Impulsivos y 
serialistas .... 1 reflexivos 
Teorías 
Preferencias 
estilísticas 
Autogobierne .... 
sensoriales 
...., 
mental 
' 
Divergentes, asimiladores, 
convergentes y acomodadores. 
Figura 2. Teorías estilísticas 
31 
Las teorías estilísticas centradas en la cognición, representan una explicación 
de cómo las personas perciben, organizan y procesan la información. Las teorías 
de aprendizaje de Kolb (citado en Garza y Leventhal, 1998) y de Fleming (1992) 
abordadas en este apartado, también se centran en la manera en que los 
estudiantesperciben y procesan la información, sin embargo, ésta es afrontada en 
el contexto de los procesos de aprendizaje, es decir en la manera, en que los 
alumnos comprenden, construyen, e integran los aprendizajes para responder a su 
entorno. La teoría del pensamiento, de Sternberg (1998) refleja las diferentes 
formas en que las personas se pueden organizar y gobernar así mismas. Las seis 
teorías estilísticas, comparten elementos comunes acerca de la forma preferida en 
que los individuos adquieren, organizan, procesan y usan la información, esto es, 
la forma en que utilizan la cognición, entendida como "el desarrollo de los 
procesos mentales durante la interacción con el mundo" (Olmos, 1999, p.1 ). La 
intención de abordar diferentes teorías estilísticas, es la de dar un panorama 
general de lo que se ha investigado al respecto, con el fin de conocer y 
comprender la manera preferida en que las personas responden a estímulos 
ambientales y puede lograr aprendizajes significativos. 
2.2.1. Estilos dependientes e independientes de campo. 
Witkin (1991) fue uno de los primeros investigadores que se interesó en cómo 
las personas percibían las cosas de un campo visual específico e identificó dos 
estilos cognitivos, que denominó dependiente e independiente de campo, 
mediante tres tipos de pruebas, el test del marco y la varilla, el test del ajuste 
corporal, el test de las figuras incrustadas, en las que pudo darse cuenta de cómo 
las personas diferían en su percepción al separar una figura de su contexto y esta 
discrepancia tenía que ver también con sus procesos integradores en el desarrollo 
32 
de la personalidad. A continuación se presenta una breve descripción de cada una 
de las pruebas. 
El test del marco y la varilla (Rod and Frame Test: RFT) Witkin y Goodenough 
(1991) explican que esta prueba residía en sentar al individuo en una habitación 
totalmente oscurecida y se le mostraba un marco luminoso inclinado dentro del 
cual había una varilla voluminosa, que se giraba teniendo como punto central el 
mismo que el marco y que podía ser inclinada independientemente del marco. El 
trabajo de la persona era ajustar la varilla en forma vertical, mientras que el marco 
permanecía en su posición de inclinación inicial. En este caso sí se trataba de 
determinar la posición en el espacio de un objeto externo, es decir la varilla, más 
que la posición corporal en sí misma. En este test se le daba la oportunidad al 
sujeto de utilizar el cuerpo o el campo como referencia. Este examen mostró las 
diferencias de las personas en la medida en que confiaron en una u otra 
referencia. Así las personas que ajustaban la barra al marco, inclusive aunque el 
marco estuviera inclinado a la derecha o izquierda y decían que estaban en una 
posición vertical, eran llamadas dependientes de campo, porque no podían aislar 
la primera figura de la otra. En contraste las personas que ajustaban la barra a la 
posición vertical, independientemente del marco, eran consideradas como 
independientes de campo, porque no tuvieron problemas para separar la figura. 
Test del ajuste corporal (Body Ajustment Test: BAT). Este test consiste en 
sentar al sujeto en una pequeña habitación inclinada, que puede inclinarse a la 
derecha o a la izquierda; su propia silla puede ser inclinada por el experimentador 
de manera similar, independientemente de la habitación. Witkin y Goodenough 
(1991) refieren que cuando se administró la tarea de ajustar la silla, y por tanto el 
propio cuerpo, a partir de la posición de inclinación inicial, con el entorno de la 
33 
habitación también inclinado, algunos sujetos alineaban su cuerpo con la 
habitación inclinada, y en esta postura afirmaban que estaban sentados 
perfectamente derechos. Estos sujetos estaban utilizando el campo visual externo 
como referencia primaria para la percepción de la verticalidad, esencialmente 
mediante la exclusión de las sensaciones corporales, al contrario había sujetos 
que colocaban su cuerpo cercano a la verdadera verticalidad gravitacional. Se 
puede resumir entonces que los sujetos que ajustaban su cuerpo a la posición del 
cuarto y reportaban que ya se encontraban de manera vertical tenían un estilo 
dependiente de campo, mientras que aquellos que ajustaban su cuerpo en forma 
vertical, independientemente del ángulo del cuarto, poseían un estilo 
independiente de campo. 
En el test de figuras incrustadas o embebidas, Witkin (citado en Lozano, 2001) 
menciona que esta prueba consiste en presentar al sujeto una figura simple, que 
puede ser un cuadrado o un rectángulo; luego se le muestra otra figura más 
compleja en la cual está incluida la figura simple y se le pide que trate de 
identificar el cuadrado o rectángulo en esa figura. Las personas que son 
independientes de campo no tienen problemas para identificar la figura dentro de 
la compleja y lo hacen rápido y fácil. Mientras que los dependientes tienen 
problemas y son incapaces de hacerlo en el tiempo permitido. 
De acuerdo con los hallazgos de Witkin, Meare, Goodenough y Cox (citado en 
Lozano, 2001 ), las personas que realizan las tres pruebas arrojan resultados 
consistentes que se relacionan no solamente con la forma en que un sujeto 
percibe y procesa la información, sino también con su personalidad y su 
comportamiento. 
34 
Así pues se denota que las personas con un estilo dependiente de campo son 
aquellas que no pueden aislar una figura de otra, además, al ajustar su cuerpo a la 
posición del cuarto reportaban que ya se encontraban de manera vertical. Witkin 
(1991) advierte que los sujetos con un estilo dependiente confían más en las 
claves visuales, muestran más competencias interpersonales, como el tacto, la 
dulzura, la adaptación, la aceptación de otros y el querer ayudar a otros. Garza y 
Levanthal (1998) explican que los dependientes de campo son aquellas personas 
que "tienden a percibir los patrones como un todo, tienen problemas para 
concentrarse en un solo aspecto de alguna situación o para analizar las partes que 
forman un patrón, también tienden más al trato personal y a las relaciones 
sociales" (p. 65). 
Los individuos con un estilo independiente se muestran más confiados en las 
claves gravitacionales, de la misma manera que lo hacen cuando éstas 
referencias se separan mediante manipulación experimental, esto fue demostrado 
cuando ajustaban la barra a la posición vertical, independientemente del marco, 
asimismo cuando trataron de ajustar su cuerpo en forma vertical, 
independientemente del ángulo del cuarto y por otra parte no tuvieron problemas 
para identificar de manera rápida y fácil la figura dentro de la compleja. Otras de 
sus características son su gran habilidad en la reestructuración cognitiva, la 
rudeza, la frialdad, la falta de consideración, y la manipulación de las personas 
como medio para conseguir metas. Garza y Levanthal (1998) señalan que los 
independientes de campo son aquellos individuos que "perciben las partes 
separadas de un patrón total y son capaces de analizarlo de acuerdo con sus 
distintos componentes. Ponen más atención a las actividades o tareas 
impersonales" (p. 65). 
35 
Es importante que los educadores tomen en consideración, que así como hay 
alumnos dependientes e independientes de campo, también hay profesores que 
manifiestan una de estas tendencias cognitivas, pero esta situación, no debe de 
incidir en los procesos de enseñanza - aprendizaje, y que por lo contrario deben 
de tener en cuenta, la atención a la diversidad. A continuación se presenta la tabla 
2 en el que se exponen las características más sobresalientes de los alumnos 
dependientes e independientes de campo. 
Tabla 2. Características de los alumnos dependientes e independientes de campo 
en el aprendizaje. 
Alumnos dependientes de campo Alumnos independientes de campo. 
• Perciben los patrones como un • Perciben las partes separadas de un 
todo (globalmente).