Estudo Descritivo sobre Raciocínio Moral em Alunos

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS 
SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE RAZONAMIENTO MORAL EN 
ALUMNOS DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA GENERAL 
No. 7 DE CIUDAD OBREGÓN, SONORA: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO 
TESIS 
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR AL TÍTULO DE 
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO 
POR: 
AUTOR: MANUEL GALINDO CARRAZCO 
ASESORA: MAESTRA LUZ GRISEL RAMÍREZ BUENTELLO 
Diciembre de 2001 
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE RAZONAMIENTO MORAL EN ALUMNOS 
DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA GENERAL No. 7 DE 
CIUDAD OBREGÓN, SONORA: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO. 
Tesis presentada 
por 
MANUEL GALINDO CARRAZCO 
Presentada ante la Dirección Académica de la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
al título de 
MAESTRO EN EDUCACIÓN 
Diciembre de 2001 
Maestría en Educación con Áreas de Especialización 
11 
© Manuel Galindo Carrazco 2001 
Todos los derechos reservados 
lll 
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTl)AL 
CAMPUS CIUDAD OBREGON 
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION 
DE GRADO ACADEMICO 
027 
· Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy 
' . . 
por MANUEL GALINDO CARRAZCO 
en opción al grado académico de MAESTRO EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN 
DESARROLLO COGNITIVO. 
hacemos.constar que el sustentante resultó /lftlo8IJOO {b,z CINIJNI HI0/10 
~ Mtro. FernadoGustavo Lozano M. 
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su 
expediente, ha cumpiido. con los requisitos de graduación, establecidos en el 
Heglamento Académico d~ l~s programas.de graduados de _laJJ~~J.x~reidad Virtu~L-:,-:-·¡ 
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i~::t t :~~~~: J:~:!l~ros \ ·)/-~·:<)-:~;_;._··> · · ·, ._.-,-:_:: ¡ 
Expído..se el grado académico menciona.do, con fecho. 
Ing. Carlos 
. ,,. 
Rector de la Universidad Virtua 
• • ,,.\, • I" ., .. r•· 1,,, 
l---···--•"""""' ., .. 
4 de diciembre de 2001 . 
Ing. Isidr .avazos De León 
Director General del Campus 
Cd. Obregón, Sonora, a 23 de noviembre de 2001. 
DEDICATORIA. 
A mi esposa Griselda Haydée, 
A mis hijos Manuelito y Albertito, 
quienes fueron mi motivación durante estos años. 
A mis padres, Emestina y Manuel, 
quienes, de pequeño, 
me inculcaron el gusto por la educación, 
y el estudio. 
A Aurora, mi abuela y madrina, 
A Armando, mi abuelo y padrino, 
quienes desde el cielo, 
podrán saborear este trabajo de investigación. 
V 
RECONOCIMIENTO A: 
Margarita Amestoy de Sánchez, quien con sus clases, me introdujo en el agradable camino 
del desarrollo de la inteligencia y del pensamiento. 
Robert Sternberg y Howard Gardner, pioneros en la investigación de los procesos de eso 
que denominamos inteligencia. 
Lic. Luz Grisel Ramírez Buentello 
quien me acompañó al principio y al final de esta maestría. 
Ing. Fernando Rea Raro 
por su amistad , y su manera discreta de motivarme a seguir adelante en la culminación 
de mis estudios de posgrado. 
A mis profesores de posgrado del Sistema de Universidad Virtual, quienes me motivaron 
a desarrollar mi capacidad de aprendizaje . 
A Francisco Javier Gaxiola y Samuel Ceballos, mis apoyos iniciales en el oficio de 
manejar Internet y la tecnología de educación a distancia. 
A Pablo Olivarría por su paciencia durante las múltiples ocasiones que acudí a explorar la 
biblioteca del campus. 
Al personal de Servicios escolares de la sede centro de la Universidad Virtual, del campus 
Cd. Obregón. 
Al propio sistema de Universidad Virtual de ITESM, que puso a mi alcance todo un 
universo de conocimientos sin salir de mi domicilio. 
Al Lic. Heriberto Ordóñez, quien logró encauzar mi creatividad durante la elaboración de 
este trabajo de investigación. 
Al Dr. en Educación Ricardo Alfonso Talamante Barreras, de cuyos aciertos y errores tanto 
aprendí para la elaboración de este trabajo de tesis. 
Al Ingeniero Jesús Antonio Tamayo por sus valiosas sugerencias en el manejo estadístico 
de este trabajo de investigación. 
VI 
RESUMEN 
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE RAZONAMIENTO MORAL EN ALUMNOS 
DE PRIMER GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA GENERAL No. 7 DE 
CIUDAD OBREGÓN, SONORA : UN ESTUDIO DESCRIPTIVO 
DICIEMBRE DE 2001 
MANUEL GALINDO CARRAZCO 
MÉDICO CIRUJANO Y PARTERO 
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
MAESTRO EN EDUCACIÓN 
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
Dirigida por la Maestra Luz Grisel Ranúrez Buentello. 
El objetivo de este trabajo de investigación, es analizar qué estadios de 
razonamiento moral, presentan los alumnos que ingresan a primer grado en la Escuela 
Secundaria General No. 7 de Ciudad Obregón, Sonora. En el capítulo uno, se efectúa una 
revisión de los diferentes periodos históricos por los cuales atraviesa la evaluación del 
desarrollo moral y del razonamiento moral. También se reportan las necesidades 
encontradas en un estudio exploratorio previo, una de las cuales motiva la realización 
del presente estudio de investigación. Al final de este capítulo, se presenta la definición 
del problema y la justificación del mismo. En el capítulo dos, se elabora un listado de 
los diferentes grupos teóricos que se aplican a la formación de valores y el desarrollo 
moral; los autores Jean Piaget y Lawrence Kohlberg se ubican en el grupo de las 
teorías cognoscitivas. Se efectúa una descripción del campo de la educación y la 
personalidad moral, se tocan los temas de razonamiento moral y la evaluación del 
mismo, se explican las razones por las cuales se optó por diseñar un instrumento para 
evaluar el razonamiento moral en el ámbito de la Escuela Secundaria General No. 7 de 
vii 
Ciudad Obregón, Sonora. Se analizan las teorías de John Dewey, Jean Piaget y Lawrence 
Kohlberg sobre el desarrollo moral. En el capítulo tres, se justifica la elección del 
paradigma cuantitativo para este trabajo, así como la elección de un diseño no 
experimental. Se desarrolla el planteamiento del problema, explicitando los objetivos 
de la investigación. Se definen las variables del estudio y se presenta la hipótesis de 
trabajo de este diseño de investigación, así como la definición conceptual y 
operacional de las variables. Se procede a la descripción del instrumento de 
evaluación, de la población y del tamaño y selección de la muestra. En el capítulo 
cuatro se presentan los resultados obtenidos, se observan los diferentes perfiles 
que presentan los alumnos en su evaluación del razonamiento moral y se presenta 
además, el análisis estadístico de la información obtenida a través del instrumento 
diseñado en este trabajo de investigación. En el capítulo cinco se presentan las 
conclusiones a las que se arribó, llamando la atención tres hechos, primero la 
variación de estadios de razonamiento moral por edad, segundo la presencia de varios 
estadios de transición, tercero, la gran cantidad de alumnos de primer grado que se 
ubican en el estadio cuatro. 
Vlll 
INDICE DE CONTENIDO 
Página 
RECONOCIMIENTOS ......................................................................................................... vi 
RESUMEN ............................................................ ............................................................... vii 
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ......................................................................................... viii 
CAPÍTULO. 
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1 
1. 1 Antecedentes ................................................................................................................. 1 
1.1. 1. Periodos en la investigación del razonamientomoral. ........................................ 2 
1.1.1.1 Primer período ................................................................................................. 2 
1.1.1.2 Segundo periodo ............................................................. ................................. 2 
1.1.1.3 Tercer período ................................................................................................. 3 
1.1.1.4 Cuarto período ................................................................................................. 3 
1.1.1. 5 Quinto período .............................................................................................. ..4 
1.1.1.6 Sexto periodo .................................................................................................. 5 
1.1.2 Necesidades detectadas en la fase de investigación exploratoria .............................. 6 
1.1.2.1 Necesidades detectadas en la fase de entrada ................................................... 8 
1.1.2.2 Necesidades detectadas en la fase .de transformación ...................................... 8 
1.1.2.3 Necesidades detectadas en la fase de salida ..................................................... 9 
1.1.2.4 Necesidades detectadas en la fase de retroalimentación ............................. ..... 9 
1.1.2.5 Necesidades detectadas en el medio circundante ............................................ 10 
1.2 Definición del problema ................................................................................................. 11 
1.2.1 Identificación de la necesidad ................................................................................... 11 
1.2.2 Enunciado del problema ................................. ........................................................... 11 
ix 
1.2.3 Delinútación .............................................................................................................. 12 
1.3 Justificación del proyecto de investigación .................................................................... 12 
2. MARCO TEÓRIC0 ............... .......................................................................................... 14 
2.1 Teorias del desarrollo moral. .................. ....................................................................... 14 
2.2 Educación moral ............................................................................................................ 15 
2.2.1 Ámbitos de la educación moral. ............................................................................. 16 
2.2.2 Finalidad de la educación moral. ........................................................................... 17 
2.2.3 Modelos de la educación moral. .......................................................................... 17 
2.3 Personalidad moral. ....................................................................................................... 18 
2.3.1 Dimensiones de la personalidad moral ...................................................... .............. 18 
2. 4 Razonanúento moral. ..................................................................................................... 19 
2.4.1 Evaluación del razonanúento moral.. ...................................................................... 20 
2.5 Teoria de John Dewey ........... ........ .............................................................................. 21 
2.6 Teoría de Jean Piaget. ................................................................................................... 22 
2.6.1 Etapas del desarrollo cognitivo ............ ............ .. ......................... ............................. 22 
2.6.2 Etapas del desarrollo moral. .................................................................................... .23 
2.6.3 Conceptos básicos de la teoría de Piaget. ........... .... .. ........... .................................... .23 
2. 7 Teoría de Lawrence Kohlberg ............................. .. ........................................................ 24 
2.7.1 Características del desarrollo del razonanúento moral.. .......................................... 25 
3. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 27 
3 .1 Planteanúento del problema ........................................................................................ 28 
3 .1.1 Objetivos de la investigación ................................................................................. .28 
3 .1.1.1 Objetivo general ................................................................................................. 29 
3.1.1.2 Objetivo específico ................................. ........................................................... 29 
X 
3 .1.1.3 Preguntas de investigación ............ ................................................................... .30 
3 .1.1.4 Justificación de la investigación ....................................................................... 30 
3 2Hi ' . . potes1s.................... .................................................................................................. .31 
3 .2.1 Identificación de variables ...................................................................................... 32 
3.2.1.1 Variable independiente ....................................................................................... 32 
3.2.1.2 Variable dependiente ..... ................. ..................................................................... .32 
322 Hi' .d ... , . . potes1s e 1nvest1gac1on ................................................................. ..................... 33 
3 2 2 1 Hi ' . . d' . d . . . ' . . . potes1s esta 1stlca e mvest1gac10n ...................... -···············-······--········ ......... 33 
3.2.2.2 Definición conceptual. ......................................................................................... .33 
3.2.2.3 Definición operacional ............................................. -·········-··--······:· ................... .34 
3.3 Instrumento de recolección de datos ......................................................... .................... .34 
3.3.1 Instrumento de evaluación de razonamiento moral ................................................. 34 
3 .4 Selección de la muestra ................................................................................................ .36 
3.4.1 Unidaddeanálisis .................................................................................................... 36 
3.4.2 Población .................................................................................................................. 36 
3.4.3 Contexto .................................................................................................................. 36 
3.4.4 Muestra .................................................................................................................... 37 
3.4.5 Tamaño de la muestra .............................................................................................. 37 
3.4.6 Selección de los elementos muestrales ..................................................... ............... 38 
3.5 Recolección de datos .................................................................................................... .38 
4.-RESULTADOS ............... ........................................................................ .... .................... 40 
4.1 Resultados obtenidos por Kohlberg en un estudio previo ........................................... .40 
4.2 Características de la muestra ....................................................................................... .40 
4.2.1 Distribución por sexo ............................................................................................ .40 
xi 
4.2.2 Distribución por edades .........................................................................................40 
4.2.3 Distribución por colonias ....................................................................................... .40 
4.2.4 Distribución según la estructura familiar ................................................................. 41 
4.3 Presentación de resultados .............................................................................................. 42 
4.3.1 Perfiles de desarrollo moral presentados por los alumnos ....................................... .42 
4.3.2 Distribución de perfiles ............................................................................................. 43 
4.4 Análisis de perfiles ....................................................................................................... 44 
4.5 Análisis de correlación ................................................................................................. 45 
4.5.1 Coeficiente de correlación de Pearson ................................................................... .45 
4.5.1.1 Correlación entre la variable edad y la variable estadio de razonamiento .......... .46 
4.5.1.2 Correlación entre la variable sexo y la variable estadio de razonamiento .......... .46 
4.5 .1.3 Correlación entre la variable ausencia del padre y la variable estadio de 
razonamiento ........................................................................................................ 46 
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................ 47 
ANEXOS .............................................................................................................................. 53 
Anexo l ................................................................................................................................. 54 
Anexo 2 ................................................................................................................................. 59 
Anexo 3 ................................................................................................................................. 63 
Anexo 4 ................................................................................................................................. 68 
Anexo 5 ................................................................................................................................. 74 
Anexo 6 ................................................................................................................................. 81 
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 84 
Vitae ...................................................................................................................................... 87 
xii 
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES 
página 
Gráfica No. 1 Perfil 1 de razonamiento moral.. .................................................................... 54 
Gráfica No. 2 Perfil 2 de razonamiento moral.. .............. .' ..................................................... 55 
Gráfica No. 3 Perfil 3 de razonamiento moral... ................................................................... 56 
Gráfica No. 4 Perfil 4 de razonamiento moral... ................................................................... 57 
Gráfica No. 5 Perfil 5 de razonamiento moral... .................................................................. 58 
Gráfica No. 6 Perfil de transición No 1 ................................................................................ .59 
Gráfica No. 7 Perfil de transición No 2 ................................................................................. 60 
Gráfica No. 8 Perfil de transición No 3 ................................................................................. 61 
Gráfica No. 9 Perfil de transición No 4 ................................................................................. 62 
Gráfica No. 10 Perfil con dos dos picos separados ............................................................... 63 
Gráfica No. 11 Perfil con gráfica plana y tres picos unidos .................................................. 64 
Gráfica No. 12 Perfil con gráfica no plana y tres picos separados ....................................... 65 
Gráfica No. 13 Perfil con dos mesetas alternas ..................................................................... 66 
Gráfica No. 14 Perfil con dos mesetas separadas ................................................................. 67 
Gráfica No. 15 No. de alumnos con perfiles lógicos ............................................................ 68 
Gráfica No. 16 Perfiles más frecuentes a los 12 años .......................................................... 69 
Gráfica No. 17 Perfiles más frecuentes a los 13 años ........................................................... 70 
Gráfica No. 18 Perfiles más frecuentes a los 14 años ........................................................... 71 
Gráfica No. 19 perfiles más frecuentes en el sexo femenino ............................................... 72 
Gráfica No. 20 Perfiles más frecuentes en el sexo masculino .............................................. 73 
XIII 
Cuadro No. 1 Estadios alcanzados en base a la edad en el estudio realizado por 
Kohlberg ..................................................................................................... 74 
Cuadro No. 2 Distribución de alumnos por grupo ............................................................. 75 
Cuadro No. 3 Distribución de alumnos por edad ............................................................... 76 
Cuadro No. 4 Distribución de alumnos por colonia y grupo .............................................. 77 
Cuadro No. 5 Distribución de alumnos con ausencia de los padres ................................... 78 
Cuadro No. 6 Distribución de alumnos que viven con su padre ......................................... 79 
Cuadro No. 7 Distribución de alumnos que viven con s~ madre ......................................... 80 
XIV 
CAPITULO l. 
INTRODUCCIÓN. 
l. l. Antecedentes. 
En el México del siglo XXI, se requiere de un ciudadano que sea capaz de adaptarse a 
una sociedad en cambio constante, esto es consecuencia del proceso de globalización por 
el cual atraviesan todos los países del planeta~ el principal instrumento para lograr tal tipo 
de persona, es la educación. Educar en valores en medio de una sociedad plural y 
cambiante como en la que vivimos, no parece tarea fácil. Exige, entre otras cosas, la 
utilización de formas de trabajar que propicien la convivencia democrática en el aula, a 
partir de la tolerancia, la inclusión, la equidad y el razonamiento, en un marco de respeto 
hacia la vida humana en su diversidad ( Marchetti, 2000) . Para ello, será necesario 
modificar el paradigma dominante del proceso enseñanza-aprendizaje, el cual determina 
que en nuestras escuelas se privilegie el aprendizaje de tipo semántico, que sólo busca 
que el alumno conozca y comprenda los contenidos teóricos de una asignatura dada. Es 
conveniente ampliar este paradigma, para que incluya los aprendizajes de tipo 
procedimental, actitudinal y meta-aprendizaje. 
El aprendizaje de tipo actitudinal, involucra el desarrollo de actitudes y valores por 
parte de la persona, que le facilitarán su adaptación a la cultura del nuevo siglo. El 
desarrollo del razonamiento moral, proporciona a las nuevas generaciones la estructura 
cognitiva necesaria para evaluar los pros y los contras de las actitudes y valores que se 
busca sean parte de su personalidad. Para poder constatar el avance del alumno en este 
rubro, es necesario contar con un instrumento que nos. permita conocer hasta dónde se halla 
desarrollada la capacidad de razonamiento moral del estudiante. 
1. 1. 1 Períodos en la investigación del razonamiento moral. 
La literatura relevante para medir los valores morales puede ser categorizada dentro de 
tres periodos cronológicos,cada uno de los cuales se caracteriza por la introducción y uso 
· predominante de un instrumento ( Pérez-Delgado, 1991 ). La investigación acerca del 
desarrollo del razonamiento moral, es un producto del siglo XX aunque con antecedentes 
en el siglo XIX. Modificando y ampliando la cronología de Pérez-Delgado, en este 
proceso de investigación se pueden ubicar seis períodos específicos. 
1.1.1.1 Primer período( 1894-1900): 
En 1894, Osbome elabora el primer cuestionario semiestructurado sobre los contenidos 
éticos de las mentes de los niños; en 1898, Sharp elabora un cuestionario con diez 
situaciones hipotéticas acerca de juicios morales, los cuales aplica en estudiantes de 
College. 
1.1.1.2 Segundo período ( 1900- 1930): 
Este período se caracteriza por la utilización de instrumentos de papel y lápiz. 
Femald ( 1912), desarrolló dos instrumentos diseñados para identificar delincuentes; en el 
primero de ellos, el niño indicaba su acuerdo o desacuerdo con relación a diez situaciones 
que violaban normas; el segundo test, pedía al niño jerarquizar la gravedad de una serie de 
ofensas. Kohs ( 1922), Elaboró el Ethical Descrimination Test, donde incluía definiciones 
de términos morales.. Brotemarkle ( 1922), elabora a su vez el Comparison test, donde daba 
a los sujetos una lista de siete palabras que los sujetos debían de ubicar entre los dos polos 
extremos · de bien y mal. Me Grath ( 1923 ), elabora una batería que incluye: una serie de 
cuestiones y ejercicios, un grupo de pinturas y de historias cortas. Esta batería estaba 
diseñada para analizar el conocimiento moral de los niños con actividad delictiva. 
Woodrow ( 1926), diseñó un test de pintura preferente, con el cual buscaba medir la 
2 
aceptación por parte de los niños de los estándares de moralidad; este test constaba de once 
grupos de cuatro pinturas que mostraban al niño actos buenos o malos, debiendo éste 
seleccionar aquél que le parecía mejor. Hartshome ( 1930), Elabora el test del buen 
ciudadano, el cual consta de 50 descripciones de situaciones sociales; se le pedía al sujeto 
seleccionar una de cuatro soluciones propuestas para cada situación. Maller ( 1934),revisó 
los primeros test de papel y lápiz, señalando su incapacidad para predecir la conducta 
moral. 
1.1.1.3 Tercer periodo ( 1930- 1950): 
Se inicia el uso de pruebas estandarizadas, las. cuales se basan en la teoría Psicoanalítica, 
Conductual y Cognitivo-piagetiana. Y a no se buscan diferencias entre delincuentes y no 
delincuentes, sino que se evalúa la personalidad de sujetos normales. 
Piaget ( 1932), marca el cambio en la evaluación moral, se abandona el análisis del 
contenido moral de los pensamientos y se centra en los aspectos formales del pensamiento 
moral. Murray ( 1938), desarrolla tres pruebas para evaluar las dimensiones de la 
integración, conflictos y sentimientos del super yo. Christenson ( 1938), Utilizando la 
técnica de Murray, obtuvo una correlación de . 50 entre el rasgo de honestidad y el de la 
integración del super yo. 
1.1.1.4 Cuarto periodo ( 1950- 1970 ): 
Se elaboran pruebas basadas en técnicas proyectivas, fundamentadas en los mecanismos 
de identificación, introyección e intemalización, lo cual nos indica una influencia de la 
escuela psicoanalítica de psicología. 
Allinsmith y Greening ( 1955), desarrollan el Story Completion test, donde se le pide al 
sujeto completar una historia que incluye la violación de prohibiciones sociales contra la 
agresión. Donbrose y Slobin ( 1958), desarrollan un instrumento denominado IES, el cual 
3 
busca medir la fuerza del super yo e incluye cuatro pruebas semiproyectivas. Aronfreed 
( 1961 ), elaboro un sistema, donde el sujeto completa historias; las cuales incluyen actos de 
. transgresión. 
1.1.1.5 Quinto período ( 1970 - 1990): 
En este periodo la influencia psicoanalítica es desplazada por el interés en las variables 
cognitivas. 
Lawrence Kohlberg , en 1958 elabora el Sentence and Story Scoring Method, en 1968 
desarrolla el Global Rating Guide, en 1972 desarrolla el Structural Issues Scoring Manual 
y desde 1978 utilizó el Standarized Scoring Manual. Actualmente se aplica el Moral 
Judgment Interview ( Mll) donde el entrevistador presenta al sujeto tres dilemas morales. 
Page y Bode ( 1980), elaboran el Ethical Reasoning Inventory. Gibs ( 1984), desarrolla el 
Sociomoral Reflection Objetive Measure. 
En este periodo Pérez-Delgado y García Ross ( 1991 ), reportan. además los siguientes 
instrumentos de evaluación moral : 
1) Judgment About Nursing Decisión test. 
2) Forced-Choiced Guilt Scale. 
3) Philadelphia Geriatric Center Morale Scale. 
4) Crishams Nursing Dilemma Test. 
5) Eisembergs Dilema. 
6) Escala Moral PCG. 
7) Guilt Scale and the sex attitude and Knowledge Survey. 
8) Lyons Moral Perspective interview Protocol. 
9) Moral Behavior Index. 
1 O) Moral Construct Inventory Rational Version. 
4 
11) Perry Moral Development Seores. 
12) Prisoners Dilemma Game. 
13) Sex Guilt Inventory. 
14) Van Hooses and paradises Ethical Judment Scale. 
1.1.1.6 Sexto Período ( 1990- 2001): 
Este período se caracteriza por el énfasis en la confiabilidad y validez de los 
instrumentos de medición del desarrollo de la capacidad de razonamiento moral. 
John Rest, elabora el Cuestionario sobre problemas sociomorales y se basa en la teoría de 
Kohlberg de los estadios morales. Esta prueba busca determinar cómo la gente usa 
diferentes consideraciones cuando resuelve una situación moral. Se presentan seis historias 
con un dilema moral, que describen una situación y requieren de una decisión ética Cada 
dilema tiene doce respuestas que representan un estadio particular o un tipo de juicio moral. 
Georg Lind, elabora el Moral Judgment Test ( MJT) y se basa en la teoría dual del 
desarrollo moral elaborada por Lind, quien afirma que se debe de tener en cuenta el 
desarrollo afectivo y cognitivo a la hora de evaluar el razonamiento moral. 
El index of instruments : moral reasoning/values ( Lemrning, 2001) del Character 
Education Partnership, además de los tests de Rest y Lind, analiza con relación a su 
confiabilidad y validez, los siguientes instrumentos para evaluación del razonamiento 
moral: 
1) Rokeach. Rokeach V alues Survey. 
2) Cario. Measure of Prosocial Moral Reasoning. 
3) Colby. Moral Judgment Interview. 
4) Forsyth. Ethics Position Questionaire. 
5) Greenberg. Characters Education Test. 
5 
6) Inglehart .World Values survey. 
7) Schwartz. Universal V alues Scale. 
8) Hogan, Measure ofMoral values. 
9) Loehrer. Loeherer virtue assessment questionnaire. 
Otra vía para evaluar el desarrollo del razonamiento moral, proviene de la 
Neurobiología. En la Universidad de lowa,EU. , se utilizó imagenología por resonancia 
magnética que permitió confirmar que los daños sufridos en la corteza cerebral del lóbulo 
prefrontal durante la infancia, afectan el desarrollo del juicio moral y el razonamiento 
social ( Damasio, 2001 ). 
1.1.2.- Necesidades detectadas en la investigación exploratoria. 
La Escuela Secundaria General No.7 de Ciudad Obregón, Sonora pertenece a la zona 
escolar No. 9 de Escuelas Secundarias Generales de la Secretaria de Educación y Cultura. 
Fue fundada hace 7 años, se ubica al sur de la ciudad, su zona de influencia abarca las 
colonias Sonora, Fray Francisco Eusebio Kino, Maximiliano R. López y Fraccionamiento 
Aves del Castillo, aunque recibe alumnos de varios fraccionamientos que recientemente 
fueron construidos cerca del plantel . La escuela se compone de 7 edificios de 
una sola planta y otro de dos plantas, existe también una sección construida con tres aulas 
prefabricadas. Se cuenta con una dirección, dos subdirecciones, sección de secretarias y 
archivo, departamento de contraloría, departamento de prefectura y asistencia educativa; 
existen 20 aulas didáctica, un laboratorio y cuatro aulas para tecnologías. 17 de las 20 aulas 
están refrigeradas, asícomo las oficinas administrativas y asistencia educativa. Se tiene dos 
secciones de baños, una por tumo. Dentro del plantel se ubica una sección que se dedica 
como campo de fútbol; se cuenta con un patio cívico que además se adapta para 
practicar deportes. El personal de la escuela se compone de un director, dos 
6 
subdirectores, cuarenta y dos maestros , una contralora, ocho secretarias, seis prefectos, una 
trabajadora social y un médico escolar. En el tumo matutino se cuenta con seis grupos de 
cada grado, con un promedio de 40 alumnos por grupo ( 720 en total), en el tumo 
vespertino, exi~ten tres grupos de tercer grado, tres de segundo grado y cuatro de primer 
grado ( 400 alumnos). Esta escuela recibe alumnos de 4 escuelas primarias, todas ellas de 
doble tumo. Los alumnos provienen de un nivel socioeconómic0- bajo, lo cual obliga a 
muchos de ellos a trabajar como paqueteros en las tiendas comerciales de esta ciudad y 
unos cuantos laboran en actividades de tipo agropecuario; en gran parte de ellos es visible 
los signos de desnutrición y avitaminosis. Es notable el numero de alumnos cuya familia se 
compone por los hijos y un solo progenitor, principalmente la madre. 
En el semestre Agosto-Diciembre de 2000, se elaboró una investigación 
exploratoria sobre el funcionamiento de la Academia de Formación Cívica y Ética de la 
Escuela Secundaria General No. 7 de Ciudad Obregón, Sonora. Dicha investigación 
exploratoria, se desarrolló bajo la metodología de Investigación-Acción. Se visualizó a 
esta academia como un sistema abierto, en el cual interactúan 5 fases: 
1) Fase de entrada. 
2) Fase de transformación. 
3) Fase de salida 
4) Fase de retroalimentación 
5) Medio ambiente social. 
En esta investigación previa, originalmente se había pensado que sólo se buscaría la 
mejoría de las estrategias de enseñanza aprendizaje de valores dentro de la asignatura de 
Formación Cívica y Ética, pero después de consultar con el personal directivo del plantel y 
con todos los elementos de la Academia de Formación Cívica y Ética, se decidió que la 
7 
investigación seria más amplia, abarcando aspectos sugeridos por los docentes 
entrevistados. El objetivo principal de esta investigación preliminar, fue explorar la 
percepción del personal docente y directivo del plantel, acerca del cambio planteado por la 
aparición de la nueva materia de Formación Cívica y Ética, que venía a sustituir a las 
asignaturas de Civismo 1, Civismo 2 y Orientación Educativa de tercer grado. 
1.1.2.1 Necesidades detectadas en la fase de entrada: 
1. No se efectúa una diagnóstico inicial de los valores del alumno, ya que se carece 
de un instrumento que permita dicho diagnóstico en forma adecuada. 
2. No se jerarquizan los valores que se desea desarrollar en el alumno. 
3. Se percibe una incongruencia entre los valores familiares y los que predominan en 
la sociedad abierta. 
4. El alumno carece de una definición clara y precisa de valores. 
5. El alumno desconoce los tipos y ejemplos de valores existentes. 
6. No existe una normatividad que tenga como finalidad la formación real del 
educando y que conteste: ¿ Qué tipo de alumno quiere formar ? 
7. El maestro no efectúa una autoevaluación inicial de sus valores. 
8. Los maestros no conocen a fondo los programas y se pierden en los enfoques. 
1.1.2.2 Necesidades detectadas en la fase de transformación: 
1. No existen suficientes libros de texto para los alumnos. 
2. Hace falta un libro de tareas y ejercicios sobre valores. 
3. Los maestros enseñan valores como si fueran contenidos teóricos, sin aplicación en 
la vida real del alumno. 
4. Uso exclusivo del libro de texto como auxiliar didáctico, desperdiciando otras 
opciones como la red edusat , la videoteca y el servicio de Internet de la red escolar. 
8 
5. Los alumnos no tienen oportunidad de opinar qué piensan y creen sobre los valores. 
6. Se carece de estrategias adecuadas para la enseñanza de valores. 
7. El maestro no distingue entre los diferentes tipos de aprendizaje presentes en la 
clase de Formación Cívica y Ética. 
8. Existe un desconocimiento de los docentes acerca de la Ética, Axiología y de los 
teóricos del desarrollo moral. 
9. Hace falta conocer dinámicas para el manejo de grupos de clase y para entender a 
los alumnos adolescentes. 
1 O. Los maestros afirman que se necesita mayor capacitación para impartir esta materia. 
11. Hace falta más apoyo de la dirección para esta academia. 
1.1.2.3 Necesidades detectadas en la fase de salida: 
1. El alumno no logra desarrollar una conciencia de los valores implicados en los roles 
que va a desempeñar en su vida adulta. 
2. Los alumnos no perciben el efecto de estos valores en su vida real. 
3. Existe un divorcio entre lo que quiere el maestro ( calidad) y lo que establece la 
dirección ( cantidad). 
1.1.2.4 Necesidades detectadas en la fase de Retroalimentación: 
1. No se han desarrollado o aplicado formas de evaluación adecuadas para esta 
materia. 
2. No existe intercambio de ideas y experiencias entre los elementos de la academia. 
3. El maestro no lleva una bitácora u otra forma de registro, donde haga explícitas sus 
actividades dentro del salón de clases. 
4. Falta comunicación entre los elementos de la academia. 
5. No existe un jefe de enseñanza para esta academia dentro de la zona escolar No 9. 
9 
1.1.2.5 Necesidades detectadas en el medio circundante: 
1. No se involucra a los padres de familia en el desarrollo de valores de sus propios 
lújos. 
2. Hace falta involucrar a los maestros de las otras asignaturas. 
En la fase de entrada al sistema educativo de la Escuela Secundaria General No. 7 de 
Ciudad Obregón, Sonora, la primera necesidad detectada fue la ausencia de un diagnóstico 
inicial de los valores del alumno que ingresa a secundaria y de su nivel de razonamiento 
moral. 
Sobre la base de esta necesidad, se decidió en este proyecto elaborar una investigación 
de tipo descriptivo que permita evaluar el nivel de razonamiento moral de los alumnos que 
ingresan a primer grado de secundaria en esta plantel educativo. 
Es necesario aclarar que en el nivel del departamento de Escuelas Secundarias 
Generales, esta escuela ocupa el tercer lugar a nivel estatal en el número de casos 
atendidos por el seguro estudiantil. Aparte de los hechos de violencia fisica y verbal, se 
presentan conductas. que transgreden las nonnas de comportamiento pacífico como el robo, 
la destrucción de mobiliario, rayado de paredes y baños, uso de un vocabulario altisonante, 
fugas de la escuela y conducta sexual premarital; también es frecuente la presencia de 
heridas sangrantes, fracturas y golpes contusos. Semanalmente se envían a los hospitales 
afiliados al seguro estudiantil de 6 a 7 casos de heridos. 
Este estudio de tipo descriptivo, será tomado como punto de partida para en un 
momento posterior, correlacionar los estadios de razonamiento moral con la generación de 
conductas ya descritas previamente, a las cuales se denominará "conductas disóciales". 
10 
1.2 Definición del problema. 
1.2.1 Identificación de la necesidad. 
En el primer semestre (Agosto-Diciembre) del ciclo escolar 2000-2001, se realizó un 
estudio exploratorio, el cual involucra a la Academia de Formación Cívica y Ética de la 
Escuela Secundaria General No. 7 de Ciudad Obregón, Sonora. En este estudio, se 
consideró a dicha escuela como un sistema abierto, localizándose una serie de necesidades 
en cada una de las fases del sistema. 
En la fase de entrada a este sistema de educación media, la primera necesidad detectada 
fue la ausencia de un instrumento de evaluación que permita conocer el nivel de 
razonamiento moral alcanzado por los alumnos que ingresan a primer grado de secundaria. 
La presencia de un instrumento de este tipo, puede proporcionar al docente de la Academia 
de Formación Cívica y Ética la oportunidad de verificar el desarrollo de la capacidad de 
razonamientomoral del alumno de primer grado de secundaria, después de un ciclo escolar 
completo de asistir a esta clase; también puede ser útil para constatar el grado de avance en 
el razonamiento moral del alumno, después de tres ciclos escolares de Formación Cívica y 
Ética. 
1.2.2 Enunciado del problema. 
En la Academia de Formación Cívica y Ética de la escuela secundaria General No. 7 de 
Ciudad Obregón, Sonora, adscrita a la zona escolar No. 9 de Escuelas Secundarias 
Generales de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora , se tiene como 
cometido principal, favorecer el aprendizaje actitudinal de los alumnos, el cual incluye el 
desarrollo de actitudes, valores y conductas morales, pero se carece de un instrumento, que 
permita evaluar si el alumno ha desarrollado la capacidad de razonamiento moral que 
favorezca la generación de estas actitudes, valores y conductas de tipo moral. 
11 
1.2.3 Delimitación. 
El presente diseño de investigación se realizará en el primer semestre del ciclo escolar 
2000-2001 y se busca evaluar el estadio de razonamiento moral que presentan los alumnos 
que ingresan a primer grado de secundaria de esta escuela. El instrumento desarrollado se 
basa en la teoria de Lawrence Kohlberg acerca de los estadios de razonamiento moral 
( Marchetti, 2000) . Mediante este instrumento de evaluación, no se pretende evaluar los 
contenidos de los pensamientos de orden moral de los alumnos, sino los aspectos fonnales. 
1.3 Justificación del proyecto de investigación. 
La presente investigación se diseño buscando mejorar la actividad docente dentro de la 
Academia de Formación Cívica y Ética, la mejoria se puede presentar de la. siguiente 
manera: 
a) Contar con- un instrumento que permita ubicar el estadio de razonamiento moral 
alcanzado por el alumno que ingresa a primer grado de secundaria. 
b) Detectar a los alumnos que presenten una bajo estadio de razonamiento moral, para 
en un momento posterior, desarrollen estrategias de enseñanza- aprendizaje 
apropiadas a ellos que les permitan avanzar en este aspecto de su personalidad. 
c) Aportar al maestro de esta academia, un instrumento que le permita conocer el 
estadio de razonamiento moral alcanzado por sus alumnos al finalizar el ciclo 
escolar de primer grado, y al finalizar su ciclo de educación secundaria. 
d) Esta investigación puede proporcionar elementos para el desarrollo de 
investigaciones posteriores sobre razonamiento moral, dentro las diferentes escuelas 
secundarias de la zona escolar No. 9 del Departamento de Escuelas Secundarias 
Generales. 
12 
Los beneficiados por este diseño de investigación son: 
a) Los alumnos del plantel. 
b) Los maestros de la Academia de Formación Cívica y Ética. 
c) El personal de Asistencia Educativa y de Prefectura. 
d) La Escuela Secundaria General No. 7 de Ciudad Obregón, Sonora. 
e) Los padres de familia cuyos hijos estudian en este plantel. 
t) El medio social circundante. 
Con este diseño de investigación, se puede modificar: 
a) La forma de evaluar el programa de Formación Cívica y Ética. 
b) La forma de determinar el nivel de razonamiento moral de los alumnos. 
c) La forma de elaborar el diagnóstico inicial del alumno dentro de esta Academia. 
d) La forma de trabajar del personal de asistencia educativa , de prefectura y de los 
propios docentes de la Academia. 
e) La manera en que el padre de familia visualice y comprenda el desarrollo moral de 
sus propios hijos. 
t) El modo de atender a los alumnos que trasgreden las normas y el reglamento de la 
escuela. 
13 
CAPITULO 2. 
MARCO TEÓRICO. 
2.1 Teorías del desarrollo moral. 
Dentro del campo de Formación de Valores y Desarrollo Moral, se encuentran varios 
grupos de teorías , lo cual nos debe hacer reflexionar en que éste es un campo donde existe 
mucho debate y diversidad de opiniones. Estas teorías son: 
2.1.1 Teorías de la Comunicación Social. En este grupo podemos ubicar a Richard 
Shweder, M. Mahapatra, J. Miller. 
2.1.2 Teorías de la Interacción Social. Donde se puede localizar a Elliot Turiel, Nucci 
y Smentane. 
2.1.3 Teorías del Aprendizaje Social. Aquí podemos encontrar a Albert Bandura. 
2.1.4 Teorías Cognoscitivas. En este grupo se hallan John Dewey Jean Piaget, 
Lawrence Kohlberg, Caro) Gilligan, John Rest y Georg Lind. 
2.1.5 Teorías Psicoanalíticas. Donde situamos a Sigmund Freud, Erick Fromm, Eric 
Erickson y Joan Baker Mili. 
2.1.6 Teorías Fenomenológicas. Donde se ubica Rollo May y Víctor Frankl. 
2.1. 7 Teorías Ético-Filosóficas. En este grupo podemos localizar a Sócrates, platón, 
Aristóteles, San Agustín de Hipona, Santo Tomas de Aquino, Max Scheller, 
Nicolai Hartman. 
2.1.8 Teorías Constructivistas. Donde se encuentra Joseph Ma. Puig Rovira, J. Rubio 
Carracedo y Maria Rosa Buxarrais . 
En el contexto del presente diseño de investigación, se pretende trabajar sobre la base 
del modelo de las teorías cognoscitivas, centrando el énfasis en las teorías de Jean Piaget y 
Lawrence Kohlberg. Ambos autores, son continuadores de los estudios de John Dewey 
14 
sobre educación moral (Puig Rovira .2001 ). Se decidió basar el presente estudio en estos 
dos teóricos, debido a las siguientes razones: 
a) Evitan el análisis del contenido de los procesos de razonamiento moral, ya que estos 
contenidos, se prestan a una apreciación muy subjetiva, por parte de los diferentes 
teóricos que incursionan en este campo. 
b) Ambos teóricos, desarrollan una teoría basada en el desarrollo de los aspectos 
formales del razonamiento moral, lo que se presta a un análisis evolutivo del 
desarrollo moral . 
c) Se eliminó la teoría de Carol Gilligan , pues se dedica más al estudio del desarrollo 
moral femenino, descuidando el desarrollo moral del sexo masculino. 
d) Se eliminó la teoría dual del desarrollo afectivo-cognitivo del razonamiento moral, 
de Georg Lind, pues la inclusión del componente afectivo se presta a desarrollar 
apreciaciones subjetivas. 
e) En futuras investigaciones sobre este tema, se puede incluir la teoría de John Rest, 
pues se dedica a estudiar la influencia de la educación formal sobre el desarrollo 
moral. 
2.2 Educación moral. 
La Educación Moral pretende colaborar con los jóvenes para facilitarles el desarrollo 
y la formación de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, 
a fin de que sean capaces de orientarse de modo racional y autónomo en aquellas 
situaciones que les planteen un conflicto de valores ( Buxarrais, 1999). Formar en valores 
no es otra cosa que "educar para vivir" , es decir, simplemente educar: volver a tomar el 
sentido original de la tarea docente como tarea práctica constructora de humanidad como 
praxis auténticamente humana y humanizante ( Rugarcia Torres). Para este autor, la 
15 
educación moral pasa por una tríada, que implica: 
a) Formar a los alumnos en la comprensión de conocimientos. 
b) El desarrollo de sus habilidades de pensamiento crítico y creativo. 
c) La vivencia de actitudes acordes con los valores que se van descubriendo y 
asumiendo como válidos. 
Rugarcia Torres ( 1999) considera que la educación moral debe proporcionar 
conocimientos bien comprendidos, habilidades en constante desarrollo para ser capaces de 
manejar los conocimientos y las actitudes firmemente asumidas que avalen y sustenten una 
vida que valga la pena ser vivida, una vida continuamente sometida a examen, a revisión y 
auto corrección; esto nos marca la importancia que Rugarcia Torres le concede a la 
enseñanza que involucre el aprendizaje semántico, procedimental y actitudinal y el meta-
aprendizaje. 
2.2.1 Ámbitos de la educación moral. 
Para Max: Schéller ( citado por Rugarcia Torres, 1999) la educación en valores 
necesita tomar en cuenta tres círculos concéntricos, que son: 
a) La tradición judeocristiana. 
b) La influencia de la cultura grecorromana. 
c) El desarrollo científico y tecnológico. 
En el contexto de México,es conveniente agregar un cuarto circulo concéntrico que 
corresponde a la influencia de las culturas española e indígena, las cuales originaron 
nuestra cultura mestiza; un quinto circulo correspondería a la influencia de la globalización 
y la posmodernidad. Podemos afirmar, por lo tanto, que la educación en valores en el 
contexto de nuestro país, involucra cinco ámbitos. 
La educación moral o educación en valores es una exigencia de la sociedad 
16 
contemporánea, en la que resulta más importante formar que informar, enseñar que juzgar o 
decidir que memorizar información ( Garza Treviño,2000). 
2.2.2 Finalidad de la educación moral. 
La primera finalidad de un programa de educación moral ha de ser el desarrollo del 
juicio moral. Es decir, la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre situaciones que 
presentan un conflicto de valores o pueden presentarlo a fin de dilucidar mediante razones 
lo que consideramos correcto e incorrecto respecto a la situación analizada ( Buxarrais, 
1999). Para este teórico, los componentes del juicio moral son: 
a) El desarrollo del autoconocimiento. 
b) El desarrollo de la capacidad empática. 
c) El desarrollo de la capacidad para adoptar diversas perspectivas sociales. 
d) El desarrollo de las habilidades para el diálogo. 
2.2.3 Modelos de la educación moral. 
En la educación moral existen varios modelos (Garza Treviño,J. 2000); 
Éstos son: 
a) Modelo de trasmisión de valores absolutos. 
b) Modelo de socialización. 
c) Modelo de autoconocimiento 
d) Modelo de desarrollo del Juicio moral 
e) Modelo de adquisición de hábitos morales 
f) Modelo de construcción de la personalidad moral 
Los autores utilizados en este diseño de investigación, Jean Piaget y Lawrence 
Kohlberg, además de John Dewey, se ubican en el modelo de desarrollo del juicio moral. 
17 
2.3 Personalidad moral. 
La personalidad es la swna total de los modos típicos de actuar, pensar y sentir que 
hacen única a cada persona ( Lahey, B. 1995), también se le puede definir como la suma 
total de características que diferencian a la gente y la estabilidad de la conducta personal a 
través de diferentes situaciones ( Feldman, R. 1996). La personalidad moral, puede ser 
entendida como la suma total de los modos típicos de actuar, pensar y sentir sobre 
conflictos de valor, que hacen única a cada persona y que permanecen estables a través del 
tiempo y de diferentes situaciones. 
Para Buxarrais ( 1999) el desarrollo de la personalidad moral requiere del siguiente 
perfil: 
a) El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que permitan la adopción 
de principios generales de valor. 
b) La adquisición de las capacidades y los conocimientos necesarios para 
comprometerse en un dialogo critico y creativo con la realidad y consigo mismo, de 
manera que sea posible elaborar normas y proyectos contextualizados. 
c) La formación de las habilidades necesarias para hacer coherentes el juicio y la 
acción moral. 
2.3 .1 Dimensiones de la personalidad moral. 
Las dimensiones de la personalidad moral son ocho ( Buxarrais, 1999): 
1) Autoconocimiento. 
2) Autonomía y autorregulación. 
3) Capacidad de diálogo. 
4) Capacidad para trasformar el entorno. 
5) Comprensión critica. 
18 
6) Empatía y perspectiva social. 
7) Habilidad social y para la convivencia. 
8) Razonamiento moral. 
En este diseño de investigación, se pretende trabajar sobre la dimensión del 
razonamiento moral, pero sin perder de vista el hecho de que el razonamiento moral es 
una de las ocho dimensiones de la personalidad moral. 
2.4 Razonamiento moral. 
La moralidad se refiere a un sistema de prescripciones, juicios y actitudes relativas al 
bien y al mal ( Plumed Allueva, 1987 ). Este concepto se refiere a un acuerdo grupal acerca 
de lo correcto o lo incorrecto de un acto. La moralidad se relaciona con lo ético. Lo ético 
se refiere a una decisión individual, mientras la moralidad afecta a una decisión grupal 
acerca de una situación particular. En la formación de valores, el individuo necesita abarcar 
tanto la dimensión ética como la moral. 
El desarrollo moral involucra las etapas del desarrollo del ser humano que afectan el 
razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. 
Juicio moral es la capacidad de tomar decisiones y hacer juicios que sean morales 
( o sea basados en principios internos) y de actuar de acuerdo a. estos juicios ( Kolhberg,L. 
citado por Georg Lind ). 
Razonamiento es obtener nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos; es avanzar 
más allá de los datos que nos proporciona la intuición sensible, la idea, el concepto y el 
juicio. El razonamiento moral es la capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los 
conflictos de valor. El desarrollo de razonamiento moral tiene como finalidad el llegar a 
pensar en base a criterios de justicia y dignidad personal, tomando en cuenta los principios 
de valor de tipo universal. 
19 
Este enfoque se deriva de las teorías psicológicas de Jean Piaget y Lawrence Kohlberg. 
Kohlberg considera que existen tres niveles de desarrollo del juicio y el razonamiento 
moral, los que a su vez se dividen en dos estadios cada uno ( Garza Treviño, 2000 ). 
2.4 Evaluación del razonamiento moral. 
Evaluación es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información 
en dos preguntas fundamentales: ¿ Cómo lo estamos haciendo? ¿ Cómo podemos 
mejorarlo? ( Aschbecher y Winters, 1922). 
El concepto de desarrollo se refiere a los cambios que ocurren en los seres humanos 
desde la concepción hasta la muerte, que se producen en forma ordenada y permanecen un 
lapso de tiempo razonable y resultan en una conducta más adaptativa, organizada, efectiva 
y compleja ( Woolfolk, 1999). 
En el presente trabajo de investigación, se pretende evaluar el desarrollo del 
razonamiento moral del alumno de primer grado de secundaria, para poder determinar en 
qué estadio de razonamiento moral se halla ubicado. Una vez determinado en qué estadio 
de razonamiento moral se halla el adolescente, se podrá visualizar el avance del alumno al 
final del ciclo escolar. Además, esto permitirá al docente de esta academia, adaptar sus 
estrategias de enseñanza aprendizaje de valores al estadio moral que presenta el alumno. 
A nivel internacional, los intrumentos de evaluación del razonamiento moral más 
utilizados son los siguientes: 
2.4.1 Moral Judgment Interview de Lawrence Kohlberg. 
2.4.2 Defining lssues Test de John Rest. 
2.4.3 Moral Development Questionaire. 
2.5.1 El test Moral Judgment Interview .- Ha recibido críticas ( Gilligan, C. 2001) debido a 
que no toma en cuenta las diferencias entre el desarrollo moral del sexo femenino y 
20 
masculino y también debido a que presenta deficiencias en cuanto a su validez y 
confiabilidad ( Lind, G. 1999 ). 
2.5.2 El test Defining Issues.- Trata de evaluar la influencia de la educación fonnal 
sobre el desarrollo moral del estudiante. 
2.5.3 El test Moral Development.- Se basa en la teoría dual del desarrollo moral de Georg 
Lind, y fue diseñado para evaluar tanto el razonamiento moral de la persona, como la 
efectividad de los programas de desarrollo moral que se utilizan en las instituciones 
educativas ( Lind,G. 1999 ). 
Los dos últimos instrumentos descritos fueron desarrollados tomando en cuenta su 
confiabilidad y validez ( Rest,J 2001 ) ( Lind,G. 2000). 
Después de un análisis detenido, se determinó no utilizar estos instrumentos de 
evaluación, pues fueron desarrollados en un contexto cultural diferente al nuestro, ya que 
el primero y el segundo se desarrollaron en el contexto de la cultura anglosajona y el 
tercero para un contexto cultural germano. En el presente diseño de investigación, se 
elaboró un instrumento de evaluación basado en la teoría del desarrollo del razonamiento 
moral de Lawrence Kohlberg. 
2.6 Teoría de John Dewey. 
John Dewey, al igual que Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, puedeser ubicado en el 
grupo de las teorías cognoscitivas del desarrollo moral; estos tres teóricos parten de tres 
principios básicos ( Puig Rovira, JM, 2001 ), que son: 
a) Consideran la educación moral como un proceso de desarrollo que se basa en la 
estimulación del pensamiento sobre cuestiones morales y cuya finalidad es facilitar 
la evolución de la persona a través de distintas etapas. 
b) Defienden la posibilidad de fonnular fases o estadios en el desarrollo del juicio 
21 
000439 
moral por los que va pasando el individuo. 
c) Los estadios o fases superiores son, desde el punto de vista moral, mejores y más 
deseables que los anteriores. 
Dewey, establece en su teoría tres niveles de desarrollo moral: 
a) Nivel Premoral o preconvencional. Caracterizado por la presencia de una conducta 
que se basa en impulsos sociales y biológicos. 
b) Nivel convencional . En este nivel , la conducta de la persona está determinada por 
los modelos establecidos por el grupo cultural donde pertenece. 
c) Nivel autónomo. El individuo efectúa su conducta de acuerdo a su pensamiento y 
establece juicios en relación a los modelos y normas establecidas. 
2.7 Teoría de Jean Piaget. 
Para Piaget, la cognición es un proceso que consiste en construir estructuras 
mediante la interacción con el mundo fisico. Un esquema es lo que es común entre varias 
acciones distintas ejecutadas en momentos diferentes; los esquemas que todos elaboramos 
comparten significados comunes ( los valores que construimos se ubican en un esquema 
mental). 
2.7.1 Etapas del desarrollo cognitivo. 
Este autor divide el desarrollo cognitivo en una serie de etapas, que deben de 
presentar cuatro características: 
a) Debe haber una sucesión constante y ordenada de conductas adquiridas con el paso 
del tiempo. 
b) Debe ocurrir una integración de estas conductas a través de los niveles subsiguientes 
c) Esta integración debe tener la cualidad de una consumación del desarrollo más 
temprano, pero también una preparación para el desarrollo posterior. 
22 
d) En vez de que ocurran cambios pequeños o en fragmentos, debe existir un sentido 
de totalidad como una estructura completa. 
Estas etapas son: 
a) Periodo Sensoriomotor. 
b) Periodo Preoperatorio. 
c) Periodo Operatorio Concreto. 
d) Periodo Formal. 
2. 7.2 Etapas del desarrollo moral. 
Segun Piaget , el desarrollo moral pasa por tres etapas: 
a) Nivel Premoral . De 4 a 7 años. No existe sentido de obligación respecto de las 
reglas. 
b) Nivel Heterónomo .de 7 a 1 O años. Este nivel se caracteriza por la obediencia a las 
normas y por una relación de obligación respecto a la autoridad. 
c) Nivel Autónomo. de 11 a 15 años. La conducta toma en cuenta las consecuencias de 
las normas, y la obligación se basa en relaciones de reciprocidad. 
Durante estas etapas el niño evoluciona desde el realismo moral hacia la moral de 
cooperación. 
2.7.3 Conceptos básicos de la teoría de Piaget. 
La asimilación es un proceso que consiste en la integración de información proveniente 
del ambiente en base a un esquema ya existente en la mente , en este caso, un esquema de 
valores. 
La acomodación es el proceso mediante el cual la persona modifica un esquema 
existente en su mente, lo que le permite ajustarse al ambiente. 
23 
Equilibración es un proceso es un proceso de coordinación y ajuste recíproco entre la 
asimilación y la acomodación. Cuando el individuo experimenta desequilibrios entre las 
relaciones internas ( asimilación) y externas ( acomodación) de sus esquemas de 
funcionamiento, se genera un movimiento para volver a equilibrase ( esto es lo que se busca 
cuando se presenta un dilema moral). 
2.8 Teoría de Lawrence Kohlberg. 
Este autor ha desarrollado una teoría, en la cual el desarrollo del razonamiento moral de 
la persona se divide en tres niveles ( Kohlberg,L.2001 ): 
a) Nivel Preconvencional, que abarca de los 4 a los 1 O años, donde las reglas y las 
expectativas son consideradas algo externo al yo. 
b) Nivel Convencional, el cual abarca de los 1 O a los 13 años. El yo se identifica con 
las reglas y las expectativas de los otros. 
e) Nivel Postconvencional, que se presenta a partir de adolescencia. La persona puede 
diferenciar su yo de las reglas y expectativas de los otros. 
Cada nivel presenta dos estadios, éstos son ( Kohlberg,L. 2001 ): 
1) Estadio de orientación castigo-obediencia. La persona se somete a reglas 
apoyadas por el castigo, obedece para evitar el daño fisico. 
2) Estadio de orientación hacia una recompensa personal. Se siguen las reglas 
debido a un interés personal e inmediato. 
3) Estadio de orientación del niño bueno. Existe un deseo de mantener las 
reglas y la autoridad que apoya la típica buena conducta. Existe la necesidad 
de ser buena persona a los propios ojos y a los de los demás. 
4) Estadio de orientación de ley y orden. Existe un deseo de mantener las leyes, 
excepto en casos extremos cuando entren en conflicto con otras reglas 
24 
sociales fijas. 
5) Estadio de orientación hacia el compromiso social. Las reglas son 
normalmente mantenidas por el bien de la imparcialidad y porque son el 
contrato social. 
6) Estadio de orientación de los principios éticos universales. La conducta se 
basa en principios éticos escogidos por uno mismo; estos principios se 
ajustan a los principios universales de justicia. 
Kohlberg ha añadido un estadio de transición, el cual se ubica entre los estadios 4 y 5. 
Los dilemas morales son la base de la metodología de Kohlberg para estudiar el desarrollo 
del razonamiento moral. El dilema moral busca provocar un desequilibrio cognitivo en la 
persona, que le ayude a pasar al estadio siguiente. La tesis doctoral de kohlberg, estudia las 
diferencias en el razonamiento de los niños acerca de los dilemas morales. Su hipótesis era 
gue las dificultades morales motivaban el desarrolio a través de una secuencia fija que se 
iba incrementando, de tipos de razonamiento moral. Para este autor, los niños y los jóvenes 
varían en la forma de tomar sus decisiones morales, ya que cada etapa es cognitivamente 
más compleja que la anterior. Al nacer, el niño está vacío de moral, de ética u honestidad; 
la familia, es la fuente primaria de valores y desarrollo moral del individuo. 
2.8.1 Características del desarrollo del razonamiento moral. 
Para Kohlberg, el desarrollo de los estadios de razonamiento moral presenta las 
siguientes características: 
1) El desarrollo de los estadios es invariable. 
2) En cada estadio,el sujeto no puede comprender el razonamiento moral hasta 
que se halla dentro de él. 
25 
3) En cada estadio de desarrollo individual existen atracciones cognitivas de 
razonamiento hacia el estadio superior. 
4) En cada estadio, el movimiento hacia delante es producido cuando existe un 
desequilibrio cognitivo. 
5) Es posible ser fisicamente maduro y moralmente inmaduro. 
6) Aproximadamente el 25% de las personas crecen moralmente hasta el nivel 
seis, la mayoría permanece en el nivel cuatro. 
26 
CAPÍTULO 3. 
METODOLOGÍA. 
En el campo de la investigación científica y de la investigación educativa coexisten 
dos paradigmas: el cuantitativo y el cualitativo, cada uno de ellos con sus características 
propias; algunos investigadores proponen el uso combinado de ambos paradigmas ( Pérez 
Serrano, 1990). Se eligió laborar dentro del paradigma cuantitativo debido a las 
siguientes razones: 
a) Las investigaciones de los principales teóricos sobre desarrollo de razonamiento 
moral, se han efectuado bajo este paradigma; se consideró pertinente seguir 
dentro de éste para poder contrastar los resultados obtenidos. 
b) Al evaluar el nivel de desarrollo del razonamiento moral, en cierta forma se está 
midiendo o cuantificando los estadios por los cuales ha pasado el alumno de primer 
grado de secundaria. 
Dentro del paradigma cuantitativo, existen cuatro niveles de explicación: 
a) Exploratorio. 
b) Descriptivo.c) Correlacional. 
d) Explicativo. 
Considerando que ya existe un estudio exploratorio de este tema, en el ámbito de la 
Escuela Secundaria General No. 7 de ciudad Obregón,Sonora, se decidió que este estudio 
se ubicara en un nivel descriptivo. 
En el paradigma cuantitativo podemos seleccionar entre un diseño experimental y un 
diseño no experimental; como no se pretende efectuar manipulación de variables, se optó 
por un diseño no experimental. El diseño seleccionado fue de tipo transeccional, pues su 
27 
propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado 
( Hemández Sampieri,2000). 
3. 1 Planteamiento del problema. 
Plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de 
investigación ( oh. Cit. ); para Kerlinger ( 1975) , los criterios para plantear en forma 
correcta un problema de investigación son tres: 
1.- El problema debe expresar una relación entre dos o más variables. 
2.- El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta. 
3.- El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica. 
Para plantear el problema de investigación, se debe tomar en cuenta tres elementos: 
1.- Los objetivos que persigue la investigación. 
2. - Las preguntas de investigación. 
3.- Justificación del estudio. 
3 .1.1 Objetivos de la investigación. 
Para Schmelkes (1999), el objetivo es el producto de la investigación. Es lo 
que se va a lograr cuando termine la investigación. Este teórico, propone ocho tipos de 
objetivos: 
1) Objetivo para investigación-acción. 
2) Objetivo para investigaciones de diseño. 
3) Objetivo para investigaciones descriptivas. 
4) Objetivo para investigaciones experimentales. 
5) Objetivo para investigaciones explicativas. 
6) Objetivo para investigaciones exploratorias. 
7) Objetivo para investigaciones participativas. 
28 
8) Objetivo para investigaciones teóricas. 
El objetivo elegido en este proceso de investigación es de tipo descriptivo, pues sólo se 
busca evaluar el nivel de razonamiento moral que presentan los alumnos que ingresan a 
primer grado de secundaria. 
3 .1.1.1 Objetivo general. 
Este trabajo de investigación está diseñado básicamente para ayudar a resolver un 
problema detectado en el funcionamiento de la Academia de Formación Cívica y Ética de 
la Escuela Secundaria General No.7 de Ciudad Obregón,Sonora. Dicho problema deriva de 
la ausencia de instrumentos de evaluación adecuados que permitan determinar con 
precisión, el estadio de razonamiento moral que presentan los alumnos que ingresan a 
primer grado dentro de esta institución educativa. Esta problemática fue detectada durante 
una investigación exploratoria, realizada en el semestre agosto-diciembre de 2000. En este 
estudio previo se utilizó el modelo de investigación-acción, en su variante de espiral de 
ciclos, desarrollada por Kurt Lewin y modificada por Kemmis y colaboradores. Esta 
investigación exploratoria fue supervisada por el Dr. Juan Carlos Silas, en la asignatura de 
Innovación Educativa de la Maestría en Educación con Especialidad en Desarrollo 
Cognitivo de la Universidad Virtual del sistema ITESM. 
3 .1.1.2 Objetivo específico. 
Para esta investigación se elaboró un objetivo específico: diseñar un instrumento 
que permita evaluar el estadio de razonamiento moral que presentan los alumnos que 
ingresan a primer grado en la Escuela Secundaria General No, 7 de Cd. Obregón, Sonora. 
Este instrumento deberá permitir ubicar al alumno en uno de los seis estadios de 
razonamiento moral de la teoría de Lawrence Kohlberg. Dicho instrumento presenta una 
escala Likert de 30 reactivos. 
29 
3. 1. 1. 3 Preguntas de investigación. 
Con relación al objetivo específico de la investigación, se elaboró la siguiente 
pregunta: ¿ Qué estadio de razonamiento moral presentan los alumnos que ingresan a 
primer grado en la Escuela Secundaria General No. 7 de Ciudad. Obregón, Sonora?. 
3 .1.1.4 Justificación de la investigación. 
A) Conveniencia. El presente estudio puede servir como un elemento fundamental en 
el diagnóstico inicial dentro de la Academia de Formación Cívica y Ética de la Escuela 
Secundaria General No. 7 de Ciudad. Obregón, Sonora y de las diferentes escuelas 
secundarias de la Zona Escolar No. 9 de Secundarias Generales. 
B) Relevancia Social. Los beneficiados de este estudio serán: 
a. Los maestros de la Acadenúa de Formación Cívica y Ética. Éstos podrán 
conocer el estadio moral en que se encuentran sus alumnos y adaptar sus estrategias de 
enseñanza aprendizaje a este nuevo conocimiento. 
b. Los padres de familia cuyos hijos estudian en esta escuela. Al conocer el 
estadio moral de sus hijos, podrán buscar maneras de favorecer su paso al estadio superior, 
dentro del interior de sus hogares. 
c. Los propios alumnos. Y a que sus padres y maestros pueden aprovechar esta 
información para favorecer su desarrollo en esta faceta de su personalidad moral. 
C) Implicaciones prácticas. Su utilidad práctica deriva de dos situaciones: 
a. El maestro podrá adaptar sus estrategias de enseñanza-aprendizaje al estadio 
moral de sus alumnos. 
b. El maestro tendrá un parámetro que le permita, al final del ciclo escolar, 
evaluar el avance en el desarrollo moral de sus alumnos. 
30 
D) Valor teórico. Este estudio puede servir para analizar la aplicabilidad de la teoría de 
• 
Lawrence Kohlberg sobre razonamiento moral en la realidad social del medio educativo del 
estado de Sonora, México. También puede servir para dar pie a nuevas investigaciones 
sobre desarrollo del razonamiento moral en esta localidad. 
E) Utilidad metodológica. De este diseño de investigación, puede derivar la 
elaboración de un instrumento que permita evaluar el estadio de razonamiento moral 
que presentan los alumnos de los tres grados de secundaria, no sólo de primer grado. 
3 .2 Hipótesis . 
Las hipótesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden 
definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de 
proposiciones ( Hemández Sampieri,2000). Dentro de la investigación científic~ las 
hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y 
se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados (Ob. Cit.) Para Schmelkes 
(1999), la hipótesis es una respuesta tentativa al problema de investigación. 
Una hipótesis debe reunir cinco características ( Hemández Sampieri,.2000): 
1.- Las hipótesis deben referirse a una situación social real. 
2.- Los términos ( variables) de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más 
concretos posibles. 
3.- La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y lógica. 
4.- Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos, deben ser observables y 
medibles, o sea , tener referentes en la realidad. 
5.- Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas. 
Corina Schmelkes propone los siguientes criterios que se pueden usar para formular una 
hipótesis: 
31 
1) Toda hipótesis de investigación debe ser verificable estadísticamente. 
2) Toda hipótesis debe indicar la relación entre las variables. 
3) Toda hipótesis debe tener sus límites. 
4) Toda hipótesis debe estar formulada en términos sencillos. 
5) El investigador debe tener una razón específica para considerar una hipótesis, ya sea 
teórica o por alguna evidencia concreta. 
3 .2.1 Identificación de variables. 
La variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de 
medirse ( Hemández Sampieri ,2000 ). Las variables pueden ser independientes y 
dependientes. 
3 .2.1.1 Variable independiente. 
Como variable X ( independiente) se ubica al alumno de primer grado de secundaria 
que ingresó a la escuela Secundaria General No. 7 de Ciudad Obregón, Sonora, durante el 
ciclo escolar Agosto 2001- Junio 2002. Este tipo de alumno, tieneuna edad entre 12 y 14 
años , proviene de un medio socioeconómico bajo, su vivienda se ubica al sur de la ciudad, 
en las colonias Feo. Eusebio Kino, Machi López y Sonora; una gran parte de ellos proviene 
de familias desintegradas o con la presencia de padre alcohólico. 
3.2.1.2 Variable dependiente. 
Como variable Y ( dependiente ) se encuentran los estadios de razonamiento moral 
que han alcanzado los alumnos de primer grado de secundaria, que ingresan a esta escuela 
secundaria. En base a la teoría de Lawrence Kohlberg del desarrollo del razonamiento 
moral, estos estadios son seis ( ver anexo No. 7) y se clasifican en tres niveles que son: 
32 
Nivel l. Preconvencional: 
Estadio 1. Moralidad heterónoma. 
Estadio 2. Individualismo. 
Nivel 2. Convencional: 
Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas. 
Estadio 4. Sistema social y conciencia. 
Nivel 3. Postconvencional: 
Estadio 5. Contrato social. 
Estadio 6. Principios éticos universales. 
3.2.1.3 Hipótesis de investigación. 
El presente diseño de investigación, se basa en la siguiente hipótesis de trabajo: Los 
alumnos que ingresan a primer grado de secundaria, en la Escuela Secundaria General No. 
7 de Ciudad Obregón, sonora, se pueden ubicar en uno de los seis estadios de 
razonamiento moral de la teoría de Lawrence Kohlberg. 
3.2.1.4 Hipótesis estadística de estimación. 
Para Hernández Sampieri ( 2000), las hipótesis estadísticas son la 
transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas en símbolos 
estadísticos. Se pueden formular sólo cuando los datos del estudio que se van a recolectar y 
analizar para probar o rechazar las hipótesis , son cuantitativos ( números, porcentaje, 
promedios). En el caso de las hipótesis descriptivas, se traducen a hipótesis estadísticas de 
estimación. 
3.2.1.5 Definición conceptual. 
La variable X se puede definir como aquellos alumnos que ingresan a primer grado 
de educación secundaria en la Escuela Secundaria General No. 7 de Ciudad Obregón, 
33 
Sonora. 
La variable Y se define como el estadio de razonamiento moral alcanzado por los 
alumnos que ingresan a primer grado de secundaria, en la escuela ya descrita previamente; 
sobre la base de la teoría de Lawrence Kohlberg, el estadio puede variar desde el estadio 1 
de moralidad heterónoma hasta el estadio 6 o de principios éticos universales. 
3 .2.1.6 Definición operacional. 
Este término se refiere a qué actividades u operaciones deben realizarse para medir 
una variable. Los criterios para evaluar una definición operacional son tres : a) adecuadas al 
contexto; b) Validez ; c) Confiabilidad. En base a su validez y confiabilidad, originalmente 
se pensó en utilizar uno de los siguientes instrumentos: a) MJI de Lawrence Kohlberg ; b) 
DIT de John Rest; c) MJT de Georg Lind; posteriormente, y dando mayor énfasis al 
contexto cultural, se decidió elaborar un instrumento para evaluar el razonamiento moral, 
adaptado a la realidad de la cultura sonorense. 
3 .3 Instrumento de recolección de datos. 
Se decidió elaborar un instrumento de evaluación del desarrollo moral, el cual consta 
de una escala Likert de 30 reactivos que se basa en la teoría de Lawrence Kohlberg del 
desarrollo del razonamiento moral y está diseñada para ubicar al alumno en uno de los 
seis estadios de razonamiento moral. 
3.3.1 Instrumento de evaluación de razonamiento moral. 
El instrumento diseñado para evaluar el nivel de razonamiento moral, consta de tres 
páginas. En la primera página se coloca el título del instrumento, debajo de éste viene una 
nota, donde se le especifica al alumno que las respuestas son anónimas y que no existe una 
respuesta incorrecta; se le pide que responda de acuerdo a sus valores. Viene a continuación 
una ficha de identidad, de la cual se excluyó el nombre del alumno; en esta ficha se piden 
34 
los siguientes datos: 
a) edad 
b) sexo del alumno. 
c) grupo del alumno 
d) tumo de la escuela. 
e) Colonia donde vive. 
f) Se le pregunta si vive con su padre. 
g) Se le pregunta si vive con su madre. 
Posterionnente se ubican las instrucciones, donde se pide al alumno que coloque una X 
sobre el número de la respuesta que considere adecuada.Los números de las respuestas son: 
1) Nunca. 
2) pocas veces. 
3) vanas veces. 
4) siempre 
Se coloca una nota donde se le explica al alumno que el número 4 no es indicativo de 
un valor alto de desarrollo moral. En la página 1 se presentan los reactivos del número 1 al 
número 1 O. En la página 2 se colocan los reactivos del número 11 al número 3 O ( ver 
anexo 6 ). 
La página 3 se usa para ubicar las respuestas por estadio y graficar las respuestas. A cada 
estadio le corresponden 6 reactivos. Sólo se presentan reactivos para los estadios 1 a 5 de la 
teoría de Kohlberg, pues este autor afirma que sólo el 25 % de los adultos arriban al estadio 
número 6. 
Al estadio 1 ( castigo-obediencia) le corresponden los reactivos 6, 11, 13, 17,20,30. 
Al estadio 2 ( recompensa personal) le corresponden los reactivos 2,4,8,14,18,28. 
35 
Al estadio 3 ( niño-niña buena ) le corresponden los reactivos 5, 7 , 9 , 15 , 19 ,23. 
Al estadio 4 ( ley y orden ) le corresponden los reactivos 12, 16 ,21 ,24 ,25 ,27. 
Al estadio 5 ( compromiso social) le corresponden los reactivos 1,3 , l O ,22 ,26 ,29. 
3 .4 Selección de la muestra. 
3.4.1 Unidad de análisis. 
La unidad de análisis está conformada por los alumnos de primer grado que cursan 
sus estudios en la Escuela Secundaria General No. 7 de Ciudad Obregón, Sonora. 
3.4.2 Población. 
La población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de 
especificaciones ( Seltiz, 1974). Las poblaciones deben situarse clara!Ilente en torno a sus 
características de contenido, lugar y en el tiempo. La población, en este diseño de 
investigación, está constituida por : 
a) alumnos de primer grado de secundaria. 
b) de ambos tumos ( matutino y vespertino) 
c) que cursan sus estudios en esta institución educativa 
d) en el ciclo escolar 2001-2002. 
e) sus edades oscilan entre los 12 y los 14 años. 
f) los grupos incluyen alumnos de ambos sexos. 
g) Son nueve grupos de primer grado, con 40 alumnos por grupo . 
h) En el tumo matutino son 6 grupos ( 240 alumnos) 
i) En el tumo vespertino son 3 grupos ( 120 alumnos) 
3.4.3 Contexto. 
Esta escuela se halla ubicada en la sección sur de la ciudad, a una cuadra de la unión 
de las calles 400 y Coahuila ~ se localiza en la colonia Fray Francisco Eusebio Kino, en las 
36 
calles de Cocóspera y Santa Ana. Las calles de la colonia son de terracería, a dos cuadras 
de la escuela está ubicada una terminal de camiones urbanos. La colonia esta provista con 
líneas telefónicas, y dentro de poco se colocará un tendido de televisión por cable. Se 
cuenta con servicio de agua potable, drenaje y corriente eléctrica. Las viviendas son en su 
mayoría de ladrillo y cemento. A 20 metros del cerco perimetral de la escuela, por la zona 
norte, se ubica un antiguo canal de riego agrícola, el cual ahora sólo lleva aguas negras y 
que en los meses de verano expide malos olores. La mayor parte de los padres de familia 
laboran como obreros en las fábricas y maquiladoras del parque industrial de esta ciudad; 
en menor proporción, los padres trabajan en labores agrícolas. Es común que las madres 
trabajen en labores domésticas en la zona norte de la ciudad, donde el nivel económico es 
más alto; en muchos casos el padre trabaja en los Estados Unidos. Cerca de esta escuela, se 
localizan seis escuelas de nivel preescolar , cuatro escuelas primarias de doble turno, otras 
dos secundarias ( de diferentes subsistemas ) y tres escuelas preparatorias. 
3 .4 .4 Muestra. 
La muestra es un subgrupo de la población. Se eligió una muestra probabilística, 
donde todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos. 
Este tipo de muestras tiene dos ventajas: las conclusiones se pueden generalizar