Percepção visual em crianças de diferentes idades

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IDENTIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE FIGURAS IMPOSIBLES 
POR PARTE DE SUJETOS DE 7,9 Y 11 AÑOS DE EDAD 
Tesis presentada 
por 
JUAN GERARDO MARTÍNEZ BORRAYO 
Presentada ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico 
y de Estudios Superiores de Monterrey, 
como requisito parcial para optar 
al título de 
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON 
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO 
Mayo del 2000 
RESUMEN 
IDENTIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE FIGURAS IMPOSIBLES POR PARTE DE 
SUJETOS DE 7, 9 Y 11 AÑOS DE EDAD 
DICIEMBRE DE 1999 
JUAN GERARDO MARTÍNEZ BORRAYO 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
DIRIGIDA POR EL DOCTOR ERNESTO LÓPEZ 
Las investigaciones psicológicas con respecto a la percepción visual 
establecen, de varias maneras, que los diversos procesos psicológicos mantienen 
relaciones entre sí; pero, sobre todo, establecen la necesidad de estudiar la 
relación entre la percepción visual y procesos de alto nivel. 
Con el fin de investigar la relación entre estos procesos, es que se diseñó 
una tarea de carácter visual: la identificación y explicación de figuras imposibles. 
Dado que una de las características del desarrollo de los humanos es que se da 
una integración de los procesos psicológicos, entonces para desarrollar la 
investigación se utilizó a sujetos de 7, 9 y 11 años de edad. 
Los resultados encontrados son los siguientes: con respecto al número de 
figuras no identificadas, se detectó una diferencia entre los grupos. Con respecto a 
la situación de identificación de la imposibilidad de las figuras, pero sin que hayan 
emitido una explicación válida de en que consistía su imposibilidad, tenemos que 
no se detectó una diferencia. Sobre el número de figuras que se lograron explicar 
por parte de los diferentes sujetos, en cada uno de los grupos de edad, tenemos 
que se detectó una diferencia significativa. Por último, el número de puntos de 
explicación por sujeto nos indica que se detectó una diferencia entre los diversos 
grupos de edad. 
Las conclusiones que podemos obtener de todos estos datos, son que 
conforme aumenta la edad de los sujetos, tenemos que aumenta su capacidad 
para identificar y explicar la imposibilidad de las figuras imposibles; aunque existe 
un desfase entre la identificación y la explicación, puesto que aunque en muchas 
ocasiones los sujetos pueden identificar la "imposibilidad" de la figura que se le 
·está presentando, eso no quiere decir que el sujeto esta en la posibilidad de 
explicar lo que esta viendo. 
INDICE DE CONTENIDOS 
INDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................................. 1 
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 2 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................... 7 
Figuras imposibles ............................................................................................................... 1 O 
OBJETIVOS ............................................................................................................................. 16 
OBJETIVO GENERAL ......................................................................................................... 16 
OBJETIVOS ESPECIFICOS ................................................................................................ 16 
HIPÓTESIS .............................................................................................................................. 17 
HIPOTESIS NULA ............................................................................................................... 17 
HIPÓTESIS ALTERNATIVA ................................................................................................. 17 
HIPÓTESIS AUXILIARES NULAS ....................................................................................... 17 
HIPÓTESIS AUXILIARES ALTERNATIVAS ......................................................................... 17 
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 18 
LA CORRIENTE SOCIOHISTÓRICA ....................................................................................... 18 
LEV S. VIGOTSKI ................................................................................................................ 18 
ALEXANDER R. LURIA ....................................................................................................... 20 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA ................................................................................................. 23 
ELIANE VURPILLOT ........................................................................................................... 23 
ROBBIE CASE .................................................................................................................... 25 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT .......................................................................................... 29 
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ........................................................................ 31 
PERCEPCIÓN Y CONOCIMIENTO FfSICO ......................................................................... 32 
PERCEPCION Y PRUEBAS DE INTELIGENCIA ................................................................. 46 
PERCEPCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS ........................................................ 52 
PERCEPCIÓN Y USO DE ESTRATEGIAS .......................................................................... 56 
PERCEPCION Y MEMORIA ................................................................................................ 60 
PERCEPCIÓN Y RAZONAMIENTO ..................................................................................... 66 
CAPITULO 3: METODOLOGIA ................................................................................................... 69 
TIPO DE ESTUDIO ........................................................................................................................ 69 
MATERIALES .................................................•............................................................................ 69 
PROCEDIMIENTO ........................................................................................................................ 70 
CAPÍTULO IV: RESULTADOS .................................................................................................... 77 
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .......................................................................... 82 
CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS ................................................................................... 82 
ACEPTACIÓN DE LA HIPOTESIS ........................................................................................... 84 
CONTESTACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................... 85 
LIMITACIONES ........................................................................................................................ 86 
ANEXOS ...................................................................................................................................... 94 
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 112 
1 
CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 
La presente tesis trata de investigar si ciertos sujetos (niños escolarizados 
de diferentes edades) tienen un desempeño diferente en el momento de identificar 
y explicar figuras imposibles, todo esto como una manera de señalar la diferencia 
existente entre la identificación de un problema ( que corresponde a la 
identificación de una figura imposible) y la explicación que sobre ese problema 
pueden dar los sujetos (explicación de la imposibilidad de la figura imposible). 
Se considera que la identificación de la imposibilidadde una figura 
corresponde a la percepción visual, la cual se le toma como un proceso 
psicológico de bajo nivel; y a su vez se considera que la explicación de en que 
consiste la imposibilidad de la figura es un proceso de alto nivel. 
Por lo tanto, se trata indirectamente en esta tesis, de indagar en la relación 
que mantienen entre si diferentes procesos psicológicos de diferentes niveles. 
Lo primero que se realiza es una revisión de la literatura psicológica que 
permite plantear esta relación entre los procesos psicológicos, pero centrándonos 
en aquellas teorías que cumplían dos requisitos: que la relación que se 
estableciera entre los procesos subrayara la relación de procesos de alto y bajo 
nivel; y, la segunda condición, es que el proceso de bajo nivel fuera la percepción 
visual, mientras que los procesos de alto nivel fueron el razonamiento espacial, las 
analogías espaciales, el lenguaje, la solución de problemas y la comprensión. 
Las corrientes teóricas abordadas son la psicología historico-cultural, la 
epistemología genética, la gestalt y el procesamiento de la información. 
2 
Dentro de la corriente histórico cultural se tocaron las posturas de Vigotski 
(1979 y 1982) y de Luria (1986 y 1994), los cuales mencionan que todos los 
procesos psicológicos están mediatizados por el lenguaje. Dentro de la 
epistemología genética (con Vurpillot -1985- y Case -1989-), se expuso que la 
manera en que se relacionan los procesos de alto y bajo nivel son cuando se da el 
uso de estrategias en la búsqueda de la información visual y cuando se enfrentan 
los sujetos a problemas de razonamiento espacial, solución que esta mediada por 
la representación que se tiene de los problemas, el planteamiento de objetivos y el 
uso de estrategias. La gestalt aborda la relación entre la percepción visual con los 
procesos de alto nivel, cuando se realizaron investigaciones sobre la resolución de 
problemas (Guillaume. 1971; Kóler. 1967). 
Por último se habló del procesamiento de la información y sus diversas 
investigaciones en seis diferentes áreas: percepción y conocimiento físico (serie 
de principios físicos que rigen la constitución del mundo tal y como se nos 
presenta; principios tales como el de cohesión o el de continuidad) (Baillaggeon. 
1996; Bertenthal. 1996; Siegler. 1998; Spelke. 1996); percepción y memoria (sobre 
todo con el fenómeno de la memoria implícita) (Rybash y Hoyder. 1996; Yoshida. 
1998; Ratcliff y McKoon. 1995 a y b); percepción y categorización (resaltando 
como algunos conceptos son mas o menos formadores de imágenes y sobre el 
efecto categorial dentro de una búsqueda de información visual con tiempo 
restringido) (Denis. 1984; Gleitman y Jonides. 1976); percepción y uso de 
estrategias (vinculado mucho al tema de las diferencias individuales debidas al 
estilo cognitivo) (Cooper y Reagan. 1987); percepción y razonamiento 
3 
(particularmente razonamiento y lógica espacial) (Denis. 1984); y, por último, 
percepción y pruebas de inteligencia (resaltando la relación entre la medida de 
ciertas capacidades espaciales y la inteligencia en general) (Cooper y Reagan. 
1987; Dror, lvey y Rogus. 1997). 
En esta revisión de las investigaciones psicológicas (Baillaggeon, 1996; 
Bertenthal, 1996; Case, 1989; Cooper y Reagan, 1987; Denis, 1984; Luria, 1986 y 
1994; Simon, 1979; Siegler, 1998; Spelke, Vishton y Van Hoften, 1996; Vigotski, 
1979 y 1982; y Vurpillot, 1985) no existe ninguna referencia a resaltar la diferencia 
existente entre la identificación y la explicación; dado que el uso de los procesos 
de alto nivel tiene una estrecha relación con la complejidad del problema que se 
esta abordando, por ello, se eligió a las figuras imposibles, como un tipo de 
problema visual, y se les pidió a los sujetos de investigación que, primero, 
identificaran si la imagen que se les estaba presentando era o no imposible; en el 
dado caso de que mencionara que era imposible, entonces se procedía a pedir la 
explicación de porque se aseveraba la imposibilidad de la figura. 
Los resultados encontrados (Baillaggeon, 1996; Bertenthal, 1996; Case, 
1989; Cooper y Reagan, 1987; Luria, 1986 y 1994; Siegler, 1998; Spelke, Vishton 
y Van Hoften, 1996; Vigotski, 1979 y 1982; y Vurpillot, 1985) apoyan la idea de 
que existen diferencias y relaciones entre la percepción visual y diferentes 
procesos de alto nivel. 
El trabajo es un estudio cuasi-experimental con tres grupos de sujetos a 
investigar a los cuales se les aplicó la misma prueba, bajo las mismas 
condiciones. 
4 
La prueba consistió en la presentación de diferentes figuras, algunas de 
ellas imposibles y las otras figuras posibles, las cuales tuvieron que diferenciar; es 
decir los sujetos tuvieron que identificar cuales de las figuras presentadas eran 
figuras imposibles; una vez identificadas, se procedió a pedirles una explicación 
por la cual los sujetos consideraban que las figuras eran imposibles. 
Para diferenciar cuando las contestaciones de los sujetos fueron correctas o 
incorrectas, tanto para la identificación como para la explicación _ de la 
imposibilidad de las figuras, se utilizaron una serie de criterios y tablas. 
Se detectó diferencias entre los grupos con respecto al número de figuras 
no identificadas, con respecto al número de figuras explicadas y con respecto a las 
-
explicaciones de los diferentes grupos de edad. Y no se encontraron diferencias 
con respecto a la situación de identificación de la imposibilidad de las figuras, pero 
sin que hayan emitido una explicación válida de en que consistía su imposibilidad. 
Las conclusiones obtenidas, es que conforme aumenta la edad de los 
sujetos, aumenta su capacidad para identificar y explicar la imposibilidad de las 
figuras imposibles; aunque existe un desfase entre la identificación y la 
explicación. 
El marco teórico utilizado en la tesis plantea dos cosas: 
• Que existe una diferencia entre la identificación y la explicación: la capacidad 
de identificar "singularidades" en las escenas visuales, aparece mucho antes 
de que el sujeto sea capaz de hablar o explicar coherentemente lo que esta 
percibiendo; esa identificación esta dirigida por principios físicos, se trabaja 
sobre ciertas variables cualitativas o cuantitativas del mundo físico, ésta 
5 
identificación está basada en representaciones y en conocimientos sobre como 
son las cosas en la realidad 
• Estos procesos mantienen una relación entre si y son un ejemplo de relación 
entre procesos de alto y bajo nivel: el proceso de alto nivel cambia la forma de 
funcionamiento del proceso de bajo nivel; en un primer caso, para mejorar o 
dificultar el desempeño del proceso de bajo nivel. Cuando se da el 
mejoramiento, en el caso de la percepción visual, ésta se vuelve mas objetiva y 
generalizada, se rige por procesos de análisis y síntesis, usa estrategias de 
búsqueda de información, hay mayores capacidades de representar el 
problema y de establecer objetivos y metas. En el caso de que el proceso de 
alto nivel dificulta la correcta identificación de la imposibilidad de las figuras 
imposibles tenemos que hay conceptos mas o menos abstractos y que tienen 
diferentes influencias en el momento de identificar imágenes 
Es decir, se demuestra la diferencia planteada en el marco teórico entre 
identificación y explicación, y se demuestra también que, a pesar de esas 
diferencias, mantienen relaciones entre si, ya sea para mejorar o empeorar el 
desempeño del sujeto ante ciertas pruebas. 
6 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Todas las investigaciones que se van a reseñar en el marco teórico, tienden 
a establecer de diversas maneras la relación entre la percepción y procesos 
psicológicos de mas alto nivel (lenguaje, uso de estrategias o estilos cognitivos, 
razonamiento espacial, conocimiento físico, pruebas de inteligencia, identificación 
de conceptos, memoria, razonamiento deductivo y la solución deproblemas); y 
todas ellas sugieren la necesidad de abordar el problema de señalar la diferencia 
existente entre la identificación de un problema y la explicación que sobre ese 
problema pueden dar los sujetos; este es el punto principal a investigar en esta 
tesis. 
Se sugiere además, el realizar una investigación acerca de la manera en 
que la diferencia existente entre la identificación y la explicación de los problemas, 
tiende a hacerse menor conforme la edad de los sujetos aumenta, hasta llegar a 
un punto dado, ubicado cerca de la adolescencia. 
También, el uso de las estrategias por parte de los sujetos, ha sido 
relacionada con las diferencias individuales, pero no se ha investigado cómo el 
uso de esas estrategias cambia en el tiempo. Solo se han centrado en querer 
esclarecer de cuáles estrategias echan mano los sujetos, y la posibilidad de que 
existan estrategias alternativas dependiendo de las anteriormente citadas 
diferencias individuales. 
7 
Por lo tanto, se hace necesario el investigar las diferencias existentes entre 
un proceso de bajo nivel (percepción visual) y procesos de alto nivel (lenguaje, uso 
de estrategias o estilos cognitivos, razonamiento espacial, conocimiento físico, 
pruebas de inteligencia, identificación de conceptos, memoria, razonamiento 
deductivo y la solución de problemas). 
El proceso de bajo nivel es la identificación de lo que consiste un problema, 
mientras que el proceso de alto nivel es la explicación de en que consiste ese 
problema; a su vez la identificación de un problema viene siendo la identificación 
de las figuras imposibles, mientras la explicación de un problema viene siendo la 
explicación de en que consiste la imposibilidad de la figura. 
La relación entre la identificación de un problema y la identificación de las 
figuras imposibles es que ambas son situaciones que plantean una dificultad a un 
sujeto; en el caso de las figuras imposibles, deben de darse cuenta los sujetos que 
las figuras tienen una cierta configuración que no puede ser cierta en el universo 
físico real. 
La explicación de un problema consiste en esclarecer los elementos que lo 
componen; es decir, se trata de argumentar porque algo es un problema. En este 
sentido, las figuras imposibles son un problema (dado que plantea cierta dificultad 
a un sujeto) el cual debe de ser primero comprendido y después explicado, es 
decir debe de aclararse porque los elementos que componen al dibujo forman una 
configuración que no puede ser real. 
8 
Dado que la explicación de una figura imposible exige, como paso previo, la 
identificación, ya que de ahí parte la elaboración de la explicación, entonces es de 
mas alto nivel que la identificación. 
Se debe de aclarar también que se retomó la percepción visual debido a 
que la percepción visual es un proceso de bajo nivel y porque es un proceso 
psicológico bien estudiado, tanto que se ha investigado cómo está influenciada por 
los procesos de alto nivel (Baillaggeon, 1996; Bertenthal, 1996; Case, 1989; 
Cooper y Reagan, 1987; Luria, 1986 y 1994; Siegler, 1998; Spelke, Vishton y Von 
Hoflen, 1996; Vigotski, 1979 y 1982; y Vurpillot, 1985). 
Es por ello que para realizar la investigación se buscaron 89 sujetos 
distribuidos en ·tres rangos de edad: 7, 9 y 11 años; el número de sujetos por cada 
edad fue de 30, 30 y 29 respectivamente. 
Los niños se seleccionaron de tal forma que no presentaran ni 
antecedentes ni problemas, en el momento de la aplicación de la prueba, de 
reprobación, académicos, ni problemas de conducta, de aprendizaje, de lenguaje, 
ni retardos en el desarrollo; también se descartaron los niños enfermos y que 
estuvieran tomando medicamentos, y aquellos que tuvieran problemas visuales, 
incluyendo miopía, hipermetropía, astigmatismo y estrabismo. 
Todos estos sujetos se agruparon en 3 grupos: los que tenían 7, 9 y 11 
años de edad; tratando de que los grupos fueron homogéneos a excepción hecha 
de las edades, y a todos se les aplicaron los mismos estímulos en las mismas 
condiciones. 
9 
El trabajo se realizó con estos diferentes grupos de sujetos dado que se 
presumió observar como es que aparece primero la capacidad de identificar y, 
posteriormente, la capacidad de explicar las figuras imposibles. Se trata de 
observar como los niños progresan en sus capacidades de identificación y de 
explicación. 
Todos estos puntos, son los que se abordan en la presente tesis y que se 
plasman en los objetivos. 
Sin embargo, antes de hacer explícitos los objetivos, es conveniente dar 
una explicación acerca del eje sobre el que giro la presente investigación, las 
figuras imposibles. 
Figuras imposibles 
La investigación psicológica usando ilusiones ópticas comenzó desde 1832 
cuando L. A. Necker trabajó con la imagen que lleva su nombre. 
Durante todo este tiempo han existido diferentes clasificaciones de las 
ilusiones ópticas, como una manera de tener ideas psicológicas generales. 
Una de estas clasificaciones es la propuesta por Loren, Girgus y Harstian 
(1976). Su clasificación se basa en la existencia de dos mecanismos subyacentes 
para la formación de ilusiones ópticas: las distorsiones de la extensión lineal y las 
distorsiones del área, del contorno y de la dirección de los trazos de las figuras. 
Siguiendo esta clasificación, las figuras imposibles pueden ser ubicadas dentro de 
las que responden al segundo mecanismo. 
10 
Por otra parte, Greegory (1968) hace una clasificación de las ilusiones 
visuales en dos: ilusiones de distorsión y las de movimiento. Las ilusiones de 
distorsión engloba a las ilusiones vertical-horizontal, la figura de Zollner, la de 
Poggendorff, la de Hering, la de Müller-Layer y a las figuras imposibles. 
Y aunque los objetos imposibles llamaron mucho la atención desde la 
aparición del tribar de Penrose y los trabajos de Escher, se pueden rastrear figuras 
de este tipo en los mosaicos de la antigua Antioquía. 
Insertar figura 1 del anexo a 
En opinión de Herbert Simon (1979) y Bruno Ernst (1991), las figuras 
imposibles son aquellas que están compuestas por diferentes partes que son 
contradictorias e inconsistentes entre sí. 
Es decir, si sólo se hace una interpretación local, entonces no hay 
problema; pero si hay una interpretación que se basa en la relación de los distintos 
elementos que contiene la imagen, entonces emerge el problema. 
Puede considerarse también que son proyecciones en dos dimensiones de 
figuras de tres dimensiones, y que en el paso de 3 a 2 dimensiones se generan 
estas inconsistencias. 
Una forma de explicar, y también construir figuras imposibles, es la 
propuesta por Jablan (1997) a la que llama "Principio de Modularidad". 
11 
En un sentido general, el principio de modularidad es la manifestación de un 
principio general de economía en la naturaleza: la posibilidad de estructuras 
diversas y variadas, que son el resultado de combinaciones de un conjunto básico 
de elementos, que son finitos y restringidos. 
En muchos casos, la derivación de estructuras modulares discretas esta 
basado en la simetría. Usando la teoría de la simetría y sus generalizaciones 
(antisimetría simple y múltiple, simetría del color, etc.) para ciertas estructuras, es 
posible definir algoritmos con los cuales se obtiene la formula combinacional para 
enumerar a las estructuras. 
Ejemplos de estructuras modulares, que están en el límite del arte y las 
matemáticas, son los objetos imposibles: las teselaciones y los ornamentos 
anti simétricos. 
Con respecto a las figuras imposibles, las explica diciendo que el tribar, 
objetos varios creados por Osear Reutesward, las construcciones de Vasarely, el 
alfabeto de Taniuchi, etc. todas ellas son estructuras modulares derivadas del 
cubo de Kofka. A este proceso de derivar figuras de otra le llama de "crecimiento", 
y permite construir figuras imposibles. 
Insertar figura 2 del anexo a 
12 
Existen diferentesgrados de "imposibilidad" en las figuras; en primer lugar, 
el grado de "imposibilidad" de las figuras se deriva en parte de la complejidad de 
las figuras; esta complejidad esta dada por el número de líneas y uniones de 
líneas que constituyen a la figura. 
Insertar figura 3 del anexo a 
Otro factor que afecta el grado de complejidad de interpretación de una 
figura como imposible, es exactamente lo contrario del anterior punto: una figura 
imposible de una extrema sencillez no es fácil de detectar (por ejemplo el triángulo 
incompleto, o las figuras de Escher de las escaleras o de la caída de agua). 
Insertar figura 4 del anexo a 
Los elementos que constituyen un dibujo pueden ser muchos (textura y 
color, por ejemplo); pero los elementos esenciales de todo dibujo son las líneas y 
sus uniones. En las figuras imposibles, la contradicción e inconsistencia es, entre 
valores espaciales sugeridos por las líneas y sus uniones; tres tipos de valores 
espaciales "sugeribles" son: continuidad de superficies, unión de superficies y 
distancia. 
13 
Dos ejemplos: 
Un mismo segmento en distinto plano es contrario a la continuidad de las 
superficies, y existen figuras que tienen superficies en diversos planos lo cual se 
sugiere por los ocultamientos y la situación de los vértices 
Insertar figuras 5, 6, 7, 8 y 9 del anexo a 
Un principio que rige a la representación pictórica es la perspectiva; pero 
existe el fenómeno de la proyección axonométrica "ello quiere decir que las líneas 
paralelas se dibujan también paralelas, aunque se alejen del observador. En 
consecuencia, no se da uria reducción en la perspectiva de los objetos alejados 
del observador'' (Ernst, 1991, pp. 67-68); y este tipo de representación es usado 
en las figuras imposibles; el ejemplo más claro lo podemos dar con la figura 
llamada tribar: 
Insertar figura 1 O del anexo a 
En todo caso, cuando una persona no ve la imposibilidad de las figuras es 
por que no esta haciendo una interpretación global de la figura y no esta 
percibiendo su inconsistencia. 
Entonces, las figuras imposibles, son aquellas en las que sus líneas y sus 
uniones, generan una interpretación que contradice diversos supuestos físicos 
14 
(recordando que varios supuestos físicos ya fueron enunciados páginas arriba). 
Si tenemos entonces que existe un vacío en la investigación que relaciona 
la percepción con diferentes procesos psicológicos de más alto nivel, vacío que 
consiste en la falta de referencia a la habilidad de explicar un problema al que se 
enfrenta un sujeto, y tenemos que las figuras imposibles son un tipo de dibujos 
que es difícil de ser interpretado, entonces la pregunta de investigación se puede 
formular de la siguiente manera: ¿existe una diferencia entre la identificación y la 
explicación de figuras imposibles en los sujetos a investigar hasta antes de llegar a 
la adolescencia? 
15 
OBJETIVOS 
OBJETIVO GENERAL 
Explorar y determinar los índices de identificación y explicación de sujetos 
de 7, 9 y 11 años de edad, a figuras denominadas imposibles 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
Determinar diferencias entre sujetos de los tres grupos de edad en cuanto a 
la identificación y explicación de la imposibilidad de las figuras presentadas 
Demostrar que existen diferencias entre la identificación y la explicación de 
las figuras imposibles 
Demostrar que, al paso del tiempo, estas diferencias tienden a desaparecer 
16 
HIPÓTESIS 
HIPÓTESIS NULA 
Los índices de identificación y explicación de las figuras imposibles no 
cambian conforme aumente la edad de los sujetos 
HIPÓTESIS ALTERNATIVA 
Los índices de identificación y explicación de las figuras imposibles se 
incrementan conforme aumenta la edad de los sujetos 
HIPÓTESIS AUXILIARES NULAS 
1. No existen diferentes grados en los índices de identificación y de explicación 
de la imposibilidad de las figuras presentadas en los tres grupos de edad 
2. Estas diferencias no tienden a desaparecer al paso del tiempo 
HIPÓTESIS AUXILIARES ALTERNATIVAS 
1 . Existen diferentes grados en los índices de identificación y de explicación de la 
imposibilidad de las figuras presentadas en los tres grupos de edad 
2. Estas diferencias tienden a desaparecer al paso del tiempo 
17 
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 
A despecho de la opinión de Jerry Fodor acerca de la modularidad de la 
mente, la mayor parte de los teóricos e investigadores de la Ciencia Cognoscitiva 
coinciden en establecer relaciones entre los diferentes procesos cognitivos. 
Esta tesis se enfoca a establecer un punto de relación entre la percepción 
con procesos psicológicos de más alto nivel, tal como pueden ser el razonamiento, 
el pensamiento y la inteligencia, y a la vez, tratará de especificar como es que esta 
relación cambia en tres momentos del desarrollo de las personas. 
Ha habido a lo largo de la historia de la psicología, varias líneas de trabajo 
que se han dedicado a establecer esta relación entre percepción y procesos de 
alto nivel, y cómo es que esta relación cambia a lo largo del desarrollo 
ontogenético. A se hará una breve reseña de estas corrientes teóricas, en el 
siguiente orden: la corriente sociohistórica, la epistemología genética, la gestalt y 
el procesamiento de la información. 
LA CORRIENTE SOCIOHISTÓRICA 
LEV S. VIGOTSKI 
Vigotski (1982) hace del lenguaje el centro de su teoría; para él juega varias 
funciones en el sistema psicológico: comunica, mediatiza y nomina; siendo la 
función mediatizadora la que nos interesa. 
18 
Tres cosas que hace la función mediatizadora son: 
1. Permitir los procesos de análisis y síntesis con los cuales la percepción 
desmembra la información entrante, destaca los rasgos esenciales y unifica 
todo 
2. Permite hacer abstracciones y generalizaciones al remitir la información ya 
analizada y sintetizada a conceptos 
3. Por último permite.obtener un mayor grado de objetividad al permitir diferenciar 
las características propias de un objeto concreto. 
La mediatización que realiza, hace que el lenguaje sea la encarnación del 
pensamiento, aunque esta relación se establece a lo largo del tiempo; inicialmente 
aparece el lenguaje egocéntrico: "al parecer el lenguaje egocéntrico, aparte de su 
función puramente expresiva y de descarga, aparte del simple acompañamiento 
de la actividad infantil, se convierte con gran facilidad en pensamiento, en el 
sentido propio de la palabra, es decir, asume la función de una operación 
planificadora, o de resolución de las dificultades que surgen en el curso de la 
actividad" (Vigotski, 1982, p. 108). 
Por lo tanto "el cambio más importante que tiene lugar en la percepción 
externa durante ese período consiste en que el niño pasa de una percepción sin 
palabras y, por consiguiente, de una percepción carente de sentido a una 
percepción con sentido, a una percepción verbal y material" (Vigotski, 1982, p. 
213). 
Lev S. Vigotski (1979), decía que la conexión entre instrumentos y lenguaje 
afecta a varias funciones psicológicas, entre ellas a la percepción; por lo tanto, en 
19 
la medida en que se adquiere dominio sobre el uso de los instrumentos y el 
lenguaje, entonces en esa medida se inducen cambios dentro de la percepción; 
estos cambios se dan por estadios, siendo un primer estadio de desarrollo el 
nominativo, que permite a los niños el elegir un objeto y separarlo de la percepción 
global que tiene. 
La siguiente etapa es la percepción verbalizada; aquí el lenguaje "adopta 
una función sintetizadora, que, a su vez, es también instrumental al lograr formas 
más complejas de percepción cognoscitiva" (Vigotski, 1979, p. 59). 
ALEXANDER R. LURIA 
Siguiendo el camino trazado por Vigotski, su discípulo A. R. Luria (1994) 
distingue entre la sensación (como una forma elemental de reflejo que hace un 
análisis de elementos sueltos del proceso de reflejo del mundo externo o interno); 
y la percepción, la cual presenta varias características,entre las que destacamos: 
1. Se haya relacionada con la memoria que permite el reconocimiento ("el 
proceso perceptivo se halla estrechamente relacionado con la activación de las 
pautas de la experiencia anterior, con el cotejo de la información que llega al 
sujeto y las representaciones anteriormente formadas, la comparación de los 
influjos actuales con las ideas antaño cristalizadas" -Luria, 1994, p. 61-) 
2. Está relacionada con procesos psicológicos de alto nivel ("es también esencial 
la circunstancia de que el proceso perceptivo del objeto no se efectué nunca a 
nivel elemental, pues en su estructura entra siempre el nivel superior de la 
actividad psíquica" -Luria, 1994, p. 61-) 
20 
3. Tiene un carácter prospectivo ya que hay esquemas que guían la búsqueda de 
información; funciona formando una hipótesis la cual esta sujeta a la 
confirmación de los mismos datos que se buscan 
4. Posee un carácter objetivo y generalizado; ya que mediante la categorización 
se llega a la generalización, pero al mismo tiempo, y conforme se va 
desarrollando en el tiempo, esta generalización permite reflejar más 
· objetivamente a los objetos que se están percibiendo 
Para Luria, la forma en que están relacionadas la inteligencia y la 
percepción, se evidencia sobre todo en las patologías perceptuales, en sus formas 
de evaluación y en la relación que existe entre los lóbulos occipitales y frontales de 
la corteza cerebral. 
Algunas de las patologías que Luria menciona (1986) y que son resultado 
de una lesión en una región de alto nivel son: 
1. La agnosia óptica: donde no sintetiza los rasgos de la escena visual en un todo 
único, existe fatiga rápida, alteración de la adaptación visual y elevación de los 
umbrales de respuesta (alteración de la capacidad de síntesis que permite la 
función mediatizadora del lenguaje mencionada antes) 
2. La agnosia simultanea: que consiste en la alteración de la capacidad de 
unificar los elementos aislados en un grupo de percepción simultanea al 
examinar dos o más objetos, estando frecuentemente acompañada de ataxia 
óptica; la agnosia simultanea también es una alteración de la capacidad de 
síntesis, pero en un grado más agudo que la agnosia óptica 
21 000017 
3. La pseudo agnosia visual: a diferencia de las anteriores patologías que son 
resultado de una lesión en los sectores posteriores del cerebro, esta patología 
es el resultado de una alteración en los lóbulos frontales; esto hace que tenga 
varias características parecidas a las anteriores como negligencia perceptual, 
ataxia óptica, juicios incorrectos, etc.; pero se diferencia de las anteriores en 
que el paciente es impulsivo en sus juicios, no tiene dudas sobre sus 
apreciaciones y hay inercia o perseveraciones visuales. En general se puede 
decir que el defecto principal lo constituye la alteración de los programas de 
acción, el uso de estrategias de búsqueda de información y toda actividad 
perceptiva que este orientada a un fin 
Cada una de estas patologías tiene una serie de pruebas de evaluación que 
son capaces de diferenciarla de las otras patologías; de entre ellas destacamos 
las pruebas de investigación del pensamiento espacial (por ejemplo la prueba de 
Kohs, mejor conocida como los cubos del test de inteligencia WAIS), pruebas para 
la investigación de patologías optico-gnósticas (por ejemplo el uso del test de 
inteligencia Raven) y pruebas en donde se necesita el análisis de contenido de 
láminas con argumento (también utilizadas en el WAIS). 
En conclusión, la relación entre percepción e inteligencia se efectúa 
cuando se captura la información por los sistemas sensoriales, en la estrategia de 
búsqueda de información que está regulada por los lóbulos frontales, en el análisis 
y síntesis de la escena visual y en la remisión a los conocimientos anteriores. 
Cada una de estas actividades pasa por una serie de etapas para llegar por fin al 
tipo de desempeño que exhibe un adulto normal. 
22 
En resumen, la función mediatizadora del lenguaje permite realizar los 
proceso de análisis y síntesis, permite la abstracción y la objetividad de las 
percepciones; pero estas capacidades se van logrando con el tiempo, por ello los 
humanos pasan por diversas etapas, que van desde la percepción sin palabras 
hasta la percepción verbalizada. Una vez que se llega a este último estadio, 
entonces la percepción adquiere las características señaladas, las cuales se 
alteran al existir algún tipo de lesión cerebral. Por lo tanto, esta teoría liga a la 
percepción con el lenguaje, en la medida que este último le da sus mismas 
características de proceso psicológico. 
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA 
ELIANE VURPILLOT 
Teniendo en cuenta de que con forme el sujeto madura aumenta el número 
de desplazamientos y aumenta la superficie de la zona explorada (lo cual da una 
estimación del número de informaciones recogidas), mientras que la elección de 
las zonas exploradas indica una preferencia de orden cualitativo y "la secuencia de 
los puntos explorados refleja en general una estrategia de búsqueda de 
información, y permite determinar qué elementos del estímulo ha escogido el 
individuo para poner en relación y según qué anticipaciones y qué programa de 
acción ha ordenado su exploración. Finalmente, la duración de la detención en un 
punto del espacio corresponde al tiempo que el observador necesita para captar la 
información contenida en la zona explorada" (Vurpillot, 1985, p. 221 ). 
23 
Si se considera además de que "la evaluación de la situación presente 
constituye lo que se denomina percepción, mientras que la anticipación de sus 
posibles transformaciones y de sus estados ulteriores corresponde a la 
representación. El almacenamiento de las relaciones observadas entre secuencias 
de situaciones, por una parte cuando el individuo es espectador pasivo y por otra 
cuando interviene y según lo hace, pertenece al campo de la memorización y del 
aprendizaje en general. Finalmente, la inteligencia interviene al nivel de las 
estrategias y de las decisiones cuando hay que escoger, entre todas las 
informaciones disponibles, aquellas que es deseable tener en cuenta y, entre 
todas las acciones posibles, el programa que es preferible adoptar'' (Vurpillot, 
1985, p. 1 ). 
Entonces, las investigaciones de Vurpillot para establecer la influencia de la 
inteligencia sobre la percepción, se dirigieron a presentar dibujos que ayudaran a 
determinar la estrategia de búsqueda de información que los sujetos usaron. 
Los dibujos más usados fueron dos casas que estaban alineadas 
horizontalmente, con seis ventanas cada una, siendo las ventanas los elementos 
entre los que se tenía que hacer la comparación; las instrucciones que se les 
daban a los niños eran que hicieran juicios de igualdad o no igualdad entre los dos 
dibujos; "una exploración oculomotríz económica consistiría en establecer 
sucesivamente una correspondencia entre cada elemento de un dibujo y su 
homólogo del otro dibujo, según una secuencia óptima" (Vurpillot, 1985, p. 240). 
Una secuencia óptima es aquella que minimiza las fijaciones de mirada no 
informativas y la que aumenta el número de miradas "entre" casas (ya que así se 
24 
pone en relación los elementos de cada una de las casas, específicamente las 
ventanas). 
Es sobre todo importante aquel tipo de mirada que hace una comparación 
homóloga ("movimiento ocular que conduce directamente desde una ventana a de 
una casa a su homóloga a· en la otra casa sin que haya detención de la mirada en 
ningún punto intermedio" (Vurpillot, 1985, p. 242). 
En su investigación utilizó niños agrupados en cuatro grupos de edad, 3, 5, 
7 y 9 años, y encontró que efectivamente había una evolución con la edad del 
número medio de comparaciones homólogas. 
La conclusión es que en la medida en que los sujetos crecen y maduran 
cognoscitivamente, en esa misma medida la percepción va siendo influenciada porla inteligencia, ya que esta es la que establece la estrategia de búsqueda de 
información. 
ROBBIE CASE 
Conclusiones similares son las que presenta Case (1989), quien ha 
efectuado trabajos de epistemología genética, pero tratándolos de ligar a la 
perspectiva del procesamiento de la información. 
De ambas corrientes teóricas conserva algunos postulados. Los que 
conserva dentro de su teoría y que pertenecen a la teoría de Piaget tienen que ver 
con la existencia de estadios de desarrollo infantil, específicamente cuatro 
( sensoriomotrices, relacionales, dimensionales y de control abstracto) que le 
permiten al sujeto ciertas capacidades. 
25 
De los postulados que aun conserva del procesamiento de la información el 
más importante es el que hace referencia a las estructuras de control ejecutivo 
que "pueden desglosarse al menos en tres elementos de análisis: 
representaciones de estados existentes, representaciones de estados deseados 
(metas) y representaciones de las operaciones o estrategias para pasar de uno de 
éstos al otro" (Case, 1989, p. 151 ). 
El tercero de los anteriormente mencionados estadios, el de _las estructuras 
dimensionales, coincide con el inicio de la edad escolar, que son precisamente la 
edad de los sujetos experimentales de la presente tesis. Por ello se hará la 
descripción de los resultados de sus investigaciones en esta edad. 
-
Según Case (1989) el fin fundamental de este estadio es el de hacer la 
abstracción de las dimensiones de significado del mundo físico y del social. 
Un ejemplo de una dimensión es el peso de los objetos que son utilizados 
en los experimentos con balanzas; los niños desde los tres años y medio a los 
cinco (período que llama de consolidación operacional o subestadio O) la 
característica principal es que puede solo manejar una sola dimensión para 
explicar los fenómenos que se le presentan. 
En el subestadio 1 o de coordinación operacional ( de los 5 a los 7 años) se 
da la capacidad para centrarse en dos dimensiones o el poder utilizar una como 
medio para extraer una conclusión sobre la otra dimensión. 
26 
En el subestadio 2 (de los 7 a los 9 años) se posibilita la coordinación 
bifocal, es decir en la capacidad para considerar dos dimensiones cuantitativas, 
pero, a diferencia del anterior subestadio, aquí puede darse la coordinación al 
mismo tiempo. 
El último subestadio, al que llama de coordinación elaborada, va de los 
nueve a los once años de edad; en ella los sujetos obtienen la capacidad de tomar 
decisiones mas acertadas cuando las dos dimensiones que manejan están en 
conflicto entre sí; por ejemplo, la distancia y el peso en los problemas de la 
balanza, en donde los sujetos del anterior subestadio, ante un conflicto entre estas 
dimensiones, siempre eligen el peso como la dimensión que aparentemente 
resuelve los problemas lo cual no siempre es cierto; sin embargo en este último 
subestadio, se dan cuenta del problema y resuelven mayor cantidad de problemas 
de conflicto. 
Este período de la edad escolar o período de las estructuras dimensionales 
de control, es el equivalente al período de las operaciones concretas de Piaget. Y 
es en este período que se han estudiado tres dominios: el del razonamiento 
científico, el de la cognición social y el del razonamiento espacial. Nos 
concentraremos en éste último. 
Por razonamiento espacial se entiende "al razonamiento en el que las 
únicas relaciona a analizar son espaciales y en el que no es necesario hacer una 
verbalización de los fundamentos de la respuesta que se da" (Case, 1989, p. 247). 
Algunas de las pruebas utilizadas son derivadas de la prueba de Raven 
sobre analogías espaciales. 
27 
Al presentárseles estas pruebas, los sujetos que se encuentran en el 
subestadio de consolidación operacional logran reconocer que los elementos de 
un conjunto tienen varias características en común, las cuales les sirven para 
hacer sus analogías con otro conjunto de figuras. 
En el siguiente subestadio, el de coordinación operacional, los niños no sólo 
son capaces de reconocer una característica en común entre los miembros de un 
conjunto, sino que también son capaces de reconocer una diferencia. 
Durante el estadio de coordinación bifocal, el centro de atención se amplía y 
abarca no solo la dimensión en la que difieren los elementos de un conjunto, sino 
que también abarca a la dim~nsión en la que se diferencian los miembros del otro 
conjunto de dibujos. 
El último subestadio, el de la coordinación elaborada, los sujetos son 
capaces de realizar la analogía entre ítems que difieren en dos dimensiones, pero 
que están en conflicto entre sí; para el descubrimiento de este conflicto se 
necesita agregar a su estructura de control ejecutivo una nueva característica en 
la tarea, se debe de agregar una submeta adicional y también una subrutina. 
La conclusión principal que podemos desprender de los trabajos de Case, 
es que la relación entre percepción e inteligencia se va afianzando con forme el 
sujeto aumenta su capacidad de representar el problema que se le presenta, lo 
cual conlleva a que el mismo sujeto se plantee objetivos o metas cada vez más 
complejas y se consolida en la medida en que poseen estrategias mas complejas, 
debido a que estas estrategias manipulan un mayor número de dimensiones y por 
28 
que integra todas las anteriores estrategias de los estadios y subestadios ya 
pasados. 
En resumen, las investigaciones reseñadas dentro de la sección de la 
epistemología genética se han centrado en establecer los mecanismos que van 
logrando los sujetos conforme pasa el tiempo; y dado que estas habilidades 
adquiridas son diferentes según la edad, nos hemos centrado en aquellas 
habilidades que se adquieren en las edades de los sujetos de estudio de la 
presente tesis y que además señalen la relación que existe entre la percepción e 
inteligencia. 
Nos encontramos por lo tanto conque las investigaciones nos indican que 
los sujetos adquieren la habilidad de utilizar estrategias de búsqueda de 
información (investigada a través de la comparación de imágenes por medio de 
secuencias óptimas); y en segundo lugar que adquieren cada vez mejorar 
habilidades para el razonamiento espacial (por medio de una mejora en la 
capacidad de representar, plantear objetivos y realizar operaciones). 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT 
Dado que la categoría de análisis de la gestalt es la de imagen, es obvio 
que utilizaron las propiedades de esta categoría para analizar otros conceptos 
psicológicos. 
Para los fines de la presente tesis, el concepto de intuición es el más 
importante; a esta forma de procedimiento psicológico la conceptualizan como la 
"toma de conciencia de la determinación total" (Kolher, 1967, p. 276); es decir 
29 
"entre ciertos hechos o acontecimientos en nuestro medio ambiente, y nuestras 
respuestas, no sólo experimentamos la presencia de relaciones formales, sino 
asimismo, la de relaciones causales específicas" (Kólher, 1967, pp. 283-284). 
Partiendo de que "no hay materiales sin forma, sino solamente 
organizaciones más o menos primitivas", y de que "ciertas relaciones primitivas 
son percibidas, cuando sus términos, tomados en forma absoluta, no han sido 
disociados y no tienen realjdad psicológica" (Guillaume, 1971, p. 188); entonces, 
durante la intuición "todos los elementos deben de ser presentados en el campo 
actual de percepción de manera tal que su conjunto pueda ser abarcado con un 
solo vistazo. La solución será inmediata si resulta de la organización espontánea 
-
de este conjunto" (Guillaume, 1971, p. 193). 
El término preferido por los psicólogos de la gestalt no fue tanto el de 
intuición sino el de insigth o "reorganización perceptiva de los elementos del 
problema, comprendiendo de pronto una relación nueva entre ellos que conduce a 
la solución" (De Vega, 1986, p. 497). 
Toda esta concepción se tradujo en una serie de problemaspara cuya 
resolución se necesitaba del insigth, una de cuyas condiciones es el rompimiento 
de la fijeza, especialmente la funcional. 
Tres de estos tipos de problemas son la unión de nueve puntos con cuatro 
líneas continuas sin levantar el lápiz del papel, la formación de 4 triángulos 
equiláteros con seis cerillos y el suspender una vela en la pared utilizando una 
caja de cerillos, los cerillos, tachuelas y la vela misma. 
30 
Podemos concluir que, en esta teoría, la relación entre la percepción e 
inteligencia, se da al nivel de la solución de problemas. Y que ésta relación es muy 
fuerte, sin embargo la influencia es mas de la percepción hacia la solución de 
problemas, que al contrario, lo cual en si ya constituye una gran diferencia con el 
resto de las teorías revisadas. Es decir, que la correcta solución de problemas 
depende de una súbita reestructuración del campo perceptual. 
Al parecer no hay datos acerca de investigaciones llevadas a cabo por los 
gestaltistas, sobre la influencia contraria: la que iría de los procesos de alto nivel 
hacia la percepción. 
En resumen, la gestalt tiene como categoría de estudio principal a la 
. 
imagen y por ello fácilmente establece la relación entre la percepción con la 
inteligencia; y se centró sobre todo en la solución de problemas y el proceso de 
insight. 
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 
Desde el punto de vista del procesamiento de la información ha habido 
diferentes propuestas para establecer esta relación entre percepción y procesos 
psicológicos de alto nivel. 
Una de ellas fue el ya descrito trabajo de Robbie Case, pero que por fines 
de organización se decidió ubicar dentro del contexto de la epistemología 
genética. 
A continuación se van a reseñar las investigaciones realizadas, dentro del 
procesamiento de la información, que tienen que ver con la relación entre 
31 
percepción e inteligencia, como son conocimiento físico, inteligencia (más bien 
desempeño en pruebas de inteligencia), identificación de conceptos, uso de 
estrategias (diferencias individuales), la memoria y razonamiento; las abordaremos 
en este orden. 
PERCEPCIÓN Y CONOCIMIENTO FÍSICO 
Una de las investigadoras que han realizado una extensa obra sobre la 
percepción visual ha sido Elizabeth Spelke; quien se ha centrado en la relación 
que tiene la percepción de objetos y el conocimiento físico en la infancia. 
Sus investigaciones parten de la existencia de tres formas de trabajo de la 
percepción en los infantes: 
1. En primer lugar, existen "habilidades para percibir la organización figura-fondo, 
la unidad de objeto y contornos y la identidad de objeto relacionada" (Spelke, 
Vishton y Von Hoften;1996, p. 168) 
2. En segundo, los procesos que subyacen a la percepción de objetos ocurren 
relativamente tarde durante el análisis visual 
3. Por último, la percepción de objetos esta dirigida por principios físicos; tres 
principios básicos que tiene que ver con el movimiento de los objetos son: 
principio de cohesión ("los objetos mantienen su cohesión y sus contornos 
conforme se mueven" -Spelke, et. al.;1996, p. 168-); principio de contacto 
("distintos objetos se mueven juntos solo si se tocan" - Spelke, et. al.; 1996, pp. 
168 y 169-); el último principio es el de continuidad ("un objeto traza una ruta 
en el tiempo y en el espacio: esta ruta no contiene brechas, y las rutas de dos 
32 
objetos no se interceptan. Un objeto, sin embargo, es visto como persistiendo 
cuando se mueve, y dos objetos que parecen estar relacionados mediante una 
ruta continua de movimiento, son vistos como un solo objeto" -Spelke, et. 
al.;1996, p. 169-) 
Sus investigaciones tratan de avalar esta afirmación. Estas investigaciones 
inician con una asunción: que los niños van a mirar más tiempo aquellos 
movimientos de objetos no naturales, es decir que rompen los anteriores principios 
mencionados (le llaman método de mirada preferencial). 
Una de estas investigaciones tiene que ser ver con la percepción de 
múltiples objetos interactuando entre sí, en específico se dirige a investigar cómo 
los infantes perciben los límites y la unidad de los objetos cuando estos objetos se 
tocan y sobreponen. 
Sus sujetos tenían tres meses de edad y la situación experimental consistía 
en presentar una escena visual en la cual había dos o más objetos; en una 
condición los objetos se movían con independencia uno de otro, mientras que en 
una segunda condición los objetos se movían como si fueran un todo único. 
La idea era de que si los sujetos percibían los límites entre los objetos, 
entonces deberían de observar por más tiempo aquella escena en la que los 
diferentes objetos se movían todos juntos. Lo cual sucedió. 
En otra serie de investigaciones, que usaban también el método de la 
mirada preferencial, fue para investigar acerca de la percepción de la identidad de 
objetos que se mueven a través de la escena visual. 
33 
Se encontró que tanto los niños de cuatro como de diez meses de edad, 
perciben la identidad de los objetos usando como criterio de decisión la 
continuidad o discontinuidad espacio temporal de los objetos en movimiento: si 
dos objetos parecían tener un patrón parecido de movimiento, entonces los 
objetos eran percibidos como un solo objeto; si en cambio los objetos no tenían 
ese patrón, entonces se percibían como dos objetos separados. 
En las investigaciones acerca de la observación de eventos en los cuales 
un objeto se esconde, se ha obtenido evidencia de que los niños infieren que los 
objetos escondidos continúan moviéndose siguiendo los lineamientos de los 
anteriores principios. 
Por ejemplo, a niños de dos y medio meses de edad se les familiarizó a un 
evento en el cual una bola era soltada dentro de una caja, la parte de la caja que 
daba a la cara del niño podía ser removida para mostrar al sujeto la posición de la 
bola, que en este momento se ubicaba al fondo de la caja; el experimento 
consistía en medir los tiempos de observaciónde los sujetos entre un evento en el 
que en medio de la caja se situaba un entrepaño y se dejaba caer la bola; en una 
condición la bola aparecía encima del entrepaño, y en otra condición aparecía 
debajo, lo cual es inconsistente con el principio de continuidad. 
Otra serie de investigaciones fue para investigar el principio de cohesión; 
sus sujetos fueron niños de 3 meses de edad, siendo la variable dependiente la 
reacción a eventos en el cual objetos se movían como un todo, o bien cuando 
espontáneamente se partía en dos. 
34 
Los infantes fueron primero familiarizados con un objeto estacionario; 
después fueron puestos a prueba en dos condiciones: el mismo objeto con el que 
fueron familiarizados era levantado por una mano y se levantaba como un todo en 
el aire; en la segunda condición, el mismo objeto era levantado otra vez por una 
mano, pero en esta ocasión el objeto se partía en dos, quedando una mitad 
pegada al piso y la otra se levantaba en el aire junto con la mano. 
Ambas situaciones fueron grabadas, midiéndose el tiempo de mirada de los 
sujetos; esta medición fue a su vez comparada con una línea base. 
La conclusión derivada de este experimento fue que los niños "miraban mas 
los eventos en los cuales el objeto se rompía en dos, proveyendo evidencia de 
que los infantes infieren que los objetos pueden moverse de acuerdo al principio 
de cohesión") (Spelke, et. al.; 1996, p. 171). 
Claro esta, que los mismos experimentos mostraron las diferencias 
existentes entre los niños y los adultos; por ejemplo se demostró que los niños no 
son sensibles a los principios de inercia (no se encontró diferencia en los tiempos 
de mirada cuando un objeto, al moverse, espontáneamente cambiaba de dirección 
o se detenía); en general de encontró que los niños de 6 meses de edad no 
aprecian que los objetos deben de moverse rectilíneamente en la ausencia de 
obstáculos. 
Sus conclusiones generales son: 
1 . Losinfantes parecen compartir algunas de las capacidades de los adultos en 
su percepción, razonamiento y actividad 
35 
2. Estas tres capacidades no sólo aparecen temprano en la infancia, sino que 
posteriormente se desarrollan sincrónicamente 
3. Sin embargo estas capacidades son limitadas con respecto a las que 
presentan los adultos 
4. Los estudios sugieren que las capacidades para percibir y razonar acerca de 
los objetos, están muy relacionadas entre sí, mas aún que cualquiera de ellas 
con la capacidad para actuar con los objetos 
5. La percepción y el razonamiento sobre los objetos actúan acorde con 
constricciones físicas que son fundamentales 
6. La cognición no depende de un sencillo y homogéneo sistema de 
conocimiento, sino que tiene un conjunto de sistemas para representar el 
mundo; parte del desarrollo cognitivo consiste en que el sistema cognitivo 
aumenta la interacción entre los diferentes sistemas 
Una serie muy parecida de investigaciones, pero que sin embargo tienen 
una fundamentación teórica y conclusiones diferentes a las de Spelke, son las de 
Renée Baillargeon (1996). 
La pregunta general que guía sus investigaciones es: ¿cómo aprenden los 
infantes acerca del mundo físico?; para contestar esta pregunta, desarrolló varios 
experimentos sobre el razonamiento infantil sobre diversos tipos de fenómenos 
físicos. 
Los datos encontrados apuntan a que existen dos patrones de desarrollo: 
1. El primer patrón es que, cuando se aprende de nuevos fenómenos físicos, los 
niños primero forman un concepto preliminar que captura la esencia del 
36 
fenómeno, pero con pocos de sus detalles. Según pasa el tiempo, con más 
experiencias, el niño elabora progresivamente este concepto, y se van 
identificando variables discretas y continuas relevantes, estudian sus efectos, 
incorporando todo esto a su conocimiento y sus modos de razonar, con lo cual 
logra incrementar la certeza de sus predicciones 
2. En el segundo patrón encontrado, se observó que los niños primero son 
efectivos en razonar acerca de variables cualitativas y después son iguales de 
capaces con las variables cuantitativas; la diferencia entre una y otra habilidad 
concierne al uso de las estrategias que los infantes usan cuando razonan 
Por lo tanto, el primer patrón tiene que ver con la formación y el 
"afinamiento" de conceptos, mientras que el segundo patrón tiene que ver con el 
uso de estrategias. 
Cada uno de estos dos patrones tiene una serie de investigaciones que los 
sustentan. Para el primer patrón hay tres áreas de investigación: conocimiento 
acerca de los fenómenos de soporte, conocimiento acerca de fenómenos de 
colisión y conocimiento acerca de fenómenos encubiertos. Para el segundo patrón 
las áreas de estudio son: razonamiento acerca de fenómenos de colisión, 
conocimiento acerca de fenómenos encubiertos y razonamiento acerca de 
fenómenos de movimiento detenido. 
Reseñaremos sólo la serie de investigaciones sobre el segundo patrón de 
desarrollo. 
Una vez más el paradigma básico de investigación, es el tiempo de mirada 
de los sujetos ante dos eventos, uno que es posible y otro que es imposible. 
37 
La investigación sobre el razonamiento sobre fenómenos de colisión, utilizó 
niños de cinco y seis meses y medio, a los cuales se les habituó a un fenómeno 
en el cual un cilindro de tamaño medio era dejado rodar por una pendiente al final 
de la cual se encontraban otros dos cilindros que al ser golpeados por el cilindro 
que venía bajando se desplazaban. 
Posteriormente se les presentaba la misma situación pero en dos 
condiciones, la primera cuando el cilindro que rodaba era más grande que el 
cilindro con el que se había acostumbrado a los sujetos, y la segunda cuando el 
cilindro era mucho mas chico que los otros dos; en ambos eventos los dos 
cilindros que se encontraban al final de la rampa se desplazaban a la misma 
distancia, lo cual sorprendió a los sujetos, siempre y cuando estuvieran dentro de 
su campo visual los otros cilindros que se habían dejado rodar; por ejemplo, si se 
dejaba rodar el grande, tenían que estar a la vista el mediano y el chico. 
Esta situación es interpretada por Baillargeon (1996) en que "entre los 5 1 /2 
y 6 1 /2 meses de edad, los infantes son capaces de razonar acerca del tamaño de 
los cilindros solo cualitativamente: ellos pueden predecir el efecto de las 
modificaciones en el tamaño del cilindro solamente cuando ellos son capaces de 
codificar estas modificaciones en términos relativos" (p. 197). 
Acerca del razonamiento sobre los fenómenos encubiertos, su investigación 
consistió en presentar a sujetos de 12 1 /2 meses de edad un objeto 
completamente cubierto por una pañuelo, el cual a su vez era tapado por una 
pantalla; después alguien destapaba el objeto que estaba debajo del pañuelo y se 
levantaba la pantalla; aquí habían dos condiciones: una en la que aparecía un 
38 
muñeco cuyo tamaño podía ser tapado por el tamaño del pañuelo, y otra condición 
en la que el muñeco era mucho más grande de lo que podía tapar el pañuelo; el 
primer evento era posible, mientras que el segundo era imposible; se midieron los 
tiempos de fijación de la mirada y se encontró que el evento imposible era mirado 
por más tiempo que el posible; pero, una vez mas, esto solo era posible cuando 
dentro del campo visual del sujeto estaba un pañuelo cubriendo un muñeco 
idéntico al que era tapado con la pantalla. 
La conclusión es que "a los 12 1/2 meses de edad, los niños son capaces 
de razonar solo cualitativamente acerca del tamaño de la protuberancia tapada: 
ellos pueden determinar cual perro podría haber estado escondido debajo la 
cubierta solo si ellos son capaces de comparar, en una sola mirada, el tamaño del 
perro tapado, con el segundo que esta para la comparación" (Baillargeon, 1996, p. 
198). 
Por último, acerca del razonamiento acerca de los fenómenos de 
movimiento detenido utiliza una barra que se desplaza de manera circular sobre 
uno de sus extremos; una de las condiciones consistía en que el desplazamiento 
de la barra era interrumpido por otra barra y el movimiento de la barra se detenía; 
en la segunda condición, la barra continuaba con su movimiento, lo cual es 
imposible. 
Ante el evento imposible, los niños de 4 1 /2 meses lo observaron por más 
tiempo que el posible. 
Una variación de este experimento consistió en poner dos barras, la que 
interrumpía la trayectoria de la barra en movimiento y otra que estaba fuera de la 
39 
trayectoria de la barra en movimiento pero en el mismo plano que la barra que 
interrumpía. El resultado fue que en esta ocasión los sujetos no observaron por 
más tiempo el evento imposible que el posible. 
Su conclusión es que "los niños pueden razonar solo cualitativamente 
acerca del punto de parada de la pantalla: ellos tuvieron éxito en detectar 
violaciones solo cuando fueron capaces de comparar visualmente el tamaño de la 
pantalla con una segunda_ pantalla" (Baillargeon, 1996, p. 200). 
Su conclusión general es: "el modelo descrito en este capítulo sugiere que 
el aprendizaje del razonamiento acerca de la novedad de los fenómenos físicos, 
los infantes primero forman un concepto de todo o nada al cual agregan variables 
continuas y variables que se descubren que afecta al fenómeno. Además, 
después de identificar las variables continuas, los niños son capaces de razonar 
primero cualitativamente y solo posteriormente de manera cuantitativa acerca de 
las variables" (Baillargeon, 1996, p_ 202). 
Otra serie de investigaciones son las realizadas por Bennett l. Bertenthal 
(1996) que se dirigen a dilucidar el desarrollo de dos conjuntos de sistemas 
perceptuales: uno que tiene que ver con el control y guía de las acciones de los 
sujetos, y el otro que tiene que ver con el reconocimiento de los objetos y los 
eventos. 
Estos dos sistemas tienen diferencias de procesamiento, con respecto a 
que hacen con la informaciónentrante (uno hace una prospectiva y el otro hace 
una comparación), en dónde se ubica la información (una es egocéntrica y la otra 
alocéntrica), se diferencian en el formato de representación usado (uno es amodal 
40 
y el otro esta inicialmente asociado a fuentes multimodales de entrada, y después 
a un formato de una modalidad específica), por último, hay diferencias en el 
acceso introspectivo que se tiene de cada sistema ( en una no hay acceso y en la 
otra si). 
De sus investigaciones, la parte que interesa para la tesis es la que tiene 
que ver con la percepción de los objetos y su reconocimiento. 
Afirma que trata juntos al conocimiento conceptual y al perceptual "porque 
las representaciones guardadas son accesibles tanto para el reconocimiento como 
para el razonamiento" (Bertenthal, 1996, p. 445). 
En su opinión los seres humanos al nacer tienen muchas más capacidades 
que las que suponía Piaget que tenían; una de esas capacidades es la 
descomposición de la información perceptual de acuerdo a ciertos principios: el 
principio de contacto ("las superficies son percibidas como conectadas si, y solo si, 
se mueven juntas" -Bertenthal, 1996, p. 447-), el principio de movimiento rígido 
("los infantes menores perciben la unidad de objetos parcialmente ocultos, cuando 
las partes visibles se mueven juntas de manera rígida" - Bertenthal, 1996, p. 447-), 
impenetrabilidad de superficies y el de cohesión. 
Además usan otras informaciones de las escenas visuales, tales como el 
color y contorno, y sus experiencias previas, para hacer correctas interpretaciones, 
sobre todo cuando las escenas visuales son ambiguas. 
Una anotación que hace es que todos estos principios y elementos de 
interpretación son usados de manera diferente, por ejemplo si lo que van a 
interpretar son objetos físicos inanimados o personas. 
41 
Todas estas afirmaciones son sostenidas por investigaciones en donde a 
niños de 2.5 y 4.5 meses de edad tenían que razonar acerca de la continuidad y la 
solidez de objetos que se desenvolvían en eventos a los que eran habituados. 
En uno de los experimentos una pelota era dejada caer detrás de una 
pantalla, después de lo cual se levantaba la pantalla y se mostraba la pelota en el 
piso. Esta era la condición en la que se habituaba a los sujetos. 
Posteriormente, a la vista de los sujetos se agregaba una repisa de color 
brillante, se ponía la pantalla y se dejaba caer la pelota de nuevo. 
Había dos condiciones: una cuando la pelota aparecía en la nueva repisa 
(lo que es un evento posible) y otra en la que la pelota aparecía en el piso original 
(lo que es imposible). 
La variable dependiente era el tiempo de fijación de la mirada de los sujetos 
y se constató de que ante el evento imposible los sujetos miraban por mucho más 
tiempo que ante el evento posible. 
La conclusión es que los sujetos razonaban con todos los elementos 
disponibles (principios físicos, experiencia y dominio) para concluir que en un 
evento estaba pasando algo extraño. 
Bertenthal asegura que todas las constricciones físicas rigen a la 
percepción (por ejemplo todo movimiento esta regido por la geometría cinemática 
que gobierna el movimiento relativo de objetos rígidos); y deben de influenciar 
rápidamente a la percepción, ya que por ejemplo, el paso de las 3 dimensiones de 
la realidad a 2 dimensiones en la retina, hace que se pierda información y para 
42 
recobrarla debe de haber un procesamiento adicional que debe de estar guiado 
por constricciones físicas adicionales. 
Inclusive estas constricciones físicas conforman las representaciones 
tempranas que guían la percepción, y que proveen un fundamento temprano para 
razonar acerca del mundo. 
Bertenthal menciona que hay una disputa sobre si el procesamiento antes 
explicado es inducido por experiencias perceptuales tempranas o bien 
corresponden a representaciones cognitivas innatas acerca del mundo físico. 
Bertenthal en lo particular piensa que la segunda opción es la correcta, ya 
que las constricciones físicas son la manera en que el mundo esta constituido, por 
lo tanto deben de haber influenciado la evolución de las especies, traduciéndose 
esto en que aquellas características genéticas que se adaptaron bien a estas 
constricciones, entonces son las que se deben de haber transmitido de generación 
en generación. 
Su idea es de que hay un centro de conocimientos que se deriva de la 
información perceptual. 
Pero exactamente cómo se deriva este centro de conocimientos le parece 
que no está muy claro, pero le parece interesante la idea de Baillargeon de que el 
desarrollo del conocimiento físico refleja un mecanismo de aprendizaje que 
procesa la información perceptual disponible. 
Dice que faltan detalles en la teoría, pero un primer paso que hacen los 
niños es codificar las propiedades causales de los eventos físicos (colisión, por 
43 
ejemplo) y después codifica variables tanto cualitativas (masa, velocidad y 
distancia) como cuantitativas. 
Una implicación de este punto de vista es que el conocimiento infantil de los 
eventos físicos avanza por partes, y esto coincide con el hecho de que conceptos 
como el de tamaño es más fácilmente adquirible que el de masa. 
Avalando toda esta posición, están las aportaciones de Siegler (1998) el 
cual menciona que los conocimientos influencian la percepción, aún cuando la 
escena sea sencilla. 
Dice "los programas de computadora de ajedrez compiten con los grandes 
campeones humanos de ajedrez, pero ningún sistema de visión computarizado 
reconoce los objetos tan bien como un niño típico de un año de edad. La razón el 
reconocimiento de lo que se esta viendo, requiere de una sorprendente cantidad 
de conocimiento" (Siegler, 1998, p. 118). 
Menciona 3 tipos de conocimientos muy influyentes sobre la percepción: el 
conocimiento configuracional, el experiencia! y el físico; y ya a los 5 meses de 
edad pueden usar los tres tipos de conocimientos. 
Por ejemplo, si a un niño de 5 meses de edad se le presentan una pelota y 
una caja rectangular en diferentes interrelaciones entre ellos, dependiendo del tipo 
de relación en la que le sean presentados los objetos, entonces será el tipo de 
conocimiento que tendrá que usar. 
Si la pelota esta tapando a la caja, de manera que de la caja solo se 
perciban sus extremos, el sujeto percibirá solo una caja y no dos que están detrás 
de la pelota. Aquí el conocimiento usado es el configuracional. 
44 
Insertar figura 1 del anexo b 
Si en cambio, la caja esta parada sobre su base, y la pelota se encuentra 
en la parte superior de una de las caras laterales, el sujeto percibirá tanto a la caja 
como a la pelota como un solo objeto, ya que si no fuera así la pelota tendría que 
caer. Aquí el conocimiento usado es el conocimiento físico. 
Insertar figura 2 del anexo b 
El conocimiento experiencia! se usa cuando la pelota es puesta encima de 
la caja, siendo ambos percibidos como dos objetos separados, además de que es 
muy común para un niño el encontrar pelotas dentro de cajas, pero raramente se 
encuentran cajas arriba de pelotas. 
Insertar figura 3 del anexo b 
En resumen, los cuatro autores que se describen en esta sección tienen 
dos características en común: los sujetos que utilizan para sus investigaciones 
constan de solo unos meses de vida, y concuerdan que la percepción posee un 
bagaje de mecanismos innatos que guían la interpretación de las escenas visuales 
que capta el niño. 
45 
A estos mecanismos innatos les llaman de diferentes maneras, pero todos 
ellos hacer referencia a un "conocimiento" acerca de cómo es que se comporta el 
mundo; tiene que ver con cuestiones físicas básicas de los objetos tales como la 
impenetrabilidad de superficies, movimiento, masa, principio de cohesión, etc. 
La utilidad de estas investigaciones para la tesis es doble: por un lado hace 
referencia a ciertas cuestiones espaciales que no cumplen lasfiguras imposibles 
(por ejemplo la impenetrabilidad de superficies es un principio que rompe la figura 
llamada "changai"), y por otro, nos habla de que la percepción, desde edades muy 
tempranas, esta guiada por estos "conocimientos", que, en el caso de las figuras 
imposibles, son los que permiten la identificación de su imposibilidad. 
PERCEPCIÓN Y PRUEBAS DE INTELIGENCIA 
Una relación que se puede establecer por lo hasta aquí dicho, es que la 
percepción debe de ser uno de los factores que influyen en el momento de realizar 
pruebas de inteligencia. 
Cooper y Reagan (1987) plantean que "para los fines de la presentes 
discusión hemos considerado sinónimos inteligencia y medidas de capacidad en 
las que difieren los individuos. Hemos definido las operaciones de atención y 
percepción como los procesos de más bajo nivel que pueden contribuir a dichas 
diferencias de capacidad" (p. 216). 
Es opinión común entre los psicólogos cognitivos el considerar que la 
inteligencia es el conocimiento de la realidad y una serie general de habilidades. 
46 
De entre esta serie de habilidades los psicólogos cognitivos se enfocan a 
las capacidades de lectura, la capacidad verbal y con la capacidad espacial. Sólo 
se reseñará la última. 
Por capacidad espacial entienden: "la competencia para codificar, 
transformar, generar y recordar representaciones internas de objetos en el espacio 
y sus relaciones con otros objetos y posiciones espaciales" (Cooper y Reagan, 
1987, p. 238). 
Reseñan dos investigaciones pertenecientes a Lohman y MCGee, que 
indican dos factores espaciales: la visualización espacial ("capacidad para 
manipular mentalmente los objetos visuales" - Cooper y Reagan, 1987, p. 239-) y 
la orientación espacial ("capacidad para determinar las relaciones espaciales 
respecto a la orientación imaginaria de nuestro propio cuerpo" - Cooper y Reagan, 
1987, p. 239-). 
Estas pruebas son buenas para establecer la correlación entre atención, 
percepción e inteligencia por que sus exigencias de procesamiento de información 
parecen tener mucho en común con el procesamiento ordinario de la percepción, 
además de que no parecen depender del conocimiento específico del mundo. 
Cooper y Reagan inician revisando algunos estudios de tareas de 
procesamiento de información que parecen requerir habilidades similares a las 
cubiertas por los ítems de los tests de capacidad espacial. 
Una de estas tareas es la de rotación mental; esto fue investigado por 
Shepard y Metzler; su resultado es que "el tiempo requerido para hacer la 
discriminación igual/diferente aumentaba de forma lineal con la diferencia en las 
47 
orientaciones que los dos objetos de la pareja presentaban en el dibujo" (Cooper y 
Reagan, 1987, p. 240). 
En el sentido de utilizar la rotación de imágenes mentales, pero en esta 
ocasión con objetos posibles e imposibles, Dror, lvey y Rogus (1997) hicieron 
experimentos en los cuales los participantes fueron puestos a prueba en dos 
problemas de rotación mental usando figuras "posibles" e "imposibles" de tres 
dimensiones. Ambos tipos de estímulos pueden ser fácilmente codificados por sus 
partes y por su organización espacial. Sin embargo, mientras que las figuras 
posibles pueden ser fácilmente codificadas como una imagen global, es más difícil 
de hacerlo con las figuras imposibles. 
Sin embargo, las investigaciones adolecen de problemas que hacen difícil 
de interpretar estos resultados desde un punto de vista psicométrico (por ejemplo, 
las muestras eran pequeñas). 
Para compensar esto, se hicieron investigaciones (por parte de Kail y 
colaboradores) con muestras más amplias, encontrando que la velocidad de 
rotación mental aumenta con la edad, el punto de detención de la función del 
tiempo de reacción disminuye a medida que aumenta la edad y que hay 
interacciones entre la edad y familiaridad con el estímulo, sin embargo no se 
encontraron diferencias entre los sexos en los tiempos de reacción. 
En general, existen evidencias de diferencias individuales y grupales "por lo 
que respecta a la· velocidad con que pueden ser efectuadas las transformaciones 
mentales de representación de objetos visuales" (Cooper y Reagan, 1987, p. 242). 
48 
Posteriores investigaciones quieren relacionar la capacidad espacial como 
procesamiento de información con las medidas psicométricas (hecho esto por 
Egan); encontrando que había correlaciones elevadas y positivas; pero se halló 
con que había correlaciones negativas y bajas entre la medidas de precisión y la 
latencia; es decir: lo que encontraron es intrincado. 
Para explicar las correlaciones bajas entre las medidas de precisión y la 
latencia, se propusieron tres hipótesis, la tercera de_ ellas es que "la capacidad 
espacial medida podría presentar sin embargo correlaciones con uno o más de 
aquellos componentes de la medida del tiempo de reacción que reflejan el tiempo 
requerido para efectuar diferentes operaciones mentales" (Cooper y Reagan, 
1987, p. 244). 
Se hicieron experimentos para contrastar esta afirmación y se encontró que 
"la habilidad básica para el procesamiento de información que contribuyó a la 
obtención de resultados elevados en los tests de capacidad espacial está 
constituida por la eficiencia o velocidad de los procesos de codificación y 
respuesta, y no por la eficiencia con que pueden ser comparadas las dimensiones 
espaciales" (Cooper y Reagan, 1987, p. 245). 
Algo parecido a todo lo anterior se puede encontrar en la relación entre los 
parámetros hipotéticos del procesamiento de la información en la tarea de 
visualización (parecida al de la rotación mental) y las medidas psicométricas de la 
capacidad espacial. 
Por lo tanto, los estudios no "ofrecen un apoyo sustancial a la atractiva 
noción de que la velocidad con la que pueden ser efectuadas las transformaciones 
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mentales, como la rotación o la comparación de dimensiones espaciales, subyace 
a las medidas de capacidad espacial" (Cooper y Reagan, 1987, p. 246). 
Sus conclusiones son que "los procesos básicos de codificación, 
representación y comparación pueden contribuir en mayor medida a la capacidad 
espacial que operaciones más complejas, como la eficiencia en la transformación 
mental" (Cooper y Reagan, 1987, pp. 246-247); y "existen evidencias razonables 
de la existencia de una correlación entre los procesos de codificación visual y la 
capacidad espacial medida, puesto que la correlación entre capacidad y punto de 
detención es constante" (Cooper y Reagan, 1987, p. 247). 
La conclusión de esta sección es que las relaciones entre las medidas de 
capacidad y los parámetros básicos de procesamiento de la información son 
reducidas. 
Puede ser por que "las medidas de capacidad que han sido correlacionadas 
con las diferencias de ejecución en tareas de procesamiento de información sean 
simplemente demasiado globales, pudiéndose obtener correlaciones más 
elevadas entre los parámetros de procesamiento y subescalas de capacidad más 
refinadas. Otra posibilidad es que las tareas de procesamiento de información que 
han sido estudiadas no presenten suficiente sensibilidad como para revelar las 
fuentes de diferencias individuales" (Cooper y Reagan, 1987, p. 256); a esto se 
agrega el hecho de que los modelos de estas tareas cognitivas resultan 
inapropiados, "conduciendo así a la selección de parámetros de procesamiento 
inadecuados para efectuar análisis correlacionales con las diferencias de 
capacidad. Una tercera posibilidad es que las habilidades básicas de 
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procesamiento de información constituyen de hecho débiles determinantes de las 
diferencias individuales de capacidad" (Cooper y Reagan, 1987, p. 256). 
Las observaciones finales son que, en el ámbito de la capacidad espacial 
"la velocidad de codificación se relaciona con la habilidad, pero la velocidad de la 
manipulación mental puede tanto predecir como no predecir la ejecución en las