Projeto de Capacitação Docente

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INSTITUTOTECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DEMOTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
PROYECTO DE CAPACIT ACION DOCENTE DESDE LA ESCUELA Y LA 
GESTION DIRECTIVA: UNA PROPUESTA 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISISTO PARA OBTENER TITULO 
DE MAESTRIA EN EDUCACIÓN CON 
ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 
AUTOR: LIC. PSI. EDUC. MIGUEL ANGEL HERNÁNDEZ ESPE.JEL 
ASESOR: MTRA. PAULA FLORES KAST ANIS 
MONTERREY, N. L. MAYO DE 2001 
PROYECTO DE CAPACITACIÓN DOCENTE DESDE LA ESCUELA Y LA GESTION 
DIRECTIVA: UNA PROPUESTA 
Tesis presentada 
Por 
MIGUEL ANGEL HERNÁNDEZ ESPEJEL 
Ante la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
al título de 
MAESTRO EN EDUCACION; 
ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS 
Mayo de 2001 
INSTITlTTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
CAMPUSTOLUCA 
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION 
DE GRADO ACADEMICO 
138 
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy 
por Miguel Angel Hernández Espejel 
en opción al grado académico de 
Maestro en Educación con especialidad en Administración de Instituciones 
Educativas 
hacemos constar que el sustentante resultó¡ c...rrdJ4d.u ¡? ::)(" u, !Ún l 1Y1 ldc,_ e{ 
1~Ger:r~f~ Bernal 
Sinodal 1 
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su 
expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el 
Reglamento Académico de los programas de graduados de la Universidad Virtual. 
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Expide.se el grado acadétnic mencio do, e 'n fecha 29 de mayo de 2001. 
os Cruz Limón 
niversidad Virtual 
Toluca. Edo. de México. a 22 de mayo de 2001. 
erto Rueda oa 
ctor Gener el Campus 
A todas aquellas personas 
que tienen un sueño e 
insisten en hacerlo realidad 
A mis padres y hermanos: 
por su apoyo incondicional. 
A ti: 
por tu apoyo y comprensión. 
A mis directivos 
Profa. Queta y Prof. Héctor 
Porque son parte de mi formación profesional 
RESUMEN 
PRODUCTO EDUCATIVO: 
PROYECTO DE CAPACIT ACION DOCENTE DESDE LA ESCUELA Y LA GESTION 
DIRECTIVA: UNA PROPUESTA 
Mayo del 2001 
MIGUEL ANGEL HERNÁNDEZ ESPEJEL 
LICENCIADO EN PSICOLOGIA EDUCATIVA 
ESCUELA NORMAL DE ECA TEPEC 
Dirigida por la Maestra Paula Flores Kastanis 
Este trabajo tiene como propósito el llegar a proponer un proceso que dirija u oriente la 
actualización del docente en las escuelas de educación primaria, para que dé respuesta a 
las necesidades que surgen de la gestión educativa y lo lleve a mejorar la calidad de la 
enseñanza. Así se hace la propuesta de la elaboración de proyectos de capacitación desde la 
propia escuela. 
El presente trabajo nos lleva por temas como la capacitación docente, la gestión 
escolar, la identidad institucional, el trabajo de equipo, la función directiva y el proyecto 
escolar que es el fundamento teórico que lo sustenta. Lo anterior nos da a conocer que al 
compartir las responsabilidad en los objetivos y en los resultados se puede convertir a al 
escuela en espacios más organizados y eficaces, capaces de crear condiciones favorables de 
aprendizaje. 
Se concluye que la necesidad de actualización de los docentes debe ser resuelta desde 
la escuela donde labora, porque es ahí donde surgen los problemas, dudas e inquietudes 
acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Esta responsabilidad es del director como líder y 
del propio profesor, mediante el desarrollo de estrategias que lo lleven a plantear un 
proyecto de capacitación. 
11 
RECONOCIMIENTO 
Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 
a la Secretaría de Educación Cultura y Bienestar Social del Gobierno del Estado de México 
y al Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México 
por la oportunidad y el apoyo que me han brindado para realizar esta Maestría. 
AGRADECIMIENTO 
A la Profa. Enriqueta Vázquez Pérez y al Prof. Héctor Flores González 
Mis Directivos 
Por su apoyo incondicional en los trabajo que puse en marcha. 
A la Mtra. Paula Flores Kastanis 
Por su paciencia y su dedicación. 
A la Mtra. Claudia Martínez Cobo 
Por ser tan tenaz en su labor, mi admiración y respeto. 
lll 
ÍNDICE DE CONTENIDO 
Página 
AGRADECIMIENTOS ...................... ...... .. .............................. ...... ...... ... ii 
RESUMEN ... .. ... .......... ........... ... .... ........... ...... .... .................. ... ... .... ..... ... . iii 
INTRODUCCIÓN .. .... .. ...... .. ..... .. ... ... ... .. ........ ..... ... ..... .. ... ...... .. ... ... ... ... ... vi 
Capítulo 
l. EL PROBLEMA .......................... ....... ... ........ ................. ....... .... ... .. .... 3 
1.1. Presentación del problema ................... ... ...................... .. ..... ....... .. 3 
1.2. Definición operacional de términos ..... ... .... ...... ....... ....... ... ....... ... 4 
1.3. Justificación .. ................ ...... .... ...... ..... ..... ... ......... ... ... ..... ... .... .. .. .... 9 
1.4. Propósitos ............................. ... ... ... ............................... ......... ..... 12 
2. MARCO TEORICO ................. ..... ......... ....... ....................... .... ........ . 13 
2.1 . La Gestión Educativa ... ..... ........ ........ ... .. .. .. ...... ...... .... ...... .... .... ... 13 
2.1 .1. Objetivos de la gestión educativa ...... ...... ... .... .... .... ........... 16 
2.1.2. Dimensiones de la gestión educativa ......... ......... ............ ... 18 
2.2. La Escuela como unidad educativa y la autonomía ......... ....... .... 20 
2.2. l . Necesidad de autonomía en las escuelas ...... ...... .. ........ ... . 21 
2.2.2. La escuela como unidad educativa ....... .. .. ..... .......... ... .. .... 23 
2.2.3. El papel del estado en la autonomía ....... ..... ........ ....... ...... 24 
2.3. El director escolar. ................ ........ .......................................... ..... 26 
2.3 .1. Las funciones del director en la escuela ........... ........ ....... . 28 
2.3 .2 . El director transformacional... ..... .... .. ... .... .. .... ..... .. .. ........ . 30 
2.3.3 . El director como formador de una cultura grupal... .... .... . 33 
2.4. Los docentes y el trabajo en equipo .. ................... ..... ....... ....... ... 35 
2.4.1 . Antecedentes y definición .. ..... ... .......................... .. ... .. ... . 35 
lV 
2.4.2. El trabajo en equipo como necesidad ................................ 38 
2.4.3. Requisitos y características del trabajo en equipo ............ 39 
2.4.4. El funcionamiento del equipo .......................................... 41 
2.5. La actualización docente ............................................................. 42 
2.5.1. Antecedentes ..................................................................... 42 
2.5.2. La actualización y la práctica docente ............................... 48 
2.5.3. Proyecto de capacitación desde la escuela ........................ 49 
2.5.4. Trabajo en equipo un espacio para la actualización ........... 51 
2.6. El proyecto escolar.. ..................................................................... 53 
2.6.1. Definición .......................................................................... 53 
2.6.2. Contenido del proyecto ..................................................... 56 
3. PRODUCTO EDUCATIVO .............................................................. 60 
3 .1. Antecedentes y metodología del producto educativo ...................60 
3.2. Contexto de trabajo ...................................................................... 65 
3.3. Propuesta ..................................................................................... 66 
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................. 73 
4.1. Conclusiones ................................................................................. 73 
4.2. Recomendaciones ......................................................................... 75 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................... 77 
ANEXOS .................................................................................................. 81 
V 
INTRODUCCION 
La transformación educativa es una necesidad, pues no podemos quedarnos ajenos a 
los cambios vertiginosas que han ocurrido actualmente en materia social, política, 
económica, etc. y a las nuevos retos que nos presentan el mundo actual. 
Sabemos que en el país se ha venido transformando el sistema educativo, en un 
proceso de descentralización y desconcentración que se propone reorganizar los procesos 
de la toma de decisión en tres instancias básicas, el poder central en la Secretaría de 
Educación Pública, el nivel intermedio en las Secretarías de Educación de cada Estado y en 
las escuelas. 
Es en la escuela como unidad educativa, en donde debe empezar la transformación, 
así en años recientes se viene insistiendo cada vez más en la importancia de todo aquello 
que_ desde los centros se puede hacer para cambiar la práctica (Gimeno, 1992; Ezpeleta, 
1992, 1994; Schmelkes, 1996; Pascual, 1987; Pozner, 1995, y otros ), esta transformación 
exige una nueva concepción y visión de la escuela y de la manera de hacer ésta, en donde 
se otorgue una posición de protagonistas en el quehacer educativo a los docentes, alumnos 
y padres de familia, además de colocar como eje central el aprendizaje de los alumnos. 
Al considerar la necesidad de transformación de las escuelas se está reconociendo una 
característica de nuestros tiempos, que son los cambios vertiginosos, esto nos coloca frente 
nuevas situaciones, las cuales exigen una respuesta. La cantidad de información y la 
rapidez de su difusión, las demandas de la sociedad que debe enfrentar nuevos retos, las 
necesidades de los estudiantes en nuevos contextos sociales, culturales, económicos y 
políticos, son razones que justifican la formación permanente y continua de todo 
profesional con la finalidad de influir en su práctica cotidiana. En este sentido, es necesidad 
imperativa que el docente se encuentre al día en los conocimientos, técnicas y métodos que 
lo lleven a dar respuesta a las exigencias de los nuevos tiempos. 
Vl 
Esta capacitación cobrará sentido para los maestros cuando se haga desde su propia 
práctica, pues es en la práctica cotidiana que se plantearán interrogantes , problematizando 
su desempeño solicitando asesoramiento y apoyo que lo lleven a generar procesos de 
reflexión. 
Vll 
1.1. Presentación del problema. 
CAPITULO 1 
EL PROBLEMA 
"La cantidad de información y la rapidez de su difusión, las demandas de la sociedad 
que debe enfrentar nuevos retos, las necesidades de los estudiantes en nuevos contextos 
sociales, culturales, económicos y políticos, son razones que justifican la formación 
permanente y continua de todo profesional con la finalidad de influir en su práctica 
cotidiana". (Cepeda, 1977, 15 ). 
Pero entonces, ¿Cuál debe ser el proceso que dirija u oriente la actualización del 
docente en las escuelas de educación primaria, para que dé respuesta a las necesidades que 
surgen de la gestión educativa y lo lleve a mejorar la calidad de la enseñanza?. Esta es la 
pregunta que ha llevado a plantear una proceso para trabajar por medio de un proyecto de 
capacitación desde el centro de trabajo. Si se percibe a la actualización como un deber y un 
derecho profesional, entonces se convierte en responsabilidad de la propia institución en 
donde se labora. 
Tal afirmación nos lleva a reconocer que los maestros son sujetos adultos pensantes 
con capacidad de actuar en su propio aprendizaje y que la docencia es ejercida en un 
espacio institucional que es la escuela, entonces el maestro debe aprender desde su propia 
práctica, "preparar al profesor para reflexionar sobre lo que hace y explicarse el por qué lo 
1 
hace". (Valderrama,1997, p. 6) 
Es en la escuela, en el aula y través de la relación pedagógica, donde se conforma el 
proceso enseñanza aprendizaje, como núcleo fundamental del hecho educativo y donde se 
entrelazan varios elementos: maestros, alumnos y contenidos de aprendizaje como 
menciona Rowell (Rowell, 1993) La docencia se ejerce en un espacio institucional que es 
3 
la escuela con una historia y un perfil propios, y por lo tanto, está condicionada por las 
circunstancias institucionales que pueden favorecerla o limitarla. 
Así, la actualización tendrá sentido para los maestros cuando se haga desde su propia 
práctica, ya que es en la práctica cotidiana que se plantearán interrogantes, problematizando 
su desempeño; solicitando asesoramiento y apoyo que lo lleven a generar procesos de 
reflexión. También Rockwell (Rockwell, 1993) apoya esta idea, pues reconoce que la 
docencia es la actividad que se ejerce en un espacio institucional que es la escuela, con una 
historia y con un perfil propio, y en consecuencia es ahí donde surgen las necesidades de 
actualización o capacitación. 
Por otro lado, hablar del papel del director ante la necesidad de actualización o 
capacitación implica reconocer que hasta la fecha no se ha entendido el trabajo de 
capacitación como elemento para el desarrollo de una institución educativa, y que se sigue 
buscando como fin último la tan anhelada calidad en la educación como simple simulación, 
desconociendo que esto repercute en el trabajo del aula y no transforma la práctica del 
docente. 
Acaso suceda lo que dice Gimeno (Gimeno, 1997, 250) "la teoría curricular ha estado 
marcada por improntas que le han influido los gestores del sistema educativo, así como por 
la necesidad de éstos, más que por las de los profesores y alumnos". Precisamente vemos 
en realidad que el papel de gestor que desempeñan los directores se burocratiza, dándole 
mayor prioridad al trabajo administrativo que al pedagógico. 
1.2. Definición operacional de términos. 
Para llegar a la definición de gestión educativa, debemos partir del reconocimiento de 
que en la actualidad el país ha sufrido transformaciones, tanto en el ámbito económico 
como social y político, en este sentido, no es dificil darse cuenta de que están ocurriendo 
4 
procesos de democratización genuinos, que tienen relación con algunas formas de actuar y 
pensar de los mexicanos. 
Lo anterior necesariamente nos lleva a concebir de manera diferente lo realizado en la 
vida social, como menciona el Equipo de Gestión Escolar de la Coordinación de 
Investigación y Desarrollo Académico del Estado de Chihuahua "Aún cuando en las leyes 
de México aparece en diferentes formas la idea de que la democracia necesita ser, más que 
una prescripción, una actitud permanente que caracterice el modo de hacer las cosas en la 
vida social". (Cuadernos 21, 1998, No.2, p. 16) 
Este hecho democratizador ha comenzado a reflejarse también en la educación, aunque 
muy lentamente en las escuelas, puesto que existen intereses políticos que a lo largo de la 
historia se han mantenido como estructuras de poder y jerarquías. Aún así, como en otras 
regiones del mundo se está dando la descentralización de la educación que es un signo 
importante del proceso democratizador; 
"Los procesos de descentralización y desconcentración en marcha en varios países 
de la región americana se proponen reorganizar los procesos de toma de decisión en 
tres instancias básicas: el poder central, el nivel intermedio y el nivel local, es decir, 
la escuela" (Pozner, 1995, p. 70). 
Precisandoque la escuela llegará a ser fundamentalmente, unidad educativa en la 
medida en que las transformaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder 
de decisión sobre el desarrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad. Estos 
proceso nos llevarán a concebir una manera diferente de "hacer escuela" y una nueva 
modalidad de organización, que "necesitará recuperar su intencionalidad educativa: situar 
a docentes, profesores y alumnos como reales protagonistas del quehacer institucional". 
(Pozne~ 1995,p. 70) 
5 
Concebida de esta forma la manera de hacer escuela, como prioridad ha de colocar en 
el centro del quehacer educativo: el aprendizaje de los alumnos, y a partir de 
cuestionamientos sobre cómo concretar aprendizajes de calidad la práctica educativa 
cobrará sentido y no se perderá entre tanto embrollo administrativo requerido por la 
autoridad. 
Consecuentemente, este nuevo espacio institucional demandará un estilo de gestión 
diferente. Esta gestión concebida como "una instancia de toma de decisión acerca de 
políticas educativas en una unidad educativa, adecuándolas a su contexto y a las 
particularidades y necesidades de su comunidad educativa". (Pozner, 1995, p. 70). Esta 
definición engloba al conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo 
directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad 
pedagógica en-como-para la comunidad educativa. 
Hablar de gestión escolar nos lleva a definirla como "el centrar-focalizar-nuclear a la 
unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los niños" (Pozner, P. 1995 p, 71), por 
tanto, enfrenta al reto de hacer dinámicos los procesos y la participación de los actores que 
intervienen en la acción educativa. 
Con referencia a la gestión escolar y coincidiendo con la definición anterior Pastrana 
(Pastrana, 1996) hace referencia: 
"Así mismo se llegó a definir la gestión como "totalidad compleja que cobra 
existencia histórica como plano de articulación de los heterogéneos componentes 
que soportan la operación diaria de las escuelas... La tesis mencionada muestra 
como eje articulador de la gestión, para el caso estudiado, radica en el matiz 
propio del ejercicio directivo, que asegura no sólo equilibrio frente a la 
"conflictualidad del contexto social y la inestabilidad de la planta docente", sino 
6 
que desarrolla una auténtica orientación pedagógica dentro del trabajo escolar" 
(p.220). 
Así pues, la gestión educativa trasciende el límite de la tarea didáctica y del mando 
burocrático, se convierte en la manera de intervenir en la globalidad de la institución, 
recuperando la intencionalidad pedagógica y educativa, incorporando a los sujetos de la 
acción educativa como protagonistas y sobre todo construye procesos de calidad para 
lograr los resultados buscados. 
Para este trabajo una definición de gestión educativa que es importante es la que 
propone Chávez (Chávez, 1975) quien expone que la gestión no se ajusta al sentido de 
administración y se aproxima más al de dirección y de gobierno, entendidos estos no como 
actividades para hacer que "las cosas funcionen", sino como la capacidad de generar 
procesos de transformación de la realidad. Además conlleva la idea de participación 
colectiva por parte de los miembros de una organización en los procesos de diseño, 
decisión y evaluación de la acción que se construye. 
Por otro lado, es importante destacar otro concepto clave, pues es el que nos mueve a 
realizar este trabajo y es la capacitación. En la educación, esta actualización o capacitación 
debe ser orientada hacia los docentes para elevar la calidad de la enseñanza y los 
aprendizajes en la escuela. Los cambios que vive la sociedad obligan también al maestro a 
modificar sus concepciones de la forma de propiciar estos aprendizajes. 
Sabemos que en el terreno pedagógico existen muchas ideas y tendencias para lograr 
una educación activa y participativa, es aquí en donde la capacitación o actualización 
ayudarán al maestro a hacer realidad las teorías, a conducir al alumno al aprendizaje 
significativo y a que sea capaz de construir su propio aprendizaje. Para Galván Lafarga 
cuando se refiere a la formación continua de los docentes, nos menciona que esta "tiene 
como objetivo contribuir a elevar la efectividad y calidad del trabajo del profesional, así 
7 
como la formación cultural" (Galván, 1997, 35), así encuentra que su base está en la 
autosuperación que se desarrolla de manera paralela a su ejercicio profesional. 
Huberman (Huberman, 1994) concibe a esta formación permanente como un modus 
vivendi de la profesión , como un estilo de estar en el trabajo y en el ocio, como una actitud 
abierta de preparación constante para dar respuestas comprometidas y actualizadas a los 
hechos de la vida profesional y personal. ( en Cépeda, 1997, p. 14 ). 
Para finalizar, se ha de considerar la capacitación o actualización como la formación 
permanente y continua del docente, cuyo eje central sea el conocimiento de la propia 
práctica. Coincidiendo con lo que expresa De Lella: "la indagación de la propia práctica 
podría convertirse en el meollo reorganizador de la capacitación docente". (De Lella, C. 
1990; Cepeda, 1997) 
Aquí, cabe hacer la aclaración que para la Secretaria de Educación Pública los términos 
capacitación y actualización son diferentes, aunque en el fondo persiguen el mismo 
propósito que es la formación del docente. La actualización que es destinada al personal 
docente egresados de educación normal o de la Universidad Pedagógica Nacional y la 
capacitación es para los educadores que tienen una preparación insuficiente sin perfil 
normalista. Pero en este trabajo se retoma la definición de Huberman. 
Un último término por definir es calidad, aunque no lo creamos fácil, pues el mismo 
término nos da para discusiones y posiciones diversas. Como menciona Antúnez (en SEP, 
2000, p. 184) En la educación como en otras ramas del conocimiento, la noción de calidad 
depende de circunstancias, de países, depende de quien la defina y con qué intención, en 
relación con qué parámetros ... 
Como ya se ha mencionado definir la calidad y sobre todo en la educación no es fácil, 
la OCDE (OCDE, 1989, p. 145) ha señalado la dificultad de establecer una definición 
estricta y aceptada universalmente y de evitar que el término pueda dar lugar a 
8 
interpretaciones de un país a otro, sin embargo este organismo reclama la urgencia por 
tratar de dilucidar la noción y comprender las consecuencias de las diferentes formas de 
entenderla. 
La calidad es un concepto que se construye y se reconstruye permanentemente porcad 
comunidad de individuos concernidos en un proceso. En la educación es necesario negociar 
en cada caso los criterios de calidad teniendo en cuenta la opinión de todos los agentes. Así 
para Antúnez, (Antunez, 1999) la calidad de la educación escolar es un atributo o condición 
que otorgamos a la acción y al efecto de educar, en relación con unos criterios que 
establecemos y que acordamos en común los miembros de una comunidad en cada caso y 
circunstancias. 
Creemos que para este trabajo una definición más específica es la que expone Silvia 
Schmelkes en donde nos dice que la calidad educativa significa estar atentos a los 
problemas de la demanda, de la demanda específica de la escuela en la que se trabaja. Ello 
significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo 
lugar, implica establecer con los beneficiarios inmediatos (alumnos, profesores, padres de 
familia, etc.) un diálogo fecundo, y permanente que haga a éstos a la vez más exigentes y 
más corresponsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes delos alumnos 
(Schmelkes, 1995). 
l. 3. Justificación. 
Estamos conscientes que en nuestros tiempos los cambios se dan de manera acelerada, 
hoy la sociedad se enfrenta a nuevos retos que esperanrespuesta. La educación como parte 
de la sociedad no escapa a esa transformación y se exige que los docentes, como parte de 
ella, sean los encargados de llevar a cabo esa transformación, transformación que conduzca 
a elevar la calidad de la educación. 
9 
Para hacer realidad el planteamiento anterior, es necesario considerar al maestro como 
punto crucial en la transformación de la educación y en este sentido, la actualización es una 
necesidad imperativa y cobra sentido. 
Por otro lado, los esfuerzos del gobierno federal y estatal al ofrecer los programas de 
actualización, Talleres Generales de Actualización (TGA) y el Programa Nacional para la 
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP), en 
sus modalidades de Cursos Nacionales de Actualización y Cursos Estatales de 
Actualización, hasta el momento no han trascendido en cambios cualitativos en el 
desempeño profesional. 
La importancia de este hecho se pone de manifiesto en el documento del gobierno 
federal, Evaluar para mejorar (SEP, 2000), en donde nos proporciona resultados de 
medición de aprendizajes de alumnos de todas las escuelas del país, tomándose esta 
medición como indicador de la calidad con la que el maestro realiza su trabajo. Así 
podemos notar que en el Estado de México y según la clasificación en niveles las escuelas 
están ubicadas en porcentaje de la siguiente manera: 
Entidad NIVEL DE ACIERTOS Núrrero de 
Federativa Más bajo Bajo rv1edio Alto Más alto Escuelas 
Estado de 
1\/léxico 6.90% 20.40% 47% 18.60% 7.10% 4,377 
Lo anterior muestra el logro académico de los alumnos, en donde el 7.1 % de las 
escuelas se ubican en el nivel más alto, mientras que el 6.9 % se encuentra en el nivel más 
bajo. También se puede observar que el 74.3% de las escuelas se ubican entre el nivel 
medio y el más bajo, dándonos a conocer que los resultados no son los más óptimos. 
Otro aspecto que el documento mencionado indica es el que no en todas las escuelas 
primarias se trabaja igual, identificando rasgos críticos del funcionamiento, siendo uno de 
los más sobresalientes: 
10 
"l. Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas 
comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias 
apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de 
enseñanza y la toma de decisiones ... " (SEP, 2000, p.19) 
Por otra parte, si tomamos en cuenta que una organización eficiente del trabajo escolar 
implica, según el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP, 1995), fijar 
estrategias acordes con las necesidades de cada plantel educativo y que los directores deben 
ser agentes de cambio claves para la transformación escolar y entre sus funciones recae el 
de imprimir dinamismo y aportar nuevas ideas en la escuela para ayudar significativamente 
a corregir los factores que limitan el desarrollo escolar, entonces, por ello al director se le 
ha señalado como el promotor de la transformación del trabajo educativo. 
Bajo esta perspectiva, la actualización se convierte en una de las responsabilidades de 
quien desempeña la función directiva, pues es el encargado de llevar a cabo estrategias 
que propicien la innovación y el cambio para lograr la calidad educativa. En este sentido, 
volvemos a insistir en reconocer al maestro como sujeto pensante, con capacidad de 
apropiarse del conocimiento de manera creativa, desde la misma reflexión de su práctica y 
es la escuela la que debe brindar esta oportunidad. Pues es en la escuela en donde surgen 
los problemas, dudas e inquietudes acerca de la enseñanza y el aprendizaje. 
Por otro lado, se entiende que la capacitación es un deber y un derecho profesional, así 
se convierte en responsabilidad de la propia institución en donde se labora y del profesional 
docente. Si se reconoce que los maestros son sujetos adultos pensantes con capacidad de 
actuar en su propio aprendizaje y que la docencia es ejercida en un espacio institucional 
que es la escuela, entonces el maestro debe aprender de su propia práctica, identificar 
cuáles son los problemas que se le presentan y requieren solución. Consecuentemente debe 
11 
identificar que capacitación le proporcionará las herramientas para solucionarlos. Quién 
mejor que el profesor par identificar sus necesidades de capacitación. 
En consecuencia, como líder de un grupo de trabajo, el director debe propiciar los 
espacios y los tiempos para que esta capacitación sea la adecuada y satisfaga las 
necesidades institucionales y de los docentes, con el propósito de mejorar no sólo el 
desempeño profesional sino también la calidad educativa de los alumnos. "Pero la práctica 
en sí misma no tiene validez formativa si no genera procesos de reflexión sobre la 
misma". (Cépeda, 1997, p.16) 
En conclusión, la capacitación cobrará sentido para los maestros cuando se haga desde 
su propia práctica, pues es en la práctica cotidiana que se plantearán interrogantes, 
problematizando su desempeño solicitando asesoramiento y apoyo. 
1.4. Propósitos del producto educativo. 
Este trabajo tiene como propósitos: 
1. Identificar la gestión directiva como elemento de liderazgo en el proceso de 
capacitación en la escuela. 
2. Identificar el papel del docente en la elaboración, desarrollo y seguimiento de 
proyectos de capacitación en la escuela. 
3. Elaborar un producto educativo que consiste en la propuesta de un proceso 
colaborativo entre docentes y directivos para la planeación de un proyectos de 
capacitación para el personal docente de la escuela Centro Escolar Lic. Benito Juárez, 
turno vespertino; acorde con las necesidades de la misma y su propio contexto. 
12 
2.1. La Gestión Educativa. 
CAPITULO 2 
MARCO TEORICO 
No es difícil darse cuenta de que en México están ocurriendo procesos de 
democratización legítimos que tienen relación con algunas formas de pensar y actuar de 
nosotros. Hoy percibimos que la tendencia hacia la democracia es real y viene 
presentándose en los ámbitos de la acción social de las persona. Así, al considerar que en 
el país se están dando cambios que nos llevan por caminos de democracia y que este hecho 
se está reflejando en la educación, debemos poner mucha atención en todo lo que dentro de 
las instituciones educativas se puede se está llevando a cabo y se puede realizar. En este 
sentido, hay elementos importantes que debemos comprender y uno de ellos es la gestión 
escolar. 
Sabemos que aún es difícil llegar a una definición clara de lo que es gestión escolar, 
como señala Schmelkes, (Schmelkes, 1996), el concepto aún adolece de una fragilidad 
teórica que impide cristalizarlo, este concepto aún se encuentra en construcción. En este 
sentido, abordaremos varios conceptos que coinciden en sus elementos esenciales los cuales 
perciben a la gestión como una totalidad. 
Sabemos que la escuela es el lugar donde se concretan los aprendizajes para todos los 
alumnos, bajo esta perspectiva se concibe a la escuela como un núcleo, como una unidad en 
dónde el propósito central es llevar con calidad los aprendizajes, esta calidad entendida 
como "el grado de correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados 
obtenidos, al nivel de eficacia conseguido en la tarea" (Gimeno, S y Pérez G. 1997; p. 
103). 
Partiendo de este planteamiento, la escuela se convierte en el espacio para recuperar el 
sentido y la significación de las prácticas pedagógicas. 
13 
Usualmente el término gestión se ha definido como el trámite de acciones concretadas 
ante las diversas instituciones, esto a partir de la connotación tradicional que nos hace 
considerar esta expresión como si se tratara únicamente de la realización de trámites 
administrativos para mejorar la infraestructura y el aspecto físico de las escuelas. Sin 
embargo, esta concepción no es lo más adecuada, porque nos da la idea que este tipo de 
gestión resolverá problemas de aprendizaje,equidad y permanencia de los alumnos en la 
escuela, generando un descuido muy significativo que se ubica en otro conjunto de metas 
no atendidas y no bien entendidas. 
La gestión escolar como dice Schmelkes "no es sinónimo de administración escolar, 
aunque la incluye, además conocemos que la organización escolar es, en todo caso, y junto 
con la cultura escolar, consecuencia de la gestión escolar" (Schmelkes, 1996, p. 4 ). 
Este planteamiento nos lleva a considerar la gestión de una manera más amplia, como 
una gestión educativa que considera otras series de acciones estratégicas tendientes a 
mejora los índices de calidad educativa. Así, la gestión se debe considerar como "una 
totalidad compleja que cobra existencia histórica como plano de articulación de los 
heterogéneos componentes que soportan la operación diaria de las escuelas" (Pastrana, 
1996, p. 14). 
Por otro lado, es necesano considerar que "la gestión escolar se convierte en el 
conjunto de estrategias diferenciadas dirigidas a la solución de problemas, que deben ser 
claramente identificados y caracterizados" (de Mello, 1998; p. 23), siendo importante 
rescatar la visión de la escuela como núcleo individual, que trabaja para su transformación. 
Así pues, la gestión denota acción de un carácter creativo y supone cierta 
intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados, siendo asociada con la 
planeación escolar y el quehacer cotidiano en donde la planeación se ejecuta. Porque las 
interrelaciones y la toma de decisiones, no son fruto del azar, sino la intencionalidad 
14 
colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha 
venido construyendo (Schmelkes, 1996). 
También hay que considerar que la gestión educativa lleva a cabo las políticas 
educacionales en cada unidad educativa adecuándolas a su contexto, a las particularidades y 
necesidades de esa comunidad educativa. En este sentido, Pozner ( 1995) nos dice que: "la 
gestión escolar es el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo 
directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad 
pedagógica en-con-para la comunidad educativa" (p. 71). 
Aquí debemos aclarar que la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino 
que pone esta en relación con el trabajo colegiado y con las interrelaciones que se 
establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa (Schmelkes, 1996). De 
esta manera, toma un sentido de dirección y de gobierno entendiendo esto como la 
capacidad de generar procesos de transformación de la realidad. 
Esta noción conlleva la idea de participación colectiva, que implica la capacidad de la 
comunidad para reflexionar y tomar decisiones de manera grupal y democrática sobre la 
propia realidad de la escuelas, en la forma de organizarse y en la manera en que las 
acciones de todos los involucrados las conviertan en centros donde el mejoramiento 
educativo sea la meta de todos los días. 
En conclusión, la gestión educativa es un proceso amplio, integral y participativo cuya 
esencia es la transformación de las instituciones educativas, para ello debe tener como 
punto de partida una reorganización que incluya a todo el sistema educativo a fin de 
fortalecer la unidad escolar. 
15 
2.1.1 . Objetivos de la Gestión Educativa. 
De acuerdo con la conclusión anterior, entonces la gestión aspira a objetivos de corto y 
mediano plazo; plantea un mayor número de alternativas posibles para un futuro más 
remoto debido a la gran dosis de incertidumbre; procura dejar un amplio margen para las 
acciones de ajuste y le da un gran peso a las prioridades en la medida en que éstas indican 
dónde iniciar las acciones a corto plazo. 
Esta forma de gestión dentro de la unidad educativa debe avanzar hacia un 
funcionamiento real de la comunidad escolar como tal. Esta conlleva una forma de 
estructuración y de actuación que, además de buscar la consecución de los objetivos 
educativos y de aprendizaje, busca también la cohesión e integración interna como objetivo. 
Así, "el objetivo primordial de la gestión escolar es centrar-focalizar-nuclear a la 
unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes. Y su desafio es 
dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción 
educativa" (Pozner, 1995, p. 71 ). 
De esta manera, la gestión interviene sobre la globalidad de la institución, recupera la 
intencionalidad pedagógica e incorpora a los sujetos de la acción educativa como 
protagonistas del can1bio educativo, construyendo procesos de calidad para el logro de los 
resultados (Pozner, 1995). 
16 
Por otro lado, la gestión escolar no sólo debe entenderse como la tarea del equipo 
directivo para crear condiciones para la consecución de objetivos estrictamente didácticos. 
Sin embargo, enfocar la función de la escuela en el aprendizaje implica hacer de la gestión 
educativa el eje central de la organización del proceso educativo. En este sentido de Mello 
( de Mello, 1998) comenta que el modelo de gestión imprime una forma de conducir el 
proceso de formulación e implantación de políticas que es capaz de permear el sistema 
como un todo, aunque algunas de sus características sean más importantes a nivel nacional 
o regional y otras a nivel local o de la escuela. 
Así la gestión educativa trasciende más allá de la propia escuela, de su administración 
formal, de los agentes educativos tradicionales y se ubica en la comunidad para la 
búsqueda de la ampliación de espacios democráticos y participativos. 
En relación con estos criterios Chávez ( Chávez, 1995) propone como fines de la 
gestión: 
a. La construcción permanente, procesal y colectiva de significados por parte de la 
comunidad educativa a partir de códigos comunes que permitan avanzar en la 
consecución de una "utopía concreta" es decir, de una institución deseada. 
b. La identificación, explicación, transformación y resignificación de la cultura 
escolar: condiciones, situaciones, prácticas, dinámicas, en fin, relaciones que a todo 
nivel se desarrollan entre los distintos actores que forman parte dela institución. 
c. La continua identificación y construcción de determinados logros educativos 
institucionales que se expresen en la construcción y resignificación de saberes, la 
consolidación y aprehensión de códigos culturales históricamente construidos y, en 
última instancia, el desarrollo de la autonomía de los estudiantes como actores para 
insertarse críticamente en la transformación de procesos sociales. 
17 
d. La creación de condiciones para que la escuela modifique su rol como "actor social 
prioritario" capaz de incidir en procesos sociales más amplios que el educativo y que 
abarquen distintos ámbitos de la sociedad y de la cultura no solo local sino nacional. 
Así tenemos mucha tarea por delante, pues estos objetivos consideran a la gestión como 
proceso amplio e integral, cuyo fin último es la transformación de las instituciones 
educativas. 
2.1.2 Dimensiones de la Gestión Educativa 
El servicio educativo al ponerse en marcha tiene una influencia directa de diversas 
dimensiones, dimensiones que implican una confluencia desigual entre lo organizacional, 
pedagógico, social, financiero, administrativo, laboral y normativo, de acuerdo a los usos y 
costumbres de carácter político y cultural que se ha generado en la historia propia de cada 
plantel. 
En este sentido, Pastrana reconoce que las formas específicas de gestión conceden 
mayor o menor peso a cada una de estas dimensiones de acuerdo con las condiciones 
locales: las prioridades de trabajo establecidas institucionalmente, la relación con la 
supervisión de zona, la dependencia económica o moral con la comunidad y el comité de 
padres de familia, la historia local de constitución de la escuela en el poblado, las 
coyunturas particulares de reforma educativa,las apropiaciones gremiales de todo tipo, etc. 
(Aguilar, 1986; Ezpeleta, 1991; Mercado 1987; Pastrana 1994; Rockwell y Ezpeleta, 1983; 
Sandoval, 1985) (Pastrana, 1996). 
Es importante distinguir estas dimensiones pues tiene utilidad analítica y existe una 
asociación entre ellas que se articulan alrededor del grado de atención otorgado al quehacer 
en la escuela. 
18 
Por otro lado, "la gestión cobra vida mediante procesos de articulación -armónicos o 
conflictivos- de la dimensiones, mediados por la dirección del plantel , la organización 
local del trabajo, las relaciones escuela-padres, director-maestros, éstos entre sí y con sus 
alumnos, etc." (Pastrana, 1996, p. 14). Así se puede observar que los estudios realizados 
sobre la gestión de los centros educativos están siendo vinculados al análisis de la calidad 
de la enseñanza, a la identificación de la base institucional· propicia para la docencia y las 
prácticas que impulsan esta labor , al desarrollo de estrategias para potenciar dinámicas 
intraescolares en tomo del mejoramiento educativo (Schmelkes, 1995). 
Pedagógico 
curricular 
Comunitario 
Administrativo 
financiero 
Organizacional 
operativo 
Pozner resume estas dimensiones en cuatro. La primera dimensión es la pedagógico-
curricular que se refiere a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la institución-
escuela en la sociedad. La segunda corresponde a la dimensión comunitaria y esta apunta a 
las relaciones entre sociedad y escuela, de manera específica la relación entre la comunidad 
local y su escuela: relación con los padres; participación de las fuerzas vivas, etc. La tercera 
dimensión es la administrativo financiera que se preocupa por la obtención de recursos 
19 
necesarios, distribución, articulación y optimización para la consecución de la gestión dela 
institución educativa. Por último la dimensión organizacional-operativa que es el soporte de 
las dimensiones anteriores proponiéndose articular su funcionamiento Pozner, 1995). 
Considerar estas dimensiones y sus significados, supone pensar a la escuela como 
entidad social compleja. "Al reconocer la pertenencia a un ámbito social específico la 
gestión escolar no se asienta sólo en un ámbito pedagógico y logístico, sino que 
fundamentalmente parte de un dominio social que le da sentido y contundencia como 
proyecto de transformación" (Pozner, 1995, p.73). 
Por otro lado, Schmelkes (Schmelkes, 1996) reflexiona que la gestión es importante 
para lograr la calidad en la educación, ella identifica la relación estrecha entre ambas: 
gestión como planeación con liderazgo, gestión como trabajo colegiado, gestión como 
distribución y petición de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del 
personal escolar, gestión como estrecha vinculación y colaboración con los padres de 
familia y la comunidad , gestión como preocupación central por el aprendizaje y su 
relevancia, gestión como evaluación retroalimentadora permanente. 
2.2. La escuela como unidad educativa y su autonomía. 
La uniformidad del tratamiento dado a los alumnos de contextos socioculturales y 
económicos diferentes, se nota en la ausencia de autonomía de los centros escolares, 
incapacitados para enfrentar de un modo más flexible las presiones que vienen del medio 
social inmediato. 
En México la autonomía en las escuelas de educación básica se ha visto limitada por la 
enorme cantidad de reglamentos, acuerdos, manuales y disposiciones administrativas que 
obstaculizan la innovación en el trabajo escolar (Loera, 1998). 
20 
Estas restricciones de la reglamentación terminan por someter a supervisores, 
directores y maestros y les brinda poco margen para ampliar sus decisiones en el camino 
que tiene que tomar para mejorar las condiciones técnico-pedagógicas y sociales de su 
escuela, a pesar de conocer bien las necesidades de sus centros de trabajo. 
Esta situación es preocupante, puesto que como expone Namo de Mello: el Estado ha 
consumido sus energías en la propia burocracia y en su papel, cada vez más difícil, de 
gestor y proveedor directo de enseñanza. Pareciera que no existe en la burocracia estatal un 
espacio para repensar y revisar su organización con miras a fortalecer nuevos roles como el 
de inducir los cambios, comenzar trabajos asociativos y coordinar iniciativas (de Mello, 
1998). 
Así actualmente se necesita de "una concepción abierta y flexible de la educación 
escolar precisa de un alto grado de autonomía para establecer un proyecto educativo propio 
y un modelo de organización que permita poner en marcha este proyecto contando con los 
recursos suficientes" (Pascual y L. Otano 1988, p. 73). 
2.2.1. Necesidad de autonomía en las escuelas. 
La autonomía se hace necesaria dentro de la escuelas ya que de esto depende la 
identidad propia de cada institución y la capacidad de dar respuestas oportunas y adaptadas 
a problemas generales en un contexto determinado, esto nos lleva a plantear la autonomía 
como la capacidad de decidir a partir de los acuerdos propios que toman los miembros de 
una organización. En la medida que en una institución educativa se van construyendo más y 
más acuerdos, éstos se convierten en el eje que sustenta lo que después van a ser proyectos 
(Antúnez, 1996). 
La justificación de la autonomía de los centros educativos es una necesidad pues la 
escuela es la protagonista de la acción educativa, además la excesiva concentración de 
21 00aJ04 
competencias en la administración educativa dificulta la atención a una realidad particular, 
cada problema es diferente según al contexto y requiere soluciones diferentes. Por otro 
lado, si uno de los objetivos educativos es hacer alumnos autónomos, entonces debemos 
predicar con el ejemplo y reforzar con nuestras conductas el valor que se pretende lograr en 
ellos. 
También es necesano considerar que las innovaciones y reformas deben realizarse 
tomando en cuenta a los centros y a los profesores. Como menciona Antúnez (Antúnez, 
1996), cada centro tienen derecho a trazar sus propios caminos, a buscar sus propias 
soluciones y esto no tiene por qué suponer competitividad, sino simplemente la idea de que 
cada realidad particular tiene sus realidades particulares y cada centro debe encontrar las 
suyas. 
Otro motivo por el cual se convierte en compromiso el dar autonomía a las escuelas es 
la reunión de Ministros y Ministras de Educación, realizada en 1996 en Concepción, Chile 
en donde en la firma del protocolo final se comprometen a otorgar a las instituciones 
educativas una mayor autonomía administrativa, económica y pedagógica para lograr una 
mejor adecuación de sus proyectos a sus contextos. Pero como vemos en la actualidad en 
México, como nos expresa Loera la pretendida libertad que se adjudica al maestro está al 
margen de lo que en realidad pueda ser una verdadera autonomía. Los directivos están 
sujetos a las instrucciones precisas de los supervisores o jefes de departamento, su trabajo 
se ubica en el contexto de las reglamentaciones y decisiones de sus jefes inmediatos. Así las 
decisiones importantes para la educación son tomadas de manera individual, lo que no 
permite el logro de metas que se propone el hecho educativo (Loera, 1998). 
Por último, un elemento importante en la autonomía es el proyecto escolar, que puede 
ser el vínculo de unión entre los actores de la educación en la escuela. La invitación al 
trabajo en equipo, la reflexión y el diálogo que propicia debe animar a la colectividad a 
22 
tomar decisiones que benefician principalmente quien recibe la educación. La 
comunicación permanente y análisis de las condiciones entre los trabajadores de la escuela, 
los padres y autoridades puede ser un medio para ejercer la autonomía que pueda mejorar 
las condiciones de la escuela. 
2.2.2. La escuela como Unidad Educativa. 
Pero para llegar a que los centros educativos asuman mayores grados de libertad 
para definirsobre lo que les afecta, supone desde luego mayor democratización del sistema 
educativo y del sistema escolar e implica a la vez mayor especialización en las funciones, 
una mayor capacitación profesional. Esto nos lleva a reconocer que implica un cambio 
cualitativo en el trabajo de profesores y un aumento de responsabilidades de los centros, 
porque ambos dejan de ser ejecutores de las decisiones que otros tomaban y pasan a ser 
protagonistas. 
En este contexto la escuela dejará de ser sólo un espacio para la ejecución de las 
normas de entidades centrales, llegará a ser una unidad educativa en la medida que las 
transformaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder de decisión sobre 
el desarrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad. La escuela como unidad 
educativa es el espacio para concretar aprendizajes de calidad para todos los alumnos, es el 
espacio para recuperar el sentido y la significación de las prácticas pedagógicas (Pozner, 
1995). 
Solamente si la escuela posee autonomía como Unidad Educativa, tendrá sentido la 
participación de los profesores, padres y de la comunidad en general. 
"Esta nueva Unidad Educativa, no siendo ya sucursal o subsistema del sistema 
central, tendrá que construir una nueva forma de hacer escuela y una nueva 
modalidad de organización. Necesitará recuperar su intencionalidad educativa: 
23 
situar a docentes, profesores y alumnos como reales protagonistas del quehacer 
institucional" (Pozner, 1995, p. 70). 
De esta manera se reitera que el uso de la autonomía va a requerir cambios culturales 
importantes cambios en el papel de los profesores, cambios en determinados hábitos y 
formas de actuación, cambios que pueden manifestarse en fuertes resistencias. 
Este hecho encuentra testimonio en la investigaciones de tipo etnográfico realizadas en 
diferentes lugares de América Latina en donde se han obtenido resultados equivalentes. La 
identidad de cada escuela es diferente y depende de su historia, de los modelos de 
relaciones sociales que establece internamente y con su medo social. Conocer esta 
identidad propia de cada escuela es condición indispensable para establecer formas de 
organización escolar que realmente incorpore las prácticas de sus alumnos y profesores de 
modo eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989; Rockwell, 1982). 
2.2.3. El papel del Estado en la autonomía. 
Por último, esta libertad o autonomía de las escuelas no significa quitarle poder al 
Estado, en este sentido el hecho de dar mayor libertad y poder de decisión a las escuelas 
fortalece la capacidad de gobernar, pues como expresa James C. Worthy mencionado en 
Duncan (Duncan, 2000) cuando hace referencia al dilema burocrático: 
"Las organizaciones empiezan, por lo general, con un espíritu emprendedor; sin 
embargo a medida que crecen, se especializan y se vuelven mas profesionales, 
adquieren más estructuras y buscan la estabilidad para hacer frente a la realidad 
objetiva de la operación. Esta burocracia en evolución cobra vida propia y es capaz 
de sofocar el espíritu emprendedor. A menos que se controle, la estabilidad se 
transmuta, casi de manera imperceptible, en rigidez, lo que a la larga provoca la 
24 
incapacidad de cambiar. Cuanto más viejas y más grandes son las organizaciones, 
hay riesgos mayores de que se atrincheren y tengan una burocracia debilitadora." 
(p. 83) 
Así los aparatos burocráticos del sistema educativo, jerarquizados y deformados en su 
dimensión, aunque con poca capacidad de introducir y coordinar políticas, deben ser 
sustituidos por organismos centrales de menor tamaño , que gracias a la existencia de un 
sistema eficiente de información, pueda tomar decisiones y promover ajustes con agilidad. 
Entonces como menciona Namo de Mello ( de Mello, 1998), el Estado pasa a ser 
gestor directo o introducto/coordinador de iniciativas ejerciendo diferentes funciones: 
• establecer los contenidos y padrones básicos de la calidad de la oferta de los 
servicios educativos; 
• promover la evaluación sistemática de resultados que permitan realizar diagnóstico 
y comparaciones de los aprendizajes de los contenidos básicos a nivel del sistema y de 
las escuelas; 
• adoptar los sistemas de financiamiento que garanticen que los recursos destinados 
para el mantenimiento y desarrollo de la enseñanza lleguen a las escuelas a fin de que 
estas dispongan de su propio presupuesto y sean autónomas en su gestión financiera; 
• poner a disposición de las escuelas alternativas diversificadas de asistencia técnica, 
capacitación y consultoría para que puedan , a partir de las necesidades de su plan de 
desarrollo, decidir sobre su propio modelo de perfeccionamiento profesional e 
institucional; 
• compensar las desigualdades sociales y los desequilibrios regionales por medio de 
mecanismos de financiamiento y programas de asistencia técnica; 
25 
• establecer normas para orientar la autonomía en la administración de recursos 
humanos, orientados a un mejor aprovechamiento y racionalización en la distribución 
del personal y del espacio físico, para garantizar mayor tiempo diario de permanencia 
de los alumnos; 
• establecer los mínimos en cuanto a tiempo de permanencia diaria de los alumnos en 
las escuelas y adoptar una política de expansión o reaprovechamiento de la red física 
con el fin de prolongar, progresivamente, la jornada diaria de trabajo con los alumnos; 
• adoptar formas de control de calidad de la formación de los profesores, ya sea en 
las propias escuelas o en otras privadas, promoviendo evaluaciones periódicas de 
resultados y/o exámenes de acreditación profesional para promover un mejoramiento 
de los cursos, así como el estímulo a iniciativas innovadoras y programas 
institucionales alternativos de preparación de recursos humanos para la educación. 
Por último, esta coordinación del Estado constituye un proceso de gestión más 
complejo, puesto que lleva implícito una permanente asociación y negociación en todos los 
aspectos relevantes. 
2. 3. El director escolar 
Hay un hecho que indudablemente influye en la transformación de la escuela y este es 
el papel que desempeña el director escolar dentro de la misma. Este hecho es reconocido en 
la Reunión de ministros de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Chile en 
abril de 1993, en la cual un punto sobresaliente es el reconocimiento de la función 
estratégica del director de la escuela. 
Hoy en día muchos docentes y directivos siguen utilizando criterios de análisis 
anacrónico y que conciben por desconocimiento, la función de dirigir a la manera castrense, 
26 
acrítica, ausentes de controles técnicos y democráticos. La noción de dirigir no tiene por 
qué implicar manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias; se puede dirigir mediante 
planteamientos democráticos, participativos y nada jerárquicos (Antúnez, 1997, p. 46). 
El mismo Antúnez puntualiza que a pesar de que se ha avanzado mucho en relación 
con el conocimiento del desempeño de la función directiva, todavía se emiten valoraciones 
y propuestas de solución sobre la dirección escolar que juzgan las conductas de los 
directivos más a través de prejuicios y estereotipos que mediante un conocimiento real 
sobre quienes son y qué es lo que realmente hacen en el desempeño de su trabajo. 
Sacristán, (Sacristán, 1993) sostiene que pasa cambiar en sentido amplio y en 
profundidad los modelos educativos hay que incidir en el funcionamiento interno de las 
instituciones, en el reparto del poder dentro de ellas, alterar la estructura del puesto de 
trabajo de los docentes y distribuir el control de la educación. El trabajo del director se 
inscribe dentro de las corrientes que focalizan el análisis de procesos escolares y del trabajo 
docente en su dimensión cotidiana, pues en este nivel se construyen históricamente las 
prácticas y las relaciones a través de las cuales se conforma, asimismo, la existenciainstitucional. Tanto prácticas como relaciones se orientan por lógicas de acción que tienen 
sentido en función de los contextos locales que no son aprensibles desde una escala 
estructural del quehacer educativo (Rockwell y Ezpeleta, 1992; Ezpeleta, 1986). 
Aguilar ( en SEP, 2000, p. 180) señala que es en la escuela singular, donde los maestros 
se apropian de las normas, usos y expectativas de la institución, no basta con saber enseñar, 
es imprescindible conocer el mundo donde se inserta la labor docente. Aquí resaltamos al 
director dela escuela. Este aprende a dirigir apropiándose de normas y de usos. Pone en 
juego su estilo personal de acercamiento a los problemas (Ezpeleta, 1991 ), pues resuelve, 
según sus criterios y su capacidad de consensar entre los maestros, la tensión que se genera 
entre las demandas y las prescripciones del sistema y las necesidades y tareas cotidianas. 
27 
Así habiendo actualmente la necesidad de transformación de las escuelas también se 
hace necesarias la transformación de las competencias directivas, pasando de ser 
administradores y controladores del cumplimiento de las disposiciones, objetivos y diseños 
de la administración central a desarrollar la capacidad de pilotearla la totalidad de la 
institución para hacerla evolucionar y desarrollarse (Pozner, 1995). 
Pozner propone el termino pilotear como la acción de dirigir una escuela, que es 
también orientarla y conducirla a un buen puerto. Más específicamente, podríamos decir 
que es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformación 
que realiza el equipo directivo de una unidad educativa, con vistas a propiciar y lograr 
aprendizajes de calidad de todos sus alumnos, con la participación del colectivo docente y 
de la comunidad educativa. 
2.3.1 Las funciones del director en la escuela. 
Por pruebas evidentes, y también gracias a las aportaciones de los estudios sobre 
desarrollo basado en la escuela, todos sabemos que para que se produzca innovación y 
desarrollo institucional es necesario, además de apoyo externo, la dinamización desde el 
interior de la escuela. Esta tarea dinamizadora suele promoverla en todas las organizaciones 
las personas que asumen responsabilidades directivas, bien sea sugiriendo iniciativas, bien 
recogiendo, potenciando y canalizando las de los grupos de personas más innovadoras. 
López ( en Pascual, 1987) se refiere al director como aquel que tiene la tarea esencial 
del mando, y esta se refiere al tratar siempre de introducir al mayor número de personas 
para que consigan determinados objetivos, por el común esfuerzo y colaboración. 
Bass (en Pascual, 1987, p. 27) va más a fondo y él plantea que: 
"Muchos investigadores en el campo educativo afirma que un elemento clave en la 
calidad y en la mejora de la educación a todos los n9iveles es el liderazgo que 
28 
ejerce el director. (Boyer, 1985; Gorton, 1983; Manasse, 1984; Sergiovanni, 1984; 
Weber, 1971 ). Además el tipo de liderazgo que se requiere es algo más que un 
simple intercambio con el equipo directivo, los profesores y los alumnos, 
recompensando el rendimiento; por el contrario debe estimular el logro de niveles 
aceptables, despertar la conciencia y articular una visión común de futuros con 
unos objetivos pedagógicos asequibles a pesar de su dificultad. Este liderazgo es 
transformacional, cuyas características son el carisma, la inspiración, la 
consideración individual y la estimulación intelectual (Bass, 1985)". 
Sobre el tema Pascual (Pascual, 1987) opina que la transformación lleva a la escuela a 
trabajar en una cultura de participación, en este sentido, la vida participativa implica una 
nueva culturización , que es un modo de vivir, de sentir, de relacionarse y que va más allá 
de la estructuración democrática de la sociedad y de las instituciones. La escuela debe ser 
una unidad cultural, una comunidad educativa que compartan la misma manera de entender 
las relaciones interpersonales, el significado de la comunidad, el valor del grupo y la 
manera de solucionar problemas y conflictos. 
Bajo estas premisas una primera función del director es la de culturizar la comunidad 
educativa, es decir, ayudar a interiorizar los aspectos esenciales de la convivencia en 
participación. Entre estos destaca los valores que caracterizan la gestión participativa: la 
dignidad de las personas, el respeto a los demás, a la transigencia, a la asunción de 
responsabilidades, al interés común por el alumno y su desarrollo, el respeto a la 
diversidad. 
El director es el motor de la culturización axiológica que supone en cierto modo que él 
es un ejemplo imitable y que al mismo tiempo, sabe contar con el tiempo necesario para 
conseguirlo. 
29 
Como expresa Roberto Pascual la dirección escolar debe servir para dar unidad y 
sentido global a toda la acción educativa. No basta con que la función sea participativa, 
sino que esta debe abarcar también la función docente, a las relaciones profesor-alumno de 
tal manera que día a día, y en el corazón mismo de la comunidad educativa se haga realidad 
la nueva cultura que queremos crear en la escuela y para toda la sociedad (Pascual, 1987). 
E. J. Brun, ( en Pozner, 1995) ha identificado tareas de distinta categoría con el fin de 
dirigir el establecimiento, distribuir roles, motivar a los actores y evaluar los resultados, 
aclarando que cada una de estas tres categorías de tareas implica, a su vez, distintos roles 
profesionales: 
1. Tareas de orden técnico: director de estudio, animador cultural, orientador, 
promotor de valores de referencia. 
2. Tarea de orden conceptual: garante del proyecto, gestor, planificador y padrino. 
3. Tareas de orden relacional interno: entrenador, agente de enlace, negociador, 
formador. De orden externo: portavoz, embajador, promotor. 
Lo anterior nos lleva a la conclusión que actualmente los directores escolares deben 
velar por la gestión escolar de cada escuela, ya que son los responsables de lograr una 
articulación entre las distintas dimensiones, las condiciones y los sujetos con la intención 
de dominar la complejidad de las situaciones que se presentan en ese espacio. 
2.3.2. El director transformacional. 
Para lograr la eficiencia, los directores deben integrar a los maestros y a los alumnos en 
un propósito común y en una cultura que los sostenga (Saphier y King, 1985). Debe ver 
recursos donde otros sólo encuentran problemas (Dweyer, 1984). Deben motivar a los 
profesores para que acepten como propios el ideario del centro y su tecnología. Deben dar 
30 
al personal una autonomía en sus roles, pero a la vez orientarla hacia un consenso sobre los 
principales objetivos. 
Little (Little, 1981) señala que el éxito de un centro depende de que sea a la vez estricto 
y flexible, dé libertad en la aceptación y logro de los valores fundamentales y la misión. En 
este sentido, Bass indica que la eficiencia de un director se basa en que debe poseer un 
claro sentido de la misión y el control; precisar los límites necesarios para obtener los 
recursos que hacen falta; ser persuasivo y estar dispuesto a alcanzar niveles altos; por 
ultimo, motivar a sus seguidores para poner en tela de juicio el statu qua (en Pascual, 
1987). 
Un líder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor líder, es 
transformacional. "El liderazgo transformacional es un proceso en el que los individuos 
crean una conexión que eleva el nivel de la motivación y la moralidad tanto del líder como 
de los seguidores" (Northause, 1997; en Duncan, 2000, p. 134), así una de las metas del 
liderazgo transformacional es ayudar a los seguidores a desarrollar su potencial máximo. 
Según Bass, el proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles 
la responsabilidad de llegar a una meta; se trata más bien de un proceso a través del cual 
desarrollan la capacidad de determinar su propia actuación.Otro punto importante es que sólo el liderazgo transformacional puede conseguir que 
hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les haga sentirse 
satisfechos de sí mismo. Para lograr esto, el líder transformacional debe: motivar a sus 
seguidores a que hagan más de lo que en un principio esperaban; despertar la conciencia de 
estos acerca de la importancia y del valor de unos resultados determinados y del modo de 
alcanzarlos; consiguen además que superen sus propios intereses inmediatos en beneficio 
de la misión y/o imagen de la organización; y elevan los niveles de confianza y amplían sus 
necesidades. 
31 
Los líderes transformacionales demuestran algunas características importantes (Bass, 
1990, en Duncan, 2000, p, 134): 
"En primer lugar tales líderes son carismáticos: los seguidores se identifican con 
estos líderes y desean ser como ellos. A menudo los líderes transformacionales 
tienen valores elevados y gozan de confianza de los seguidores. Estos líderes les 
ofrecen un sentido de dirección y una visión (esperanza) de un futuro más 
atractivo. En segundo término, los líderes transformacionales estimulan 
intelectualmente a los seguidores desafiándolos a desviarse de los cánones 
establecidos y ponen en tela de juicio sus propias creencia, así como las de la 
organización. Los líderes de este tipo alientan la innovación y están dispuestos a 
correr riesgos. Por último, están conscientes de la necesidad de la gente: escuchan 
con atención, instruyen y se preocupan auténticamente por los demás. (Bass y 
Abolió, 1993; Kuhnert, 1994)". 
Por encima de todo, lo más importante es que los líderes transformacionales son más 
activos que reactivos en su pensamiento, más creativos e innovadores en las ideas y menos 
inhibidos en su búsqueda de soluciones. En lugar de detenerse ante las limitaciones 
organizativas, ven hasta que punto es posible convertirlas en oportunidades. 
Algo muy importante que destaca Bass (en Pascual, 1987) es que una organización 
escolar saturada de arriba a debajo de liderazgo transformacional da a su propio equipo y a 
sus alumnos, a los padres y a la comunidad en general la imagen de una escuela de futuro, 
que confía en lo que decide emprender, que posee un personal integrado, que busca el bien 
común y da importancia a sus recursos intelectuales, su flexibilidad y desarrollo de su 
personal, de sus profesores y de sus alumnos. 
32 
2.3.3. El director como formador de una cultura grupal. 
Como hemos mencionado anteriormente, una función esencial del líder es crear cultura, 
Bass ( 1985), estudia con amplitud y agudeza la función directiva como una inspiración, un 
dotar a la institución, sirviendo el director de referencia modélica, es decir, el director es un 
creador de cultura propia, de un dotar de sentido a la comunidad educativa, y en concreto, 
de crear cultura participativa. 
Una de las actividades a las que tiene que dedicar mucho tiempo un director es a 
reunirse con diversas entidades del centro educativo. Es el responsable último, ya que es el 
que preside el Consejo Técnico Escolar, las reuniones de capacitación de profesores, los 
órganos de evaluación y demás órganos representativos . 
Un quehacer importante de la dirección, según Pascual (Pascual, 1987) es dotar de 
sentido grupal al centro. El director debe impulsar y ser promotor de valores o principios 
que cada comunidad educativa tenga como propios, debe darlos a conocer y fomentar su 
puesta en práctica y aplicación; aspectos que abarcan el procesos educativo, los fines del 
centro, las relaciones interpersonales, en una palabra, lo que debe definir a un grupo, y 
mejor aún, una comunidad educativa. 
Así se hace necesario vivir y compartir valores y concretarlos en objetivos para que 
nazca y se desarrolle un sentido grupal. Esto no es tarea fácil, el sentido de pertenencia no 
se desarrolla sólo en un día o en pocos días, es un proceso que lleva tiempo y que a las 
escuelas públicas tal vez le sea más dificil esta tarea, pues debido a múltiples 
circunstancias no ven a la escuela como propia. 
Pascual (Pascual, 1987), insiste que a pesar de las dificultades es importante que el 
director con su equipo doten al centro de un sentido atractivo de pertenencia, deshaciendo 
barreras y comportamientos cerrados , tendiendo puentes entre las posibles islas de la 
33 
comunidad educativa y recomienda que como todo en este mundo habrá que empezar por 
mínimos e ir luchando por llegar a metas más altas. 
Para crear cultura participativa el director tiene asignado espacios entre ellos está el 
Consejo Técnico Escolar, en donde se puede notar el contraste de opiniones, el intercambio 
personal y la toma de decisiones. Es en este espacio donde el director debe ir creando poco 
a poco el clima, modos, vivencias y actitudes positivas para crear comunidad educativa. 
Para este fin el Consejo Técnico Escolar hay que entenderlo no sólo como el medio para 
solucionar problemas, sino también un medio para la educación y el aprendizaje. 
Entre los diversos modos de solución de problemas, hay que evitar aquellos que se 
basan en una estrategia de ganar-perder: es decir, que haya vencedores y vencidos (Likert y 
Likert, 1976), esta actitud impide la expresión de las diferencias de opinión que bien 
enfocadas conducen a soluciones innovadoras y mejores. La hostilidad, el desprecio, la 
imposición, la falta de respeto por la opinión de los demás, son una lucha por el poder y no 
la cooperación (Blake, 1964; Maier, 1971; Sherif, 1967). 
Para esto el director debe ir creando , si no existe, la conciencia de grupo y del bien 
común que les haga sentirse compañeros en el quehacer y las preocupaciones y que les 
haga percibir su unidad fundamental en la labor educativa, superando la dialéctica tu-yo, lo 
tuyo, lo mío, y haciendo conciente el nosotros. 
Por otro lado, hay que luchar para que el consenso sea la norma habitual en las tomas 
de decisión, es decir que todas las partes que constituyen el grupo decisorio en el Consejo 
Técnico Escolar hagan suya psicológica y efectivamente lo que se decide. También es 
preciso en este punto hacer notar que el director debe dominar todas las estrategias del 
proceso y del contenido de las tomas de decisión, hay que recordar que en la búsqueda de 
consenso entran muchas características que constituyen la vida participativa : interés, 
flexibilidad, escucha, relatividad, comprensión, generosidad, etc. 
34 
En resumen, el director debe ser el favorecedor de que exista una cultura participativa, 
se mantenga y se potencie. Sin boicotear y disminuir su importancia y hay maneras sutiles 
de hacerlo. Así dice Pascual (Pascual, 1987) que en este aspecto como en otros, existe la 
teoría de los vasos de comunicación: quien de verdad cree en la participación, potenciará 
las estructuras y quien no, evitara ponerla a pleno rendimiento. Una manifestación de la 
cultura participativa es un buen funcionamiento de las estructuras; estas son una piedra de 
toque de nuestras creencias. "Ahora bien, las estructuras deben estar al servicio de la 
comunidad y los centros deberían tener autonomía y flexibilidad para acoplarlas a la 
realidad siempre cambiante y esto está implícito en la misma realidad y en lo que los 
autores entienden por participación: que es un proceso que no se agota necesariamente en 
un acto único" (Pascual, 1987, p. 49). 
2.4. Los docentes y el trabajo en equipo. 
2.4.1. Antecedentes y definición. 
En los estudios empresariales se ha encontrado que uno de los factores que influye en 
la transformación de estas organizaciones a organizaciones capaces de aprender de otros y 
de sí mismas es el aprendizaje de los equipos Senge ( 1990), este aprendizaje de equipo es 
concebido como "la alineación de la organización que aprende, en la que los individuos se 
desempeñan como una sola unidad. El aprendizaje de los equipos permite que el 
desempeño grupalmejore a través de la confianza en la excelencia individual" ( en Duncan, 
2000, p. 
También en las organizaciones de alto rendimiento se saben del valor significativo del 
trabajo en equipo. Katzenbach y Smith (en Boyett y B. 1999, p. 199) mencionan que "cada 
vez que un equipo supera un obstáculo se desarrolla a sí mismo como equipo, aprende 
35 
cómo trabajar en conjunto más eficazmente y crea habilidades individuales y colectivas en 
el proceso". 
Por otra parte, Miller, (en Hesselbein et al., 1998) nos menciona que es de importancia 
crucial el trabajo en equipo, pues cada vez cumplirá funciones más importantes dentro del 
trabajo en una organización Por su parte, en la educación generalmente cuando se habla de 
gestión en las instituciones educativas no es habitual referirse a la acción de los equipos 
docentes. Se utiliza el término para aludir a las cuestiones administrativas de la escuela o 
aquellos ámbitos de la dirección de la institución. En este sentido, es el momento de romper 
con este pensamiento y evidentemente, la participación en grupo es lo obvio, pero requiere 
pensar en ello. 
En la educación se han realizado estudios y propuestas que apoyan el trabajo en equipo, 
como señala Antúnez (Antúnez, 1999) el peso de las evidencias y las conclusiones de 
múltiples estudios señalan con claridad y contundencia que el trabajo colaborativo entre 
profesores también constituye uno delos más determinantes criterios de calidad . Se 
expresa mediante diversos factores, entre ellos: ''planificación y ejecución del trabajo de 
manera colegiada e interacción estructurada de los profesores" (OCED, 1989); "procesos 
de colaboración, cohesión y apoyo" (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985 ); o "consenso y 
trabajo en equipo del profesorado" (Scheerens, 1992). Estudios como los de Muñoz-Repiso 
y otros ( Muñoz-Repiso y col., 1995), en el contexto español, refuerzan la tesis. 
Sin embargo, los estudios sobre el trabajo en equipo han sido inferiores. Tal vez en la 
administración y en la educación en otros países, ejemplo (Belbin, 1981) han constituido 
una cierta novedad en el medio. La aportaciones de Bair y Woodward (Bair y Woodward, 
1968), de Warwich (Warwich, 1972) o de la Orden ( de la Orden, 1969) fueron saludables 
intentos de platear el trabajo docente de una forma diferente que no han sido profundizados, 
ni enriquecidos con propuestas posteriores en contextos diversos. Esto nos lleva a pensar 
36 
que seguramente no ha habido más estudios o investigaciones sobre el tema porque se trata 
de un tema d estudio dificil o tal vez como dice Antúnez, (Antúnez, 1999) porque no 
tenemos demasiado interesen conocer mejor nuestros propios problemas y mejorar así 
nuestras prácticas. 
Ante la propuesta de una organización participativa, una idea central a este respecto es 
aportada por Martín Moreno Cerrillo (Moreno, 1989) quien plantea que en este sentido, no 
se trata tanto de conseguir una nueva estructura organizativa, sino concebir a la 
organización escolar como proceso más que como resultado. Teniendo en cuenta que la 
vida cotidiana de la escuela ofrece numerosas oportunidades favorables a la participación 
de todos. 
Y bien entonces, digamos que ante todo al referirnos a trabajo colaborativo, queremos 
designar la acción de obrar conjuntamente con otro u otros con el propósito compartido de 
alcanzar un mismo fin (Antúnez, 1999). Esta acción de colaborar puede desarrollarse entre 
diversas categorías profesores, alumnos y padres de familia; entre servicios: inspección, 
servicios psicopedagógicos deapoyo a la escuela, etc.; entre centros educativos, etc. En 
nuestro caso la colaboración entre docentes, es un modo de trabajar de dos o más personas, 
compartiendo recursos, para alcanzar un propósito específico durante un periodo de tiempo 
determinado. 
El trabajo en equipo dentro de las escuelas no es ajeno, pues tradicionalmente se han 
venido integrando grupos por grado, que actualmente es de tradición en algunos centros 
educativos, estos grupos son equipos docentes que han llevado a cabo la gestión global de 
la escuela. Experiencias de apoyo a estos equipos y la dotación de recursos, han propiciado 
resultados muy positivo. Su vocación para organizar todos los aspectos de los centros es un 
elemento esencial en la mejora de éstos (Viñas, 1997) 
37 
Así las expenencias de participación en las escuelas, entrañan un valor educativo 
extraordinario, pues al tomar parte activa en un proyecto común, desde que se planifica 
hasta que se transforma en pequeñas o grandes realidades, se recorre un camino intermedio 
en el que, gracias a los procesos comunicativos se van aprendiendo recursos y formatos de 
actuación cultural. 
2.4.2 El trabajo en equipo como necesidad. 
La idea y la necesidad, del trabajo entre maestros que comparten la educación de un 
grupo de alumnos en le mismo plantel, basado en la colaboración, tiene justificación en 
diferentes razones, según Antúnez (Antúnez, 1999): 
La primera es la acción sinérgica, que puede ser más efectiva y eficaz que la acción 
individual o que la simple adición de acciones individuales. Mediante la colaboración 
parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas que proporcionamos a nuestros 
estudiantes, ofrecer una educación más completa y más justa. La segunda es que la 
colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en común problemas que son 
comunes, con mayores y mejores criterios. 
Por último, proporciona a nuestros estudiantes una educación de calidad que, sin duda, 
merecen, exige que entre las personas que les educamos existan ciertos planteamientos 
comunes y también criterios y principios de actuación suficientemente coherentes. Esos 
requisitos no son posibles sin la adecuada coordinación que proporciona la colaboración 
mediante el trabajo en equipo. 
Estas son algunas de las justificaciones, pero hay otros autores que también han 
planteado razones de manera extensa y en ellos se justifica la necesidad del trabajo en 
equipo como mecanismo para proporcionar una atmósfera que anime a los alumnos a 
trabajar con entusiasmo, o para aumentar el autoconcepto y la autoestima entre el 
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profesorado y su sentimiento de propiedad y de pertenencia respecto a la escuela, entre 
otros motivos principales. 
Por último, debemos de considerar que también la colaboración mediante el trabajo en 
equipo es un objetivo en la educación escolar. Los currículos que se han desarrollado en 
países democráticos recogen con claridad el encargo que tienen los maestros de capacitar a 
sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia si los profesores no damos ejemplo de 
trabajo colaborativo mediante prácticas basadas en el trabajo en común, la coordinación, 
la ayuda mutua difícilmente seremos creídos y no lograremos desarrollar esta capacidad en 
los alumnos. 
2.4.3. Requisitos y características del trabajo en equipo. 
En un principio el equipo es, sobre todo, un conjunto de personas con preocupaciones e 
interacciones muy diversas. Su motivación se encuentra marcada por distintas 
experiencias afectivas, institucionales, ideológicas, políticas, creativas, etc. La escuela 
como cualquier organización social, también es un sistema anclado por las características 
de los actores que se desarrollan en ella: percepciones, actitudes, creencias, hábitos, 
expectativas, mentalidades, motivaciones, patrones de conducta, etc. Negar esta realidad ha 
sido la raíz de fracaso de muchas escuelas que no asumieron que este es el verdadero 
capital humano que hay que convocar y desarrollar. 
La vida de todo equipo como nos dice Pozner (Pozner, 1995) reposa sobre elementos, 
psicoafectivos, estructurales y funcionales que las teorías de los grupos y su dinámica han 
planteado. Estos son los magnitudes que la organización escolar no podrá eludir. 
Así, uno de los requisitos a tomar en cuenta en la colaboración y el trabajo colegido, es 
que sólo son posibles