Evaluación no processo de ensino-aprendizagem na escola primária

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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
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LA EVALUACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA 
ESCUELA PRIMARIA 
TESIS PRESENTADA 
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO 
DE MAESTRO EN EDUCACION CON 
ESPECIALIDAD EN COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
AUTOR: MARIA DE LA PAZ FLORES ZEPEDA 
ASESOR: M. PSIC. PATRICIA BALCÁZAR NAVA 
MONTERREY, N.L. MAYO DE 2002 
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA 
ESCUELA PRIMARIA 
Tesis presentada 
Por 
MARIA DE LA PAZ FLORES ZEPEDA 
Ante la Universidad Virtual 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
Como requisito parcial para optar 
al grado de 
MAESTRA EN EDUCACION 
ESPECIALIDAD EN 
COGNICIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
Mayo de 2002 
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
CAMPUS TOLUCA 
1 1 1 
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACIÓN DE LA EXPEDICIÓN 
DE GRADO ACADÉMICO 
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy 
por María de la Paz Flores Zepeda 
en opción al grado académico de 
Maestra en Educación con especialidad en Cognición en los Procesos de 
Enseñanza - Aprendizaje 
hacemos constar que el sustentante resultó APROBADO POR UNANIMIDAD. 
El jurado calificador estuvo integrado por: 
Mtra. Patricia Balcazar Nava, Presidente. 
Mtra. María de Lourdes Cárcamo Solis, Sinodal 1. 
Dra. Yolanda Heredia Escorza, Sinodal 2. . .... 
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---.. --·--·- -
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su 
expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el 
Reglamento Académico de los programas de graduados del Campus Toluca. 
Expídase el grado académico mencionado, con fecha 28 de mayo de 2002. 
Ing. Lilián Nazheli Escamilla Hinojosa 
Director de Servicios Escolares 
Toluca, Edo. de México, a 23 de mayo de 2002. 
AGRADECIMIENTOS 
Agradezco a la Maestra Patricia Balcázar Nava por su apoyo en la realización 
de esta tesis presentada, cuyas observaciones hicieron posible mejorar este 
trabajo. 
A mi esposo Sergio y mis hijos; Silvia y Sergio por su inmenso apoyo, amor y 
confianza que depositaron en mí, para alcanzar la meta propuesta. 
¡¡¡ 
RESUMEN 
Las investigaciones a través del tiempo han logrado día a día una respuesta 
más satisfactoria a los problemas existentes y sobre todo en el ámbito educativo 
en donde se desarrolla una serie de acontecimientos que tienen lugar en las 
instituciones escolares, en el aula y más directamente en la actuación del profesor, 
y del alumno. Por lo que este trabajo de investigación sobre "LA EVALUACIÓN EN 
EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA", 
elaborado por MARIA DE LA PAZ FLORES ZEPEDA para obtener el grado de 
MAESTRIA EN EDUCACIÓN, con la especialidad de COGNICIÓN EN LOS 
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE por medio de la UNIVERSIDAD 
VIRTUAL del ITESM de MONTERREY se plantea una serie de cuestiones sobre 
la evaluación que realizan los docentes, como, ¿Cuál es el concepto que tienen 
de la evaluación? ¿La evaluación influye en el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Cómo y cuándo evalúan a los alumnos? ¿Cuáles son los criterios 
para evaluar?, ¿Quién evalúa?, en sí, ¿Cómo influye la evaluación tradicionalista 
en el proceso enseñanza-aprendizaje?. Todas estas interrogantes planteadas se 
apoyaron en una investigación etnográfica con una metodología cualitativa, por 
medio de la entrevista (grupos focales), cuestionarios y de la observación 
participativa, cual permitió describir, explicar e interpretar las situaciones que 
tuvieron lugar en los seis centros educativos de nivel primaria perteneciente al 
sector 11 de supervisión escolar de la ciudad de Lázaro Cárdenas. Mich 
Los resultados permitieron dar un panorama amplio de la situación que 
prevalece en estos centros de trabajo, y que son alarmantes ya que aún persisten 
prácticas de evaluación tradicionalistas, que ven a la evaluación como un fin, no 
IV 
como un medio. El concepto erróneo que se tiene de ella "provoca como resultado 
un estrechamiento del currículum, una fragmentación de la enseñanza-
aprendizaje, una disminución de las evaluaciones realizadas dentro de los salones 
de clase y una desmotivación en la búsqueda de estrategias creativas para mejor 
la calidad de la instrucción" (Condemarín, 2000, pp. 163). 
Por lo que es urgente, de acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación, 
que el docente realice la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y 
simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando, nunca 
situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados. 
V 
INDICE DE CONTENIDO 
Página 
RESUMEN................................................................. .. ........................................ iii 
GLOSARIO .......................................................................................................... viii 
INTRODUCCIÓN................................................................................................. X 
l. CONTEXTO. 
1. Planteamiento del problema .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . .. . . .. .. .. .. 1 
2. Objetivos.............................................................................. 2 
3. Limitación del estudio.......................................................... 3 
11. ELEMENTOS TEÓRICOS ............................................................... 4 
2.1. La evaluación educativa .................................................. 4 
2.2. Evolución conceptual de la evaluación ............................ 6 
2.2.1. El concepto como base de la estrategia de 
Actuación................. .... .......................................... 11 
2.2.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje ................... 14 
2.3. Funciones de la evaluación .................................................. 17 
2.3.1. Los tipos de evaluación ....................................... 18 
2.3.1.1 Evaluación inicial.................................... 19 
2.3.1.2 Evaluación formativa............................. 21 
2.3.1.3. Evaluación sumativa ............................. 25 
2.4 ¿Qué evaluamos? ................................................................. 26 
2.4.1 Contenidos conceptuales ......................... 27 
2.4.2 Contenidos procedimentales .................... 28 
vi 
2.4.3 Contenidos actitudinales.......................... 30 
2.5 ¿Cuándo evaluamos?..................................................... .... 31 
2.6 ¿Cómo evaluamos?............................................................. 31 
2.7 ¿Quién evalúa? .................................................................... 32 
2.7.1 La autoevaluación .................................... 33 
2.7.2 La coevaluación....................................... 35 
2.7.3 La heteroevaluación ................................. 36 
2.8 Características de la evaluación ............................................. 36 
2.8.1 Objetividad ................................................ 37 
2.8.2 Validez ..................................................... 37 
2.8.3 Fiabilidad .................................................. 37 
2.8.4 Flexibilidad .............................. .................. 38 
2.8.5 Eficacia ................. .......... .......................... 38 
2.8.6. Coherencia ................................................ 38 
2.9 La evaluación auténtica ........................................................ 38 
2.9.1 La evaluación auténtica y la tradición 
pedagógica ............................................................. 41 
2.9.2 El uso del portafolio .................................. 43 
111. METODOLOGÍA. ..............................................................................47 
3.1. Marco contextual. ........................................... ...................... 47 
3.2. Selección y justificación de la metodología .......................... 49 
3.3. Elección de procedimientos .................................................. 53 
IV. RECOPILACIÓN DE LA INFORMACION 
4.1 Resultados ............................................................................. 57 
vii 
4.2.1. Interpretación .............................................................. 65 
4.3.Resultados ............................................... .............................. 67 
4.3.1. Interpretación............................................................. 70 
V. CONCLUSIONES ........................................................................... 73 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................... 77 
ANEXOS 
1. Formato 1 .......................................................................................................... 71 
2. Formato 2 ........................................................................... .............................. 73 
3. Formato 3 ....................................................................... ................................... 74 
4. Formato 4 .......................................................................................................... 75 
Vlll 
GLOSARIO 
1.- Se entiende al aprendizaje como "un cambio relativamente permanente que se 
produce en un aprendiz, debido a ejercitación, práctica, entrenamiento o 
experiencia" (Clifton, Chadwick y Rivera 1997). 
2.- Se entiende por calidad educativa "a la capacidad de proporcionar a los 
alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, la capacidad para la 
participación democrática y ciudadana, el desarrollo de las capacidades para 
resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes 
acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus 
habitantes " (Sehmelkes, 1992). 
3.-Los contenidos actitudinales se refieren a "todas las actitudes valores y normas" 
(Bolívar, 1999). 
4.- Los contenidos conceptuales se refieren a "todos los hechos, conceptos y 
principios vistos en los contenidos de enseñanza" (Bolívar, 1999). 
5.- Los contenidos procedimentales se refieren a "las distintas acciones y 
estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas" (Bolívar, 1999). 
6.- La enseñanza consiste en "crear las condiciones adecuadas para que se 
produzcan el aprendizaje del alumno" (Clifton, Chadwick y Rivera 1997). 
7.- Se entiende por evaluación a "un proceso sistemático y riguroso de obtención 
de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que 
sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la 
situación, formar juicios, tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad 
educativa" (Casanova, 1998). 
IX 
8.- La evaluación diagnóstica o inicial "es aquella que se aplica al comienzo de un 
proceso evaluador, en este caso referido a la enseñanza-aprendizaje como forma 
de detectar el punto de partida de los alumnos" (Casanova, 1998). 
9.- Se utilizará el termino evaluación formativa o continua para referirse a "aquella 
evaluación que tienen como propósito la modificación y continuo mejoramiento del 
alumno que esta siendo evaluado" (Clifton, Chadwick y Rivera 1997). 
10.- Se entenderá a la evaluación final como "aquella que se realiza al terminar un 
proceso de enseñanza-aprendizaje, puede ser al final de un curso o etapa 
educativa" (Casanova, 1998) 
11.- Se entenderá a La evaluación integral como "aquella que no necesita estar 
separada con una prueba e instrumentos administrados en determinados 
momentos, sino que las propias situaciones de aprendizaje creadas, están 
generando a la vez valores educativos y actitudes, y manifiestan conductas ya 
evaluadas contextualmente" (Bolívar, 1999). 
12.- La autoevaluación referida como "la evaluación que el alumno hace de su 
propio aprendizaje y de los factores que intervienen" (López e Hinojosa, 2000). 
13.- Se entiende la coevaluación como "la evaluación que realizan los compañeros 
sobre otros estudiantes para retroalimentar su trabajo" (López e Hinojosa, 2000). 
X 
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA 
ESCUELA PRIMARIA 
INTRODUCCIÓN 
Cada día se habla más sobre la calidad de la educación, tema muy conocido en 
todos los niveles educativos, por lo que son cada vez más las investigaciones que 
se hacen al respecto; investigaciones sobre la formación del docente por ser éste 
un agente importante dentro de la educación, investigaciones sobre los métodos o 
metodológicas que emplea el docente en su práctica educativa, la falta de interés 
que tienen los alumnos en su aprendizaje, la deserción escolar, etc. sin embargo 
sigue persistiendo la preocupación por la baja calidad de la educación. Esto ha 
conducido a una nueva entrada en escena de la evaluación educativa. 
El tema de la evaluación educativa cobra cada día mayor importancia, ya que es 
fundamental en los procesos de reforma que tienen como propósito central, 
mejorar la calidad de la educación. En México para muchos resulta bienvenido y 
esto se esperaba ya que se ha legislado sobre evaluación educativa. La ley 
general de educación promulgada en 1993, establece que corresponde a la 
Secretaría de Educación Pública la evaluación del sistema educativo nacional, sin 
prejuicio de la que las autoridades educativas realicen en sus respectivas 
competencias. Dichas evaluaciones serán sistemáticas y permanentes, y sus 
resultados "serán tomados como base para que las autoridades educativas 
adopten las medidas procedentes" (SEP, 2000, Art. 29). También el Programa 
Nacional de Investigación Educativa 1995-2000, reconoce con toda claridad que el 
reto de hacer llegar a todos una educación básica de calidad implica contar con 
xi 
información precisa y oportuna sobre el desempeño general del sistema educativo 
(Plan Nacional de Investigación Educativa, 1995, pp.37). 
Una de las principales características de los nuevos planes de estudio es que 
establecen como tarea prioritaria de la escuela y la labor docente el desarrollo de 
las habilidades intelectuales básicas: Lectura, escritura, el uso de las matemáticas 
para resolver problemas, la capacidad para seleccionar y usar información, es 
decir, aquellas aptitudes que son la base para actuar con eficacia y creatividad en 
las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, y para seguir aprendiendo con 
autonomía. Asimismo se busca que los estudiantes adquieran los conocimientos 
fundamentales para comprender la dinámica del mundo social y natural, y que 
asuman como propios los valores que son la base de la convivencia civilizada y 
democrática. 
11 La propuesta pedagógica vigente para la educación básica y para la formación 
de profesores, parte de la idea de que el dominio de un núcleo básico de 
habilidades y conocimientos fundamentales es el cimiento de la formación integral 
de niños y jóvenes 11 (Casanova, 1998, pp. 11 ). Este planteamiento requiere de 
una transformación profunda de las concepciones y formas más usuales de la 
evaluación educativa. 
El cambio de los procedimientos para evaluar es un proceso complicado porque 
requiere superar un conjunto de prejuicios y, sobre todo, de prácticas arraigadas 
que reducen la evaluación a la medición y a la acreditación, o que consideran que 
cualquier pregunta constituye un instrumento para medir el aprendizaje y el 
proceso educativo y que conlleva que al hablar de evaluación, los alumnos 
atraviesen por una sensación dolorosa ya que la valoración que hacen de ella 
XII 
generalmente es negativa, algunos alumnos consideran a la evaluación "como un 
montón de trabajo, pero para otros, causa de angustia, y para todos un elemento 
generador de decepciones" {Cassany, Luna y Sanz, 2000, pp. 191 ), esto quizáse 
deba a la aplicación de forma restrictiva que solamente es para medir, de manera 
más o menos objetiva, aunado a esto la gran cantidad de maestros que basan la 
evaluación del aprendizaje en el aula en las pruebas comerciales, las cuales 
aplican sin tomar en cuenta si responden realmente a los propósitos educativos, 
los programas de estudio o a las asignaturas objeto de evaluación. 
Según Casanova (1998), La evaluación debe servir para mejorar, apoyar, 
orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alumno de 
manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo. Además la evaluación 
tiene un componente ético; es decir, determinadas reglas y convicciones que 
obligan a basar los juicios en información confiable, obtenida por diversos medios, 
y a evitar el uso primitivo de la evaluación que aún sigue siendo utilizada como 
instrumento de represión, de amenaza en los sistemas predominantemente 
autoritarios de enseñanza. Se tiene al examen como una amenaza, a modo de 
pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie, cuando no se tienen 
a la mano mejores recursos estimuladores de su actividad. A veces no solo es 
utilizada por los profesores con este fin, sino también por la familia del alumno y 
por la sociedad en general. 
Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumno no puede proceder, 
exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo, sino que es más bien 
consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y 
pedagógico del sistema educativo y el centro escolar. 
xiii 
Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema 
es la organización y desarrollo de los procesos de aprendizaje. Enseñanza y 
aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma moneda. 
Ambos avanzan o retroceden, se correlacionan estrechamente, pues el estilo de 
practica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el 
aula y, por lo tanto en el aprendizaje del alumno. Por lo que el modo de evaluar del 
profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje imprimirá un determinado carácter 
al quehacer del grupo (profesor-alumno). Cuando son muy fuertes los desajustes 
entre el planteamiento de los procesos de enseñanza y las necesidades de 
aprendizajes de los alumnos, cuando hay una desconexión significativa en el ritmo 
y estilo de ambos procesos (falla la orientación y el trazado del camino) no se 
alcanzan los objetivos previstos. 
Por lo tanto es importante evaluar los procesos de aprendizaje, tanto o más lo 
es evaluar los procesos de enseñanza, por lo que es necesario en esta 
investigación analizar los tipos de evaluación que utiliza el docente en el 
aprendizaje de los alumnos en la escuela primaria y reflexionar sobre varios 
conceptos que se tienen sobre evaluación, sobre la función que cumple la 
evaluación en la práctica educativa y como el profesor durante su labor docente no 
le ha dado la importancia, ya que la considera solamente el punto final de una 
etapa, como si fuera poco se tiene la idea de que en la evaluación el maestro es 
el único como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los 
resultados de los alumnos; es tiempo de cambiar sobre un concepto erróneo de la 
evaluación, según Cassany, Luna y Sanz (2000) es momento de empezar a 
pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del 
xiv 
proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su propia actuación. Por lo 
que estudiar a la evaluación es entrar en el análisis de toda pedagogía que se 
practica, analizar la función que cumple la evaluación en la práctica educativa 
como un medio de sensibilizar a los profesores sobre su uso. Si se pretende 
promover un cambio en la práctica de evaluación, no se va a lograr 
necesariamente con sólo decir cómo ha de realizarse, siguiendo modelos teóricos 
prescriptivos o aconsejando técnicas concretas. Debiera preguntarse cuál es la 
razón de determinadas formas de evaluar que no se aconsejas desde hace 
mucho tiempo y que se siguen practicando masivamente, cuestionarse la función 
social de la evaluación y su implicación en las prácticas concretas pedagógicas, 
desde un punto de vista crítico, donde es preciso ser sensible a los fenómenos 
que desencadenan en los profesores, en los alumnos, en el propio contexto 
escolar y en el ambiente familiar y social inmediato a la escuela. A los profesores 
no sólo debiera interesarles la evaluación como un problema técnico-pedagógico, 
sino que ha de concebirla como un camino para entender el currículum real del 
alumno, como una forma de entender la educación y como consecuencia de 
necesidades sociales e institucionales. 
Cabe mencionar que existen maestros que consideran que una prueba o test es 
un indicador único de los rendimientos de los estudiantes y visualizan los 
resultados de estos como indicaciones concretas para obtener un rendimiento 
exitoso, sin embargo y de acuerdo a Linn (en Condemarín, 2000) con esto 
solamente se correría el riesgo de tener como resultado un estrechamiento del 
currículum, una fragmentación de la enseñanza-aprendizaje, una disminución de 
las evaluaciones realizadas dentro de las salas de clases y una desmotivación en 
XV 
la búsqueda de estrategias creativas para mejorar la calidad de la instrucción, 
¿Qué se pensaría si un maestro quiere evaluar a sus alumnos en cuanto a uno de 
los componentes del español, la lectura, emplearía una prueba estandarizada? 
¿Qué tomaría en cuenta?, o se podría decir que se evalúa más la competencia 
intelectual, que la competencia lingüística, comunicativa, etc. o se atiende más a 
los aspectos memorísticos que a los de razonamiento. Ante una prueba de 
ciencias sociales, compuesta por una serie de preguntas dirigida a comprobar el 
recuerdo de fechas, datos y nombres históricamente significativos, se podría 
preguntar si estos aspectos seleccionados son contenidos sustanciales para 
entender un tramo de la historia. ¿ Valoramos, predominantemente, las 
capacidades memorísticas sobre el razonamiento?, ¿Se está estimulando el 
sentido crítico de los alumnos?, ¿Se está reduciendo el sentido de la historia de 
los pueblos?, ¿Qué conciencia histórica puede darse con ese tipo de 
conocimiento?. " La evaluación acota y selecciona la realidad valorada; se tenga o 
no conciencia de esa decisión, se expliciten o no los criterios de la reducción 
realizada". La evaluación no puede ser hecha sólo sobre una base intuitiva; 
requiere un proceso sistemático que implique aplicar principios, métodos, e 
instrumentos. "Por lo que el profesor necesita adquirir un nivel mínimo de 
habilidades y competencia en evaluación, aprendiendo a recoger datos o 
informaciones y analizarlos" (Bolívar, 1999, pp. 58). 
Dentro de este tipo de evaluación formativa y según el momento en que se 
aplique, podrá ser inicial, procesal o final; para detectar la situación de partida, 
valorar el desarrollo del proceso y decidir los resultados conseguidos. 
xvi 
Con todo lo mencionado anteriormente es necesario que todos los docentes 
tengan muy claro el concepto de evaluación y lo entiendan ya que si la evaluación 
es vista como un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, el 
proceso educativo, se estará dispuesto a modificar todo lo que sea necesario para 
que la evaluación tenga una significación positiva. 
xvii 
Planteamiento del problema 
Actualmente el tema de evaluación sigue siendo motivo de preocupación para 
muchos investigadores de la educación, preocupación que ha llevado a realizar 
una serie de investigaciones, sobre todo a descubrir cuál es el rol que juega el 
docente y el alumno y cuál es la percepción que tienen de la evaluación. 
Cuestionarse sobre ¿Qué tanto la evaluación favorece o entorpece el proceso 
de enseñanza-aprendizaje?, la evaluación ¿Es realmente objetiva?, ¿Intervienen 
los prejuicios del evaluador?¿Por qué tiene un carácter sancionador?, los 
instrumentos que emplea el docente para evaluar ¿Son los adecuados?, éstas y 
otras interrogantes surgen al hablar de la evaluación y la preocupación que se 
tiene de ella, pareciera que aún se considera a la evaluación como una 
constatación de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno, un concepto erróneo y 
tradicionalista. Por lo que en la presente investigación se hace el siguiente 
planteamiento: ¿Cómo influye el concepto y tipo de evaluación tradicionalista que 
emplea el docente, en el proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos de 
primero, segundo, tercero y cuarto grado de las escuelas primarias "Adolfo López 
Mateas", "Vicente Guerrero", "1° de Mayo", "Ignacio Zaragoza", "Melchor Ocampo" 
y "Leona Vicario", del turno matutino, pertenecientes al Sector 11 de Supervisión 
Escolar de ciudad Lázaro Cárdenas, Michoacán ? 
Hipótesis: 
El tipo de evaluación que utiliza el docente influye en el proceso enseñanza-
aprendizaje. 
El concepto tradicionalista que tiene el docente sobre evaluación, provoca 
desajustes entre el proceso de enseñanza como en el aprendizaje de los 
alumnos. 
Objetivos 
Objetivo General: 
Conocer y analizar los tipos de evaluación que emplea el docente, los 
procedimientos, técnicas o estrategias al evaluar, así como el concepto que tiene 
de ésta y su influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje. 
Objetivos específicos: 
• Conocer el tipo de evaluación y los instrumentos que emplea el docente para 
evaluar a sus alumnos. 
• Conocer cuál es el concepto que tiene el docente sobre la evaluación y cómo 
influye en el proceso enseñanza-aprendizaje. 
• Descubrir los efectos que causa en los alumnos la evaluación tradicional, por 
medio de la observación participativa (lista de cotejo). 
• Analizar los distintos tipos de evaluación. 
• Proponer la evaluación auténtica como metodología alternativa. 
2 
Limitaciones del estudio 
En toda investigación existen ciertas limitantes que por una u otra razón se 
manifiestan. Una de las limitantes en esta investigación es la cantidad de alumnos 
que se tienen en la muestra de estudio, por ser extensa requiere de más tiempo 
para realizar este trabajo y lograr un mayor o mejor resultado, sobre todo en el 
momento de hacer observaciones y tener que ir registrando todas aquellas 
actitudes significativas que se tomaron en cuenta para determinar los resultados 
obtenidos. Otra limitante en este estudio, es la estructuración de las preguntas en 
el momento de llevar a cabo la entrevista por medio de los grupos focales, debe 
de existir un buen dominio ante el grupo y sobre el tema a tratar para poder 
conduicir adecuadamente y sin dejar de lado el objetivo de esta investigación y 
lograr interpretar lo mejor posible los resultados obtenidos. 
3 
ELEMENTOS TEÓRICOS 
En la actualidad se cuenta con un gran avance científico, tecnológico, 
educativo, etc. En cuanto a educación se refiere se ha buscado que esta sea de 
calidad por lo que cada día se hace más necesaria la investigación, ya que va a 
permitir descubrir, reafirmar o consolidar un conocimiento, según Biddle y 
Anderson (1989) sin la aportación de la investigación, nuestras vidas serían 
breves, brutas y sórdidas. La investigación intenta hacer avanzar el conocimiento 
a través de la aplicación del pensamiento racional; nos permite sustituir con 
hechos la conjetura y la superstición. 
Por la preocupación de la baja calidad de educación se ha dado prioridad a las 
investigaciones sobre los métodos o metodologías que emplea el docente en su 
practica educativa, por ser un agente importante dentro de la educación. 
Ahora bien dentro de todas estas investigaciones no se puede prescindir del 
tema de la evaluación, 
Este marco teórico permite conocer los fundamentos teóricos en que se 
respalda toda evaluación. 
La evaluación educativa 
En México, la reforma educativa en marcha ha constituido en la reformulación 
de los propósitos educativos y, en consecuencia de los enfoques para la 
enseñanza. Una de las principales características de los nuevos planes de estudio 
es que establecen como tarea prioritaria de la escuela y de la labor docente el 
desarrollo de las habilidades básicas: la lectura, la escritura, el uso de las 
matemáticas para resolver problemas, la capacidad de seleccionar y usar 
información, aptitudes que son la base para actuar con eficacia y creatividad en 
4 
las cuestiones prácticas de la vida cotidiana y para seguir aprendiendo con 
autonomía. Así mismo se busca que los alumnos adquieran los conocimientos 
fundamentales para comprender la dinámica del mundo social y natural, y que 
asuman como propios los valores que son la base de la convivencia civilizada y 
democrática. 
La propuesta pedagógica vigente para la educación básica y para la formación 
de profesores parte de la idea de que el dominio de un núcleo básico de 
habilidades y conocimientos fundamentales es el cimiento de la formación integral 
de niños y jóvenes. Por lo que el planteamiento requiere de una transformación 
profunda de las concepciones y formas más usuales de la evaluación educativa. 
Es de suma importancia que el docente como responsable mejore la calidad 
de la educación, ponga en marcha procedimientos y actividades de evaluación 
congruentes con los propósitos formativos, cabe señalar que "si bien la evaluación 
no causa la calidad educativa, sin evaluación no se puede asegurar la calidad" 
(Schmelkes, 1997, pp. 11 ). 
La evaluación educativa constituye una tarea de carácter permanente, inherente 
a la formación de profesorado en todos sus niveles, tanto a lo que se refiere a la 
promoción continua y calificación del alumno para su paso subsiguiente, cuanto a 
lo que afecta a su conocimiento y diagnóstico, para restablecer la enseñanza de 
recuperación que resulten implicados .. 
En la evaluación educativa, se toma en cuenta un modelo de evaluación para 
el sistema en donde tienen lugar todos los procesos que interviene en ella. Lo que 
adquiere importancia en la educación es lo que se evalúa, por lo que señala 
Casanova (1998) resulta fundamental elegir bien: lo evaluado debe ser lo esencial 
5 
para la adecuada formación de las futuras generaciones, para la integral y 
armónica realización social e individual de la persona. Si se evalúan aspectos 
superficiales para la formación del estudiante, los resultados que se alcancen 
serán superficiales. 
La evaluación en si debe ser la base para combatir las causas de los malos 
resultados obtenidos, para lo cual es necesario revisar el proceso en donde tiene 
lugar, y donde más que en el ámbito educativo, más directamente en el aula, con 
el docente y alumno, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. 
Evolución conceptual de la evaluación 
En la medida que se van ampliando y modificando las aplicaciones de la 
evaluación en el campo educativo, se va evolucionando el concepto de esta, pues 
los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus posibilidades de 
utilización y la obtención de mejores resultados mediante su uso adecuado. 
Las investigaciones sobre la evaluación manifiestan una notable vinculación 
con el desarrollo de distintos paradigmas científicos. 
La evaluación convencional, hasta los años sesenta, aparece fuertemente 
vinculada con una forma de investigación predominantemente cuantitativa, dentro 
de un paradigma positivista. Aún durante los años setenta, se hacen 
ostensiblemente patente esa orientación investigadora en líneas de evaluación 
vinculadas al movimiento de responsabilidad social. Sin embargo a partir de estos 
años, y coincidiendo con el desarrollo de nuevos paradigmas de investigación, van 
apareciendo importantes aportaciones para la renovación conceptual y 
metodológica de la evaluación, sin que quiera decir que se descarte totalmente la 
6 
metodología convencional, sino que más bien se hace patente la necesidad de 
unaarmonización, con utilización adaptada de metodología y técnicas en función 
de diversas condicionantes. 
Son tantas las aportaciones que se tienen sobre la evaluación que es necesario 
hacer una breve referencia a importantes aportaciones que según Rosales (1997) 
se han realizado en este ámbito, en las cuales nos permite constatar que el interés 
de los investigadores se ha centrado en torno a dimensiones como las siguientes: 
a) La utilización como referencia para evaluar, de los objetivos de la enseñanza. 
(Tyler, 1949-1975). 
b) La ampliación del ámbito de la evaluación más allá de los objetivos 
previamente determinados (Scriven, 1967). 
c) La incidencia en la necesidad de evaluar procesos más que resultados 
(Scriven, 1967; Stufflebeam, 1971; Parlett y Hamilton, 1972; Kemmis, 1986). 
d) La evaluación como acopio de información para que sirva de base a una 
adopción racional de decisiones. Necesidad de claridad y oportunidad de la 
información (Cronbach, 1963; Stufflebeam, 1971 ). 
e) La utilización de una metodología plural y predominantemente naturalista en la 
recogida de información (MacDonald, 1971; Parlett y Hamilton, 1972; Eisner, 
1985). 
f) Interés de la consideración, dentro del ámbito de la evaluación, del contexto en 
que tiene lugar la enseñanza, de la incidencia sobre las características de la 
misma ( Parlett y Hamilton, 1972; Eisner, 1985). 
g) Consideración de la evaluación no como una simple recogida de datos, sino 
como una tarea de enjuiciamiento a partir de los mismos, sobre las 
7 
características de la enseñanza. Necesidad de determinación de criterios que 
sirvan de puntos de referencia (Stake, 1975; Joint Committe on Standards far 
Educational Evaluation, 1981; Scriven, 1976). 
h) Necesidad de proceder a la elaboración de una metaevaluaión, con la tarea 
implícita de identificación de criterios para evaluar (Joint Committe on Standards 
far Educational Evaluation, 1981; Kemmis, 1986) 
Por lo tanto es la imposibilidad de encasillar cada uno de las aportaciones de 
estos autores en una de las dimensiones que se han citado. Con la mayor 
frecuencia cada autor incide al mismo tiempo sobre varias características, 
pudiéndose hablar en todo caso de predominante insistencia en alguna 
determinada. En este sentido, según Rosales (1997), se relaciona en lo que indica 
Tyler (1949-1975)con respecto a la evaluación según objetivos, a Scriven (1967) 
con la evaluación formativa, a Cronbach (1963) con una evaluación basada en la 
búsqueda de datos para la toma de decisiones, a Stake y Scriven (1975, 1967) 
con una evaluación con función de enjuiciamiento, a Parlett y Hamilton (1972) 
con una evaluación holística y contextual, a Eisner (1985) con una evaluación 
artística, a Kemmis y al Joint Committe (1986, 1981) con una evaluación de la 
propia evaluación (metaevaluación), etc. 
Para Tyler, (1949-1975) en su mente estaba que la evaluación se extendiera 
también al proceso de aprendizaje ( no solo a sus resultados) y al currículum. Sin 
embargo, según Rosales (1997) en la práctica, su modelo, que ha sido 
intensamente utilizado hasta la actualidad, ha consistido en una comparación de 
resultados con objetivos y los resultados se han limitado prácticamente a los 
aprendizajes más fácilmente constatables de los alumnos. 
8 
Según Rosales (1997) haciendo referencia a lo que indica Cronbach (1963), 
agrega un elemento importante para la moderna concepción de la evaluación, al 
definirla como "la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un 
programa educativo", es decir, que la considera un instrumento básico para la 
toma de decisiones, ya sea en uno o en otro sentido, a partir de la recopilación 
sistemática de datos. En definitiva, el autor considera a la evaluación como un 
medio al servicio de la educación al emplearla como elemento retroalimentador del 
objeto evaluado, y no solo como un fin, según el modelo de Tyler (1949-14975), lo 
único que pretende es emitir una valoración determinada acerca de los resultados 
del proceso educativo llevado a cabo sin afán de intervenir para mejorarlo, sino 
exclusivamente como comprobación de lo conseguido. 
Algunos autores actuales destacan y subrayan la función de la evaluación 
marcada por Cronbach (1963) como algo intrínseco propio de la misma, por lo que 
se podría decir que toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas 
ocasiones, se inscribirá en el marco de otro objetivo mucho más global. Dicho de 
otra manera el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y 
se practica, no es emitir un juicio. La evaluación se orienta necesariamente hacia 
una decisión que es preciso tomar de una manera fundada; el juicio no supone 
que se tome ninguna decisión, se queda solamente en el orden de la constatación, 
de la opinión, dicho de otra forma, en la categoría de una afirmación relativa, lo 
que, por desgracia, resulta ser la más de las veces las evaluaciones de los 
equipos docentes. 
De acuerdo a Casanova (1998), Scriven (1967) incluye en su definición de 
evaluación, la necesidad de valorar el obJ·eto evaluado, t d · es o es, e integrar la 
9 
validez y el mérito de lo que realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si 
conviene o no continuar con el programa emprendido. Esta posición añade 
elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideología del evaluador y 
el sistema de valores imperante en la sociedad;, según Casanova (1998), estos 
influirán fuertemente tanto en el modo de llevar la evaluación, como en la 
formulación de indicadores que servirán de guía para decidir lo positivo o negativo 
de lo alcanzado y en la valoración de los resultados obtenidos. 
Al referirse al papel que desempeña la ideología, Postic (1992, en Casanova 
1998, pp. 31) afirma " aprehendemos el mundo que nos rodea en función de 
nuestras opiniones, de nuestras propias ideologías, en función de lo que creemos 
que debería ser. Siempre nos apropiamos de lo real aplicándole nuestro propio 
filtro interpretativo, y actuamos sobre ellos utilizando modelos que anticipan el 
comportamiento de los que nos acompañan en esta misma situación". 
Como entonces encontrar unos criterios de valores, por una axiología que no 
estuviese sujeta tan descaradamente a la manipulación de los interesados, se 
necesitaría contar con su mejor voluntad y su correcta actuación. Kemmis (1986, 
en Casanova 1998, pp.32), propone que: " Según el principio de la pluralidad del 
sistema de valores, los evaluadores deberán conocer y tener en cuenta todos los 
sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir 
juicios sobre el programa". 
Por lo que son muchos los autores que han seguido y siguen trabajando acerca 
del concepto de evaluación y de su adecuada puesta en practica, en función de 
los ámbitos a los que se aplique y los objetivos que se pretendan con ella. 
10 
El concepto como base de la estrategia de actuación 
De acuerdo al concepto de evaluación cabe señalar que éste se ha ido 
transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se 
ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en 
los diferentes ámbitos. 
Según Casanova (1998), desde sus comienzos la evaluación aparece influida 
por su procedencia del campo empresarial, por lo que estos miden 
cuantitativamente los resultados de su producción, en el campo educativo se 
pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que 
se equipare a "medida" y que durante muchos años y en ocasiones llega hasta la 
actualidad, lo que se intente evaluar es medir la cantidad de conocimientos 
dominados por el alumno. 
La evaluación durante el más largo periodo de la historia pedagógica, ha sido 
interpretada como sinónimo de medida, y es en los tiempos actuales cuando ha 
variando su concepción, en función de los avances que experimentan las cienciashumanas, las concepciones diferentes que se posen en relación con la formación 
de la persona y con los modos peculiares que ésta tiene de aprender; 
evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente educativa, con la 
intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evaluación para optimizar los 
procesos educativos. 
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de 
evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. Por lo 
que es necesario incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de 
evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del 
11 
desarrollo del alumno y no solamente de los resultados que obtiene, sino una 
evaluación que constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo 
tipo de aprendizaje. Por lo regular los profesores enseñan para que sus alumnos 
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se 
evalúa, nadie lo tiene en cuenta. La familia se preocupa de la situación de 
aprendizaje de sus hijos cuando éstos reprueban, cuantas son las concepciones 
erróneas que se tiene de la evaluación en los procesos de enseñanza y 
aprendiza je. 
La evaluación no debe ser sobre todo en los alumnos y padres de familia una 
sensación general de tramite doloroso por el que el sistema establecido obliga a 
pasar. La valoración que hacen de ella unos y otros es, generalmente negativa, 
según Cassany, Luna y Sanz (2000), la evaluación para unos representa un 
montón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento 
generador de decepciones. 
La evaluación es importante pero no como elemento de poder o de 
mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción u 
obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de lo que se 
aprende, no como fin de la educación. Según Casanova (1998) No se enseña para 
aprobar, se enseña y se aprende para alcanzar una plena e integral formación 
como persona. Y ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organización del 
sistema educativo institucional. También debe hacerlo la evaluación como 
elemento central de los procesos reales de enseñanza que ocurre cada día en la 
comunicación entre jóvenes y adultos. 
12 
Tomando en cuenta la conceptualización de la evaluación según Casanova 
(1998) la evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un 
proceso sistémico y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso 
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información 
continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con 
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad 
educativa mejorándola progresivamente. 
El concepto al que se hizo referencia es fundamentalmente cualitativo y 
formativo, es el más valioso y adecuado para evaluar los procesos de formación 
humana de cualquier situación en la que lo humano sea prioritario. Este modelo 
ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y 
profundidad el proceder de las personas por lo que el docente debe apoyarse de 
éste, porque del concepto de evaluación del que se parta, condiciona el modo de 
desarrollo de la misma, si la meta y la funcionalidad son eminentemente 
formativas, todos los pasos que se den para ponerla en practica debe serlo igual. 
Tomando en cuenta el concepto de evaluación que Casanova señala y 
considerando que el docente tenga claro éste concepto cualitativo y formativo de 
la evaluación, del cual se describe anteriormente, reconocerá que es necesario 
saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritmo de la clase los 
anima si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los 
alumnos están conscientes de su progreso y de los elementos que los ayudan a 
progresar, etc. señala Casanova (1998) esta evaluación formativa es la que tiene 
más valor educativo, porque es la que permite realmente, a partir de la toma de 
conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Así 
13 
mismo la evaluación formativa es la que tiene lugar dentro del proceso de la 
enseñanza y del aprendizaje. 
El proceso de enseñanza-aprendizaje 
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la 
formación del estudiante, en donde intervienen no solamente el profesor y 
alumnos sino también están los contenidos, esto es lo que se quiere enseñar o 
aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para 
enseñarlos o aprenderlos (medios). 
Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro 
lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas 
condiciones. De acuerdo a lo anterior se considera que el proceso de enseñar es 
el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos 
(conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en 
función de unos objetivos y dentro de un contexto. 
El proceso de aprender es el proceso complementario de enseñar, según Clifton, 
Chadwick y Rivera (1997) La educación involucra un doble proceso llamado 
enseñanza-aprendizaje, Es decir el proceso de enseñanza pretende desarrollar el 
de aprendizaje. Por lo mismo que constituyen ambos una interacción, el proceso 
de aprendizaje que se va desarrollando al interior del alumno a su vez determina, 
o debería determinar, el de enseñanza que va realizando el profesor. Ya que es 
necesario que esta interacción se dé, es importante que exista una permanente 
evaluación en las conductas que van siendo logradas en el alumno, la cual 
debería ser tan científica como sea posible. A través de ella, el profesor podría 
conseguir que las conductas alcanzadas en los alumnos vayan siendo 
14 
respondidas adecuadamente por las desarrolladas por la enseñanza. Así el 
proceso de enseñanza-aprendizaje iría efectivamente en beneficio de este último. 
Según Clifton, Chadwick y Rivera (1997) la evaluación es una tarea de la que se 
puede obtener abundantes beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, 
porque mediante ésta alumnos y profesores monitorizan el estado del proceso y 
orientan el mismo para obtener mejores resultados. 
Este mismo autor considera ciertos aspectos generales que todo docente debe 
saber y tomar en cuenta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, 
• Rol activo del alumno: Todas las teorías del aprendizaje están de acuerdo en 
que el alumno aprende sólo si es él quien actúa. El alumno debe ser activo; se 
aprende haciendo. Por eso hay que cambiar su papel pasivo y estimular el 
procesamiento activo. 
• Necesidad de incentivar el aprendizaje: El alumno debe tener alguna 
incentivación para poder aprender. Esta puede ser una motivación extrínseca, 
o bien, puede estar constituida por su propio interés en el tema o por sus 
expectativas, por el deseo de dominar su ambiente, etc. La retroalimentación 
que provee la evaluación formativa ayuda a incentivar al alumno. 
• Diferencias individuales: Existen diferencias individuales de un alumno a otro 
en términos de sus capacidades, intereses y motivaciones, estilos de 
aprendizajes, etc. observación tan clara y tan de sentido común que resulta 
obvio anotarlo. La evaluación formativa ayuda al docente a respetar y a 
responder a las diferencias individuales. 
• Uso de tiempo flexible: Surge como una consecuencia de las diferencias 
individuales. Es un hecho conocido que todos los alumnos aprender a ritmos 
15 
diferentes y no solamente existen diferencias de un alumno a otro, sino que el 
mismo alumno puede tener diferentes ritmos de aprendizaje de una materia a 
otra. 
• Estimular la retención: Los teóricos del aprendizaje están de acuerdo con la 
idea que debería velarse por la retención de lo aprendido. Los cognoscitivistas 
enfatizan el significado y la relevanciade. lo aprendido mientras los 
conductistas insisten en la importancia del esfuerzo. La evaluación formativa es 
un medio importante para estimular la retención. 
• Estimulación y aprovechamiento de la transferencia: Esta estimulación 
entendida en el sentido de que es necesario proporcionar un amplio contexto y 
enriquecimiento del aprendizaje para que éste pueda ser transferido fácilmente 
a otras áreas. 
• Rol del docente: El pape! del profesor no es el de transmitir conocimientos, sino 
de facilitar las situaciones de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe ser un 
guía que trabaja conjuntamente con los alumnos, orientándolos, ayudándolos a 
descubrir conocimientos y a resolver problemas. Dentro de su papel de 
facilitador, la evaluación formativa es una de sus mejores metodologías. 
La evaluación formativa está más centrada en la formación que en la evaluación, 
en la idea de que el proceso educativo es para formar a los alumnos y que la 
evaluación debe proveer retroalimentación que los ayude en su crecimiento y 
dominio de los objetivos de la educación. 
Funciones de la evaluación 
16 
En el estudio de las funciones de la evaluación se puede observar la existencia 
de diversidad de posturas. En un sentido general según Rosales (1997) la 
evaluación se inscribirá en una secuencia de actividades compuesta por tres tipos 
de funciones: 
• Recogida de la información sobre componentes y actividades de la enseñanza. 
• Interpretación de esta información de acuerdo con una determinada teoría o 
esquema conceptual. 
• Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su 
conjunto y cada uno de sus componentes. 
Desde una postura mucha más restringida, algunos autores como Cronbach 
(1980, en Rosales 1997) opina que las funciones de la evaluación se limita a la 
simple recogida de datos, rechazando que la tarea de enjuiciamiento o 
interpretación de los mismos propia de la evaluación, del evaluador. Esta se ha de 
sentir satisfecha con obtener la mayor cantidad posible de información fidedigna 
sobre la enseñanza para ponerla en manos de quien asume la responsabilidad de 
juzgar su valor y adoptar decisiones. Sin embargo de acuerdo a las posturas más 
frecuentes entre algunos investigadores de la evaluación citados anteriormente 
como Eisner (1985), Scriven (1967), Sufflebeam (1971 ), Committe (1981) y 
muchos más, se consideran tareas propias de la evaluación las de información y 
valoración o enjuiciamiento. 
Entre funciones informativas y enjuiciadoras podría pensarse en una 
diferenciación a pesar de que ambas se combinan estrechamente en el ámbito de 
actuación inmediata en el aula, y que, progresivamente puedan diferenciarse o 
17 
separarse a medida que la evaluación se proyecte a nivel de institución docente, o 
nivel mayor. 
La desvinculación entre información y enjuiciamiento por una parte y toma de 
decisiones por otra, resulta más fácilmente comprensible, si bien entre estos existe 
una relación lógica. 
Si se considera que la evaluación se compone de las funciones de información 
y enjuiciamiento y que globalmente constituye una realidad distinta, aunque 
estrechamente relacionada con la toma de decisiones, es posible percibir, en su 
relación con la última, que la evaluación como entidad global desempeña a su vez 
tres tipos de funciones o como el autor Rosales (1998) lo denomina tres tipos de 
evaluación. 
Los tipos de evaluación 
Las funciones informativa y enjuiciadora dan lugar a la función evaluadora, la 
cual a su vez puede desempeñar como evaluación diagnóstica, formativa y 
sumativa. 
Considerar a la evaluación en un sentido secuencial, a través de los distintos 
momentos o fases del proceso didáctico. Así cuando reflexionamos antes de que 
éste se realice, se está hablando de la evaluación inicial en función diagnóstica: 
Cuando se reflexiona sobre el mismo mientras tiene lugar, se esta hablando de 
evaluación continua o función formativa, cuando se reflexiona sobre los resultados 
ya obtenidos estamos ante la evaluación final o de carácter sumativo. 
Según Rosales (1998) la finalidad, el momento de aplicación, el grado de 
generalidad del juicio que se emite sobre el aprendizaje, las pruebas utilizadas y 
18 
las aplicaciones didácticas, son criterios sobre los cuales se pueden diferenciar los 
tres tipos de evaluación mencionados. 
Evaluación inicial 
El docente al planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario que 
conozca lo mejor posible a cada uno de sus alumnos que componen el grupo. Sin 
embargo esto no sucede si el profesor, planifica conjuntamente con otros 
profesores las unidades de aprendizaje, si aún no ha tenido contacto con sus 
alumnos, esto es muy común al principio del ciclo escolar y, debido a ello esa 
planeación no considera diferencias individuales y es, por lo tanto uniforme y 
común para todos los alumnos. 
Es fundamental según Clifton, Chadwick y Rivera (1997) que se identifiquen las 
diferencias individuales, por lo menos en aquellos aspectos más relevantes, como 
son la motivación, información que posea cada alumno, la forma de estudiar, etc. 
La evaluación inicial o diagnóstica según Clifton, Chadwick y Rivera (1997) 
cumple con dos finalidades: 
• La de proporcionar los antecedentes necesarios para que cada alumno 
comience el proceso de enseñanza_;aprendizaje en el punto más adecuado de 
la secuencia de instrucción, de modo que pueda iniciar con éxito los 
aprendizajes. 
• Identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro de uno o más 
aprendizajes. 
La evaluación diagnóstica está orientada a dar respuesta al siguiente tipo de 
preguntas: 
19 
a) ¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relación 
con su propia capacidad inicial? 
b) ¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de cada alumno, en relación con 
una jerarquía de objetivos que se proponen para él? 
c) ¿Qué actividades de aprendizaje son más adecuadas para el alumno? 
d) ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos? 
El profesor deberá, en la medida que sea posible, trabajar en equipo con los 
docentes que atienden el mismo curso, cuando esté preparando una evaluación 
diagnóstica y cuando la realice. Ellos deben planificar y organizar la recolección y 
registro de la información, conforme al momento que se la necesite: 
A corto plazo, ya que se debe utilizar la información que reúnan, para conocer, 
por lo menos en sus aspectos fundamentales, las características de cada 
alumno, con el fin de precisar las actividades de aprendizaje que sean más 
adecuadas. 
A largo plazo, también deben planificar y organizar la recolección y el registro 
de la información, debido a que la mayor parte de dicha información deberá ser 
de utilidad en el futuro, ya sea para el desarrollo de currículos, para la revisión 
de programas de estudio o para el seguimiento de los mismos alumnos. 
Cuando se estime conveniente, y cuando en un curso se tenga como pre-
requisitos habilidades que sean necesarias en uno o más procedimientos que 
incluyan situaciones de evaluación que midan aprendizajes o habilidades 
requeridos por ellas. 
La evaluación diagnóstica no debe dar origen a calificaciones, pero sí es 
fundamental que la información que se derive de ella sea comunicada a los 
20 
distintos profesores que trabajan en el mismo curso y que sea analizada en 
detalle por ellos. 
Evaluación formativa 
Si recordamos a Scriven , citado anteriomente , en donde señala la necesidad 
de evaluar procesos más que resultados, se estará hablando de una evaluación 
formativa. 
La evaluación formativa tiene como propósito la modificación y continuo 
mejoramiento del alumno que esta siendo evaluado. 
La evaluación formativa según Clifton, Chadwick y Rivera (1997) tiene dos 
consecuencias: 
a) De retroalimentación del alumno y al profesor. Reforzar tanto a 
profesores como al alumnos en el progreso que ha hechoéste para el logro de los 
aprendizajes (evaluación para la confirmación de un estado) 
b) El descubrimiento de problemas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se pretende detectar dificultades que el alumno encuentra en sus 
aprendizajes, o errores que comete, con el fin de proponer actividades alternativas 
de aprendizajes que le ayuden a lograr los objetivos propuestos (evaluación para 
la toma de decisiones). 
Con los antecedentes de las evaluaciones formativas, los alumnos y los 
profesores se enfrentan a distintos tipos de decisiones. Por una parte, y 
dependiendo de los resultados, el alumno debe decidir acerca de cómo orientar 
sus esfuerzos, como modificar sus hábitos de estudio y de trabajo, cómo abordar 
el trabajo en pos del siguiente objetivo, etc. 
21 0D0191 
Por otra parte, el docente debe decidir si introduce o no modificaciones en su 
planificación y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, si modifica 
los materiales o selecciona otros nuevos, si cambia el tipo de actividades de 
aprendizaje que propuso a los alumnos, etc. 
Estas evaluaciones no deben ser calificadas, ya que su razón fundamental es 
proporcionar antecedentes a los profesores y alumnos sobre el grado de avance 
de éstos en el logro de los objetivos, para mantener el proceso o para tomar las 
medidas que sean necesarias con el objeto de asegurar el éxito en el mayor 
tiempo posible (Clifton, Chadwick y Rivera, 1997). 
La evaluación formativa presenta indudables ventajas desde la perspectiva del 
proceso didáctico, del equilibrio personal del alumno, de la eficacia docente 
incluso de la propia economía, y sin embargo no se lleva a la práctica con 
frecuencia o simplemente no se practica, ya que la evaluación sumativa es la más 
utilizada por los docentes. 
Según Rosales (1998) la evaluación para que sea auténticamente formativa 
debe verse continuada mediante un adecuado tratamiento metodológico, que 
consistirá fundamentalmente en la presentación al alumno de la oportunidad de 
elección de vías alternativas para el aprendizaje, una pluralidad de recursos 
metodológicos que facilitan la recuperación del alumnos, aspectos como: 
Utilización de diversas formas de agrupamiento, ya que hay alumnos que 
adelantan más en determinadas formas de trabajo: individual, grupo medio, trabajo 
en equipo, etc. 
Establecer la ayuda tutorial. El aprendizaje mediante tutor no es posible 
totalmente, pero sí es conveniente que en determinados momentos pueda el 
22 
alumno contar con la ayuda de un tutor, que le proporcione atención 
individualizada. 
Libros de texto. Sus características deben acomodarse a los centros de interés y 
necesidades propias de cada alumno. Procurar que sean instrumentos de trabajo, 
que promuevan la actividad del alumno, que al mismo tiempo pueda contar con 
una pluralidad de libros de texto, no con una sola clase de los mismos. El análisis 
y evaluación didáctica de los libros ha de considerar aspectos como el lenguaje 
verbal e icónico, los contenidos, los recursos motivadores y activadores, etc. 
Fichas para el aprendizaje individualizado. Son recomendables para aquellas 
unidades en la que el alumno le cuesta seguir el ritmo colectivo. Mediante un 
sistema de fichas se puede pormenorizar el proceso de aprendizaje en una serie 
de pasos más sencillos y cuya superación le resulte más factible y en la que 
pueda invertir todo el tiempo que le sea necesario. 
Medios audiovisuales. Constituye una importante alternativa a la metodología 
exclusivamente verbal. No debe faltar en todo proceso de aprendizaje. Resultan 
especialmente importantes para alumnos que presenten dificultades de expresión 
y comprensión verbal, como son; láminas, dibujos, fotografías, diapositivas o 
películas para el estudio de determinados temas. En algunos casos el valor de la 
imagen es eminentemente superior y resulta insustituible por la palabra. En otros, 
actúa como importante complemento de la misma. 
Según Rosales (1998), son tantas las ventajas didácticas que la evaluación 
formativa permite que, desde el punto de vista del alumno resulta eminentemente 
motivadora. En ella se evita el fracaso, pues se impide la acumulación de errores, 
retrasos y dificultades. En último lugar se evita el efecto desnaturalizador y 
23 
frustrante de la repetición del curso. La pormenorizada constatación de metas a 
lograr de manera inmediata, constituye un factor motivador para el alumno. Este 
sistema de trabajo facilita al tiempo la inmediata constatación de los aprendizajes 
que se van realizando, es decir, hace factible más que ningún otro la práctica de 
la autoevaluación. 
Desde una perspectiva docente, la evaluación formativa constituye así mismo un 
factor de eficacia y perfeccionamiento profesional. Mediante ella el profesor 
conoce, paso a paso, de manera continuada, la evolución de sus alumnos en el 
aprendizaje. Está en condiciones de aplicar, cuando puede tener efecto, el 
tratamiento metodológico más apropiado para cada clase de dificultas y cada ritmo 
de aprendizaje. El mismo tendrá oportunidad de perfeccionar en cada momento su 
actuación o las características de planificación y metodología del proceso 
instructivo. 
Desde la perspectiva de la Administración, La evaluación formativa presenta 
asimismo indudables ventajas respecto a la tradicional. El trabajo educativo es 
suficientemente serio, exige suficiente cantidad de inversión como para jugarse la 
eficacia total del proceso de instrucción a la carta final de examen, sin haber 
puesto de antemano todos los recursos necesarios para que ese final sea positivo. 
Dejar acumular el error da lugar a la repetición del mismo ciclo, con las cuantiosas 
pérdidas que esto supone. La desvinculación entre enseñanza y recuperación no 
es rentable ni pedagógica ni económicamente. 
Cuando a la determinación del nivel de aprendizaje se acompaña un adecuado 
tratamiento metodológico, la evaluación formativa se convierte en factor de éxito 
para las pruebas de evaluación sumativa. 
24 
La evaluación sumativa 
Según Rosales (1998), la evaluación sumativa coincide con la evaluación 
tradicional, se aplica al final de cada período de aprendizaje; al final de un curso o 
período instructivo. 
La finalidad de la evaluación sumativa, es fundamentalmente de carácter 
selectivo: determinar en que posición se encuentra el alumno en el grupo, 
calificarlo a efecto de promoción o no promoción, de titulación y no titulación , de 
situarle en determinados niveles de eficacia según una escala de amplitud 
variable: no aprobado, aprobado, notable, sobresaliente. 
La característica más destacada de este tipo de evaluación es quizás la 
generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de sus alumnos. 
No discrimina, en principio sobre tipos de habilidades desarrolladas en menor o 
mayor grado, sino que por lo común se limita a establecer un juicio global sobre la 
superación o no de la totalidad del proceso didáctico. 
Los resultados de la evaluación sumativa determinan el paso, la promoción o 
no del alumno al curso siguiente, señala también de manera muy general cuál 
puede ser la base de partida de dicho alumno en la unidad siguiente y sus 
posibilidades de progreso en determinadas materias. 
De acuerdo a Stuffiebeam (1972, en Rosales, 1997), este tipo de función 
evaluadora la denominó también retroactiva, ya que da cuenta de lo realizado en 
el pasado. 
Considerando estos tipos o funciones de la evaluación, la formativa adquiere 
sentido en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Dejar de lado esta 
evaluación formativa y tomar en cuenta como única forma de evaluar la sumativa 
25 
es hablar de una evaluación tradicionalista en donde tiene sentido solamente los 
resultados obtenidos de un examen escrito y la calificación que el docente asigne 
o peor aun una evaluación hecha sólo sobre una base intuitiva, por lo que señala 
Cassany, Luna y Sanz(2000) la evaluación tradicional permite poner a juicio los 
resultados del alumno, se da prioridad a los resultados finales de una etapa y no 
permite que el alumno pueda reflexionar sobre que se ha aprendido bien y que se 
necesita continuar aprendiendo, si fuera poco la actitud de algunos docentes 
cuando realizan sus practicas evaluativas por el simple hecho de imponerlas, por 
la forma de realizarlas se convierten con demasiada facilidad en instrumentos para 
potenciar el dominio sobre las personas, este mismo autor señala que los 
docentes al realizar evaluaciones tradicionales, regulan la conducta en clase, 
controlan las posibles sumisiones y mantienen la actividad del alumno trabajando 
con contenidos y metodologías que no son atractivos por sí mismos. Esta función 
de la evaluación se evidencia y se potencia sobre todo en ambiente autoritario, 
intolerante y dogmático. 
Es un problema serio el creer que la evaluación es dar una calificación para 
promover o no aun niño y no en evaluar el proceso. 
¿Qué evaluamos? 
Se evalúa los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los 
resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el 
material empleado, la misma programación y todos los elementos y factores que 
intervienen en el proceso educativo (Cassany, Luna y Sanz, 2000). 
26 
Existen múltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación, 
de los cuales se deben de extraer datos para realizar una interpretación y un juicio 
de los aprendizajes de los alumnos. Se consideran aspectos comprendidos en el 
nivel de competencia curricular, como son los conceptuales y procedimentales, 
también existe factores que se desarrollan a través de un curriculum oculto, el cual 
hay que hacer visible y evaluar los resultados, estos son las actitudes y valores. 
Contenidos conceptuales 
Los contenidos conceptuales hacen referencia a hechos, datos y conceptos. 
Existen diferencias entre hechos, los datos y los conceptos porque cada uno 
representa categorías diferentes. Los hechos y datos se aprenden de modo 
memorístico: en cambio, según Pozo (1992, en López e Hinojosa, 2000) la 
adquisición de conceptos se basa en aprendizajes significativos, con una actitud 
más activa. Los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos 
previos que posee el alumno para ser eficaz la enseñanza. 
La evaluación de hechos o datos, debe limitarse a aquellos datos o hechos 
que tengan que recuperar frecuentemente en el contexto de actividades 
cotidianas, ya que es insensato que el alumno recuerde datos únicamente para el 
examen. 
La evaluación de conceptos, se basa generalmente en la capacidad que tiene el 
alumno para definir un concepto con sus palabras. Sin embargo en algunas 
ocasiones el alumno puede tener claro el concepto pero no ser capaz de 
expresarlo. En esta evaluación se debe incluir actividades que permitan al alumno 
manifestar de diversas maneras la comprensión del concepto. Las actividades 
27 
deben ser acordes con las que se han realizado durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
La mejor herramienta para ayudar a los alumnos a comprender los conceptos es 
entender las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente. 
Contenidos procedimientales 
Los contenidos procedimentales, hacen referencia a las acciones, a las formas 
de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir, estos contenidos 
deben de potenciar en el alumno las capacidades para aprender autónomamente. 
Los contenidos procedimentales según Blanco (1990, en López e Hinojosa, 
2000), se clasifican en: 
a) Habilidades: capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para 
realizar algo. 
b) Técnicas: acciones dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. 
c) Estrategias: capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su 
conocimiento para llegar a determinada meta. Son los procedimientos más 
complejos. Se contemplan en ellas las estrategias de aprendizaje (como el 
repaso o la organización por medio de mapas conceptuales) y las 
cognitivas (como habilidades en la búsqueda de información, habilidades 
creativas, habilidades en la toma de decisiones y de comunicación entre 
otras). Una de las habilidades cognitivas más importantes es la 
metacognición, permite a los estudiantes ver sus logros en el proceso de 
aprendizaje. 
28 
La evaluación de contenidos procedimentales debe considerar hasta que punto 
el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento. 
Exige un acompañamiento permanente del profesor. Sólo si él esta al lado del 
alumno y observa constantemente sus actuaciones, puede comprobar el progreso 
que ha alcanzado y los obstáculos que le impiden ejecutar los procedimientos. 
Los procedimientos son contenidos que han de aprender los alumnos, y no es lo 
que hace el profesor para conducir la clase. 
No se desliga de la evaluación de contenidos conceptuales, ya que es necesario 
utilizar uno o varios contenidos conceptuales que actúan como materia prima para 
poder ejecutarlo. 
El sentido de la evaluación de los procedimientos es comprobar su 
funcionalidad, ver si el alumno puede utilizarlo en diferentes situaciones de una 
manera flexible, de acuerdo a las necesidades. 
Para Pozo (1992, en López e Hinojosa, 2000) son 6 aspectos a evaluar en el 
aprendizaje de procedimientos: 
1. La forma correcta de la aplicación de los pasos u operaciones que 
componen el procedimiento, incluyendo el orden a seguir en la ejecución. 
2. Contextualización del procedimiento. La selección y utilización del 
procedimiento en una situación de forma adecuada y pertinente. 
3. El grado de automaticidad, con que se ejecutan los pasos del 
procedimiento. Manera de realizar las acciones que componen el 
procedimiento. 
4. El grado de organización, integración y precisión de todo el procedimiento 
o conjunto de acciones. 
29 
5. La cantidad de información que tiene el alumno sobre el procedimiento, 
conocimiento sobe la secuencia, condiciones, estructura y sobre cómo y 
cuándo aplicarlo. 
6. Generalización del procedimiento , o como funciona en otros contextos el 
aprendizaje adquirido y la forma como se responde a las exigencias o 
condiciones de las nuevas situaciones. 
Contenidos actitudinales 
Los contenidos actitudinales por parte del profesor muy poco, por no decir nada, 
se toman en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Los contenidos actitudinales hacen referencia a valores que se manifiestan en 
actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración 
personal, estas tienen un carácter dinámico, que intervienen en los procesos de 
aprendizaje. 
Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad. 
Según Bolívar (1999), las actitudes son, como factores que intervienen en una 
acción, una predisposición comportamental adquirida hacía algún objeto o 
situación. Tiene tres componentes principales: afecto, cognición y comportamiento 
(sentir, saber y actuar). 
La evaluación de contenidos actitudinales: se realizan, principalmente, a partir 
de observaciones de las acciones del alumno. En algunos casos, recurre a las 
manifestaciones y los compromisos verbales sobre las actitudes. Debe rescatar el 
componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrás de cada actitud. El 
comportamiento cognitivo permite saber cómo y que piensan los alumnos acerca 
30 
de la actitud que se enseña. El componente afectivo, que sentimiento y 
preferencia expresa respecto a la actitud. El componente conductual, con qué 
acción expresa la actitud. 
Debe tener en cuenta los cambios de actitud del alumno y el momento en que 
estos se originen. 
La evaluación de contenidos actitudinales según Bolívar (1999) debe de estar 
integrada tanto en el conjunto de la labor educativa como en la apreciación global 
del progreso educativo del alumnado. La distinción tripartita de contenidos 
(conceptos,procedimientos y actitudes), aun cuando señale formas diferenciales 
de enseñanza y evaluación, no debe significar que cada tipo de contenidos pueda 
tener una calificación diferenciada. 
¿Cuándo evaluamos? 
Se evalúa de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al 
acabar el curso. Pero hay que recordar, que en cada momento, la evaluación tiene 
finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, será necesario obtener 
informaciones distintas. 
¿Cómo evaluamos? 
Cómo evaluamos: para recoger los datos fundamentales aplicamos dos 
técnicas: la observación y las pruebas de evaluación. 
Por lo regular los docentes dicen muchas cosas de sus alumnos, los han 
observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que no hacen es observar de 
manera sistemática y organizada, que permita extraer conclusiones claras y 
31 
fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos 
diferentes del curso, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, 
valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos 
diferentes o que permita determinar que sistema de aprendizaje son más 
efectivos. Esto es, la observación es una tarea que se practica de manera 
espontanea por el maestro, pero según Cassany, Luna y Sanz (2000) pierde gran 
parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prácticamente 
imposible la reflexión y la interpretación de los datos. Para que las pruebas de 
evaluación nos faciliten información hay que tener en cuenta que: 
Hay que determinar que aspectos queremos observar. 
Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la 
observación. 
Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han 
formulado los objetivos de aprendizaje. 
Hay que anotar y describir los resultados. 
¿Quién evalúa? 
Para saber quienes son los implicados en cuanto a evaluación se refiere, es 
necesario decir, por una parte, quien ha de realizarla y al tiempo, identificar para 
quien se realiza. El más elemental conocimiento de la realidad escolar nos dice 
que la evaluación es una actividad del profesor que se proyecta sobre el 
aprendizaje de los alumnos, sin embargo esto no es exactamente así: 
32 
En primer lugar, y limitándose solamente al plano de las personas, el profesor no 
puede dejar de reflexionar sobre si mismo, de tomar datos sobre su actuación y 
procurar perfeccionarla. 
En segundo lugar, hay que plantearse la necesidad de que el alumno se 
autoevalúe y participe en la evaluación de todo el proceso didáctico y por tanto del 
propio profesor. 
Reconocer que el alumno tiene la capacidad de evaluarse y al mismo tiempo 
participar activamente en el proceso instructivo. 
Según Rosales (1997) el desarrollo de la capacidad de autoevaluación, libera 
tanto a profesores como a alumnos del sentimiento de dependencia inherente a 
las situaciones en que la evaluación es realizada por otras instancias exteriores a 
las propiamente escolar. 
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación se dan 
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. 
La autoevaluación 
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones; 
esta evaluación se realiza de forma permanente a lo largo de su vida. 
La autoevaluación en el terreno profesional según Casanova (1998), se debe de 
tomar en cuenta, primeramente introducir su práctica de modo habitual entre los 
alumnos, con diferentes grados de complejidad, según las edades de este, el 
alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le 
produce, simplemente hay que darle al alumno pautas para que realice la 
autoevaluación con seriedad y con corrección, y que sepa la influencia que su 
33 
juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su 
actuación y progreso. 
En segundo lugar, muchos de los objetivos de la evaluación obligatoria implican 
que el alumno sea capaz de valorar, en términos genéricos, que luego se aplican a 
diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se encardinen: el 
patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, la actitud solidaria o no 
discriminatoria, etc. Para aprender a valorar, es necesario practicar valoraciones 
en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. 
En tercer lugar, desde el enfoque de la evaluación de la enseñanza o práctica 
docente, la autoevaluación que realiza el profesor de su actividad en el aula y en 
el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los 
procesos educativos, ya que si no existe reflexión fallan los datos básicos para 
tomar decisiones correctas y oportunas. 
La autoevaluación en el alumno le va a permitir la autorregulación, una de las 
habilidades del pensamiento critico para juzgarse. El alumno debe aprender a 
aprender y por lo tanto el profesor debe enseñarles a autoevaluarse. 
Así que las ventajas de la autoevaluación son muchas, en forma general, y de 
acuerdo a López e Hinojosa (2000) permite la formación en metacognición, la 
honestidad y las responsabilidades en el autoaprendizaje. 
Según Lynch (1998, en López e Hinojosa, 2000) la autoevaluación sirve para 
evaluar habilidades y productos del pensamiento como son el pensamiento critico, 
la solución de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a 
aprender. 
34 
La coevaluación 
La coevaluación es la evaluación mutua, conjunta, que se da en una actividad o 
un trabajo determinado realizado entre varios, puede ser tras la práctica de una 
actividad o al finalizar una unidad didáctica, profesores y alumnos pueden evaluar 
ciertos aspectos que resulte interesante destacar, por ejemplo en equipo, cada 
uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros; el interés de las 
actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de 
los recursos, actuaciones destacadas de algunos alumnos, etc. se puede hacer 
también por medio de un cuestionario anónimo, a los alumnos, para que puedan 
opinar con independencia y sin ninguna presión de alguna persona. 
Si el grupo no está acostumbrado a realiza este tipo de practicas coevaluativas, 
de acuerdo a Casanova (1998) sugiere comenzar por valorar exclusivamente lo 
positivo, ya que la visión que se tiene al evaluar por lo regular es resaltando lo 
negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar, esto puede ocasionar 
disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos, por lo que hay que 
tomar todas las precauciones necesarias. 
Casanova (1998) hace referencia a dos situaciones claras, con faces 
intermedias entre una y otra: 
1. Si los alumnos realizan esta coevaluación regularmente, deberán poseer 
una visión positiva de la evaluación, evaluar constituirá una fase del 
proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje 
y todo cuanto ocurra en el aula, por lo que es favorable y beneficioso para 
el grupo. 
35 
2. En caso de que los alumnos nunca han realizado coevaluaciones , habrá 
que comenzar por explicar cuál es la finalidad de la evaluación y, más en 
concreto, de la coevaluación, además hay que demostrar con la práctica 
habitual del profesor en el aula. Es ahí donde el grupo se convencerá de las 
virtualidades de la evaluación. 
Heteroevaluación 
La Heteroevaluación de acuerdo a Casanova (1998) consiste en la 
evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su 
rendimiento, etc. es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor 
con los alumnos. Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por 
los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone 
enjuiciar las actuaciones de otra persona, más aun cuando se encuentran en 
momentos evolutivos delicados en los que un juicio equivoco "injusto ", puede 
crear actitudes de rechazo (hacia