Fomento da Criatividade em Estudantes de Psicologia

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EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE 
PSICOLOGÍA. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DESDE LA 
ACTIVIDAD DOCENTE. EL CASO DE LA ENTREVISTA CLÍNICA. 
Tesis presentada 
por 
JESÚS CABRAL ARAIZA 
Presentada ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico 
y de Estudios Superiores de Monterrey, 
como requisito parcial para optar 
al título de 
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON 
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO 
Mayo del 2000 
RESUMEN 
EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA. 
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DESDE LA ACTIVIDAD DOCENTE. EL 
CASO DE LA ENTREVISTA CLÍNICA. 
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: JESÚS CABRAL ARAIZA 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 1990 
DIRIGIDA POR LA MTRA: BLANCA SILVIA LÓPEZ 
MAYO DE 2000. 
El problema central a enfrentar, es el desarrollo de la habilidad creativa al momento 
de realizar entrevista psicológica, sea de carácter evaluativo o de intervención por parte de 
los estudiantes de psicología. Se evaluó a dichos estudiantes en un contexto educativo 
específico, así, como a docentes y personal administrativo con respecto a las formas de 
intervención directas o indirectas que influyen en dicha habilidad creativa. A partir de los 
resultados se hace la presente propuesta de intervención para apoyar el trabajo docente en 
dicho sentido y para fomentar esta habilidad deseable en el futuro profesional de la salud 
mental, el psicólogo. 
La presente propuesta se justifica metodológicamente como un producto tecnológico, 
dentro del entendido que es un producto educativo final, que busca intervenir para mejorar 
una realidad educativa de formación y que mejore la aplicación de conocimientos profesionales 
en el terreno de la salud mental y por otra parte fortalezca el desarrollo de la creatividad que 
necesita este futuro profesionista. 
Los resultados de los instrumentos de indagación aplicados (cuestionario, entrevista) 
mostraron la falta de creatividad que al momento de intervenir con la entrevista psicológica, 
deja ver una pobre preparación para emplear la creatividad y ser un mejor profesional de la 
V 
psicología. De igual manera, las conclusiones se encausaron al desarrollo de ejercicios que 
faciliten el ser creativo por parte de estos estudiantes de la psicología. 
El marco teórico aquí empleado se integra a partir de los antecedentes históricos en 
torno a la creatividad desde los inicios de dichas investigaciones y hasta nuestros días, 
buscando la relación con el trabajo propio del ser psicólogo. Se citan autores como, Barron, 
Bloom, Gardner, Gretz, Guilford, Mitjáns, Nickerson, Perkins, Torrance, en el terreno 
específico de la actividad creativa y a Camerón, Tallafero, Pinkus, Liberman entre otros en 
lo que respecta a las cuestiones de la psicología clínica psicológica. Así, este marco teórico, 
fundamenta los ejercicios propuestos e ilustra al docente sobre la certeza de la aplicación de 
los mismos, pudiendo ser ampliado al igual que los ejercicios y buscar su aplicación en otras 
materias del curriculum formal de la licenciatura en donde la creatividad también se requiere. 
Vl 
ÍNDICE DE CONTENIDO 
AGRADECl1\1IENTOS ................................................................................................. iv 
RESUl\fEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V 
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... ix 
l. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN .... . . . .. . . . . . . . . . . . . .......... ................. .. . ... . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 1 
1.1 Justificación del estudio . . . . . . . . . . . .. .. . . .. .. . . .. . . . . . . . . .. .. . . .. .. . .. . . . . . .. . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . l 
1. 2 Objetivo . . . .. . . . .. .. . . .. .. .. . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. . .. .. . . . . .. .. .. .. .. . .. . .. . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 2 
l. 3 Contextualización del educando y su entorno .. .. .. . . .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 3 
1.4 Aproximación conceptual metodológica ..................................................................... 4 
1.5 Bosquejo teórico de partida para el estudio de la creatividad ............................................. 6 
2. Ei PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 8 
2.1 Contexto y antecedentes ......................................................................................... 9 
2.2 Los aspectos formales contemplados en el plan de estudios de esta institución ....................... 11 
2.3 Perfil de la carrera de licenciado en psicología ............................................................ 11 
2.4 Justificación socio-académica del programa de la licenciatura en psicología ......................... 12 
3. OBJETIVOS . ........................................................................................................ 15 
4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 16 
4.1 Constructos teóricos en torno a la creatividad ............................................................. 16 
4.1.1 Definiciones de creatividad ........................................................................... 16 
4.1.2 A manera de análisis sobre las definiciones de creatividad ...................................... 20 
4.1.2.1 Identificación del rendimiento creativo .................................................. 21 
4.1.3 Teorías sobre creatividad .............................................................................. 22 
4.1.4 Aproximaciones a la creatividad ..................................................................... 24 
4.1.5 Diagnóstico y autodiagnóstico de la creatividad ................................................... 26 
4.1.6 La personalidad creativa .............................................................................. 27 
4.1.6.1 Características cognoscitivas ............................................................... 27 
4.1.6.2 Características afectivas .................................................................... 30 
4.1.6.3 Características volitivas ..................................................................... 31 
4.1.7 Efectos de estimular la creativida .................................................................... 33 
4.2 Creatividad y docencia ........................................................................................ 34 
4.2.1 Investigación ............................................................................................ 34 
4.2.2 Creatividad y resultados escolares ................................................................... 34 
4.2.3 Descubrimiento de problemas, solución de problemas y creatividad .......................... 36 
4.2.4 Creatividad e inteligencia ............................................................................. 39 
4.2.4.1 Test de creatividad y de inteligencia ...................................................... 40 
4.2.5 Desarrollo y características de las personas creativas ............................................ 41 
4.2.6 Creatividad: debate desde su significación ......................................................... 44 
4.2. 7 Procesos creativos ...................................................................................... 45 
4.2.8 Desorden y creatividad una concepción no ortodoxa ............................................. 49 
4.2.9 Fluidez ................................................................................................... 63 
4.2.10 Flexibilidad ............................................................................................64 
4.2.11 Originalidad ........................................................................................... 64 
4.2.12 Elaboración ............................................................................................ 65 
4.2.13 Cómo estimular la creatividad en el aula ......................................................... 65 
vii 
4.2.14 Tipos de intervenciones o recomendaciones ..................................................... 72 
4.2.15 Obstáculos a la creatividad .......................................................................... 72 
4.2.16 Los auxiliares de la enseñanza creativa ........................................................... 75 
5. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN EN CREATIVIDAD DE LOS 
ESTUDIANTES DE LA LICENCIA TURA DE PSICOLOGÍA .......................................... 79 
5. l Las herramientas utilizadas ................................................................................... 80 
5.2 Procedimientos para la recolección de datos ............................................................... 83 
5.3 Análisis de resultados de los instrumentos de evaluación de la creatividad ........................... 83 
5.4 Análisis de resultados .......................................................................................... 88 
6. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ........................................................................... 91 
6.1 Introducción ..................................................................................................... 91 
6.2 Indicaciones para la aplicación de la propuesta ............................................................ 97 
6.2. l Ejercicios de descripción. Materias [a, b, c] ....................................................... 98 
6.2.2 La lluvia de ideas. Materias [g, h, i, j] ............................................................. 99 
6.2.3 La sinéctica. Materias [a, c, e, f] .................................................................. 101 
6.2.4 Crear metáforas. Materias [a, b, d, f, g, h, i, j] ................................................ 102 
6.2.5 Las ideas, mas allá de la contratransferencia. 
Materias [a, b, d, f, g, h, i] ........................................................................ 103 
6.2.6 La creatividad y los hábitos. Materias [ a, b, c, d, e, f, g, h, i] .............................. 104 
6.2. 7 Creatividad y literatura. Materias [a, c, f, i] ..................................................... 105 
6.2.8 El pensar y el sentir. Materias [a, b, c, e, f, h, i] .............................................. 106 
6.2.9 Asociación de palabras. Materias [a, c, d, f, g, h, i, j] ........................................ 107 
6. 2. 10 Asociación de palabras y su carga emocional. 
Materias [a, b, d, f, g, i, j] ......................................................................... 111 
6.2.11 Pensamiento creativo. Materias [b, c, e, g, i, j] ............................................... 114 
6.2.12 Entrevista revuelta. Materias [b, d, f, g, h, i, j] .............................................. 118 
6.2.13 Empatia transferencia!. Materias [b, d, f, g, h, i, j] .......................................... 119 
6.2.14 Entrevista y refranes. Materias [a, b, d, f, g, h, i, j] ......................................... 119 
6.2.15 Entrevista de reversibilidad. Materias [a, b, d, e, g, i, j] .................................... 120 
CONCLUSIONES .................................................................................................... 122 
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 124 
ANEXOS ................................................................................................................ 132 
ANEXO A PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA ...................... 132 
ANEXO B APLICACIÓN DE ENTREVISTA ABIERTA A LOS 
DOCENTES EN LA CARRERA DE PSICOLOGÍA ..................................................... 136 
ANEXO C APLICACIÓN DE UN CUESTIONARIO A LOS DmIGENTES 
ADMINISTRATIVOS EN LA CARRERA DE PSICOLOGÍA ......................................... 137 
ANEXO D APLICACIÓN DE CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS 
EN LA CARRERA DE PSICOLOGÍA ...................................................................... 138 
ANEXO E OBSERVACIÓN NO PARTICIPATIVA DE LOS 
PROCESOS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ............................................................... 140 
viii 
INTRODUCCIÓN 
El aspecto central del presente estudio esta constituido por el interés de proponer un 
estudio tanto de evaluación, como de intervención respecto al quehacer de los estudiantes de 
psicología y futuros psicólogos respecto a sus clases teórico-prácticas de entrevista clínica, 
el título que lo señala es: "El fomento de la creatividad en los estudiantes de psicología. Una 
propuesta de intervención desde la actividad docente. El caso de la entrevista clínica" . Para 
la presente tesis es necesario tener en cuenta diversos aspectos que están incidiendo en 
múltiples formas en la visión del futuro profesional de la salud mental y que sin duda 
influyen en el desarrollo profesional tanto de maestros que forman psicólogos como de los 
profesionistas de este sector de la salud mental. 
La metodología se relaciona con la hipótesis implícita de la poca capacitación en 
áreas de creatividad en estudiantes de la carrera de psicología en el Centro de Estudios 
Universitarios Veracruz, UNIVER, de la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Se muestra una 
forma de investigación cualitativa en tanto que se procura un análisis de los resultados en 
función de las subjetividades que juegan un papel importante en la relación alumno-maestro, 
y que a su vez repercute en la formación profesional de los futuros psicólogos. 
Un trabajo cualitativo, en tanto que el análisis se realiza a partir de los datos que 
arrojen los instrumentos de aplicación para el entendimiento de esta realidad educativa. El 
tipo de investigación se puede plantear como Documental-Cualitativa-Propositiva en su 
finalidad, puesto que las estrategias propuestas, así, como los análisis que se desprenden de 
dicho trabajo, señalan la pertinencia y finalidad de incrementar las habilidades creativas en 
los estudiantes, como una forma de hacer mejores profesionales de la psicología. 
Por otra parte la presente propuesta se justifica metodológicamente como un producto 
tecnológico, dentro del entendido que es un producto educativo final, que busca intervenir 
para mejorar una realidad educativa de formación y que mejore la aplicación de conocimientos 
ix 
profesionales en el terreno de la salud mental y por otra parte fortalezca el desarrollo de la 
creatividad que necesita este futuro profesional de la salud mental. La forma de intervención 
es a partir de la acción mediada del docente, que en todo momento interviene y propicia la 
ejecución de los ejercicios que en la presente propuesta se integran. 
El marco teórico aquí empleado fundamenta los ejercicios propuestos e ilustra al 
docente sobre la certeza de la aplicación de los mismos, así mismo puede ser ampliado al 
igual que los ejercicios y buscar su aplicación en otras materias del currículum formal de la 
licenciatura en donde la creatividad también se requiere. 
Hasta donde se pudo indagar, la aplicación de ejercicios propios en esta área de la 
psicología, [entrevista avaluativa o de intervención] no ha sido trabajada como se propone 
en la presente tesis. Las proposiciones teóricas rescatadas obedecen tanto a un orden histórico 
como a un desarrollo presente en el contexto de la investigación respecto a la creatividad en 
general y hasta donde es posible a la creatividad y la psicología clínica. 
Una de las áreas mas importantes en la práctica del psicólogo clínico es precisamente 
la entrevista, y aquí se procura que se fomente el ser creativo que innatamente o vía ejercicio 
pueda hacer de la practica del futuro psicólogoun profesionista mas eficaz. Previa evaluación 
de las habilidades que en este sentido [creativo] manifestaron los educandos de la psicología, 
es que se diseñaron las estrategias de intervención además del propio contexto institucional, 
las influencias propias del docente y de los directivos institucionales. 
X 
l. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN 
El tema de la presente tesis se relaciona con inquietudes propias de la profesión de 
psicología, el cuál se titula: 
El fomento de la creatividad en los estudiantes de psicología. Una propuesta de 
intervención desde la actividad docente. El caso de la entrevista clínica. Este título especi-
fica la intencionalidad de tratar los aspectos de la creatividad [su fomento] en particular con 
los estudiantes de psicología, pues en ellos se destacan necesidades particulares al respecto. 
1.1 Justificación del estudio 
El presente trabajo de tesis se circunscribe como trabajo de compilación respecto a 
los aportes de la creatividad desde diferentes marcos teóricos que la abordan. Por otra parte 
se presenta un trabajo monográfico, que recaba la información particular respecto al fomen-
to de la creatividad en estudiantes de la carrera de psicología en un contexto mexicano y de 
igual forma, propone un manual para el docente, que sirva de apoyo para aplicar técnicas 
particulares de fomento de la creatividad a estudiantes de psicología, concretamente en las 
materias del área de la psicología clínica; [vid. Anexo A.]. Aquí es importante destacar que 
la idea de que el estudiante y futuro profesionista de la psicología sea creativo en su proceso 
de entrevista, tiene que ver con el hecho de que, es el profesional de la salud mental que 
"modifica" los procesos de pensamiento, las actitudes y los afectos de sus pacientes, por 
tanto no puede ser un profesionista que carezca de la creatividad necesaria para manejar 
discursivamente la comunicación tanto propia como de su interlocutor. 
Este estudiante se beneficiará de contar con una mente abierta que le permita inter-
venir sin "trabas" verbales que impidan un trabajo oportuno y eficazmente directo para la 
práctica psicológica profesional. Los elementos discursivos personales que se desarrollan 
son permanentes y no solo se quedan en el terreno profesional, sino que trascienden a todos 
los ámbitos de la vida del sujeto. 
1 
Técnicas de evaluación psicológica, 4to. cuatrimestre 
Técnicas de manejo de grupos, 5to. cuatrimestre 
Teoría de la entrevista, 5to. cuatrimestre 
Técnica de la entrevista I, 6to. cuatrimestre 
Teoría general de la psicoterapia, 7mo. cuatrimestre 
Psicodiagnóstico, 7mo. cuatrimestre 
Técnica de la entrevista II, 7mo. cuatrimestre 
Psicoterapia infantil, 8vo. cuatrimestre 
Psicoterapia en adultos, 8vo. cuatrimestre 
Prácticas de psicología clínica, 9no. cuatrimestre. 
Y son estas en las cuales se usa la entrevista, [ con fines de psicodiagnóstico o de 
trabajo psicológico clínico]. Se puede considerar tema actual, en virtud de que sólo en las 
últimas cuatro o cinco décadas se tiene énfasis en materiales de estudio específico sobre la 
creatividad y solo en últimas fechas sobre tópicos relacionados con ella, como el que se 
propone. Las personas beneficiadas con el presente trabajo son aquellas relacionadas con la 
formación de psicólogos [profesores y directivos de facultades de psicología] así como 
principalmente los propios estudiantes de psicología y quienes estén familiarizados con el 
tema de la creatividad. 
1.2 Objetivo 
Esta aportación pretende contribuir al desarrollo de estrategias de aplicación y fo-
mento de la creatividad_ en la formación de profesionales de la disciplina psicológica, bus-
cando formar profesionistas más capaces de tener y fomentar iniciativas que ayuden a resolver 
los problemas diversos y en forma creativa en el ámbito de la psicología. Además de poder 
ser punto de partida para programas más efectivos de formación profesional para alumnos y 
constituir una guía eficaz para el docente en este sentido. La forma concreta de interven-
2 
ción, busca, mediante un manual de ejercicios, proporcionar al docente estrategias para que 
el alumno a su cargo sea más hábil en el manejo concreto de la entrevista psicológica, como 
ya se ha señalado con anterioridad, sea diagnóstica o de trabajo clínico terapéutico. 
Prácticamente no existen programas específicos en este sentido, pues algunos de los 
programas existentes se centran en niños o adolescentes, y cuando se trabaja con adultos no 
se ha sido específico el trabajo que se hace hacia esta profesión. Trabajos cercanos los 
podemos señalar como el titulado "Desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes 
en psicología", (Turner, 1992, p. 76) no tratando directamente el presente tema de interés. 
El espacio de intervención es la escuela Centro de Estudios Universitarios Veracruz, 
en Guadalajara, en el turno nocturno de la licenciatura en psicología [alumnos, maestros y 
directivos] . 
Por las características descritas por Eco, (1990, p. 8) para el trabajo monográfico, el 
trabajo de campo para el conocimiento de las características diagnósticas de la realidad se 
centran en: entrevistas [a docentes y directivos], encuestas y aplicación de instrumentos 
diagnósticos [a alumnos] en dicho plantel. 
Son diversas las fuentes bibliográficas que existen, destacando que son pocos los 
autores nacionales que se ocupan de esta temática, destacando la labor obviamente del 
Sistema Tec y la Universidad Iberoamericana Campus Puebla. (Betancourt, 1996, p. 23). 
1.3 Contextualización del educando y su entorno 
Por otra parte y para contextualizar una de las finalidades del presente trabajo de -
tesis, esto se refiere al estudiante de psicología, como al aprendiz o educando en el área del 
pensamiento y la conducta humana, es decir, que el estudiante de psicología, estudia y 
aprende del hombre en sociedad, familiar e individualmente, buscando su comprensión e 
intervención para ayudar o aprovechar de forma integral los recursos humanos como fina-
lidad última (Urbina, 1992, pp. 103-107). 
3 
Las áreas principales de estudio o divisiones de estudio de la carrera son: 
Psicología social 
Psicología educativa 
Psicología clínica 
Psicología laboral 
No siendo las únicas dentro del quehacer psicológico, pero sí las principales o tradi-
cionales a partir de las cuales se desprenden nuevos ámbitos de estudio humano. En la 
formación del educando intervienen de forma directa los docentes, que con sus formas 
habituales de impartir contenidos psicológicos, no se dan tiempo o no desean darse el tiem-
po para la reflexión sobre la práctica docente que fomenta la creatividad y su aplicación en 
dicha disciplina. 
1.4 Aproximación conceptual metodológica 
Con relación a los puntos señalados por Garza Mercado, (1996, p. 73) se tiene que; 
en relación al interés, el tema resulta pertinente pues el saber estos aspectos que atañen 
directamente a la profesión psicológica y motivan a buscar formas más efectivas de apren-
dizaje en relación con la meta de formar mejores y mas eficaces profesionistas. En sí el 
tema, es motivante, puesto que para cualquier persona resulta fascinante saber como funcio-
na la creatividad, como se fomenta y sobre todo con relación a esta profesión de principio 
igualmente interesante. 
La importancia, implica a todo aquel relacionado con la psicología, (docentes, ad-
ministrativos y sobre todo alumnos) involucrados en este proceso de formación y reflexión 
en ámbito concreto de la profesión. En este tema de la entrevista se encuentran los motivos 
principales de indagación profesional del psicólogo, puesto que una buena entrevista garan-
tiza tanto la permanencia del paciente, su correcta evaluación, su adecuado abordaje tera-
péutico, así como el manejo adecuado de los tiempos y la información obtenida, es pues un 
4 
pilar principal de toda intervención dentro del trabajo del psicólogo. Aparte deello, el ser 
creativo para el estudiante de psicología, le ayuda en su manejo de la ansiedad respecto a no 
saber que hacer una vez que ha hecho las preguntas obligadas que le señalan los materiales 
de apoyo para las diversas materias señaladas dentro del currículum en cuestión. 
La novedad radica en que, como se señaló anteriormente, las investigaciones al 
respecto son limitadas o nulas, puesto que evaluar la creatividad a partir de test limita los 
aspectos globales de la creatividad que aquí se pretende analizar. Es decir por una parte 
señalar los análisis e investigaciones, así como los_principios básicos de la creatividad, 
dando una propuesta para que el docente fomente las habilidades en el alumno concretamen-
te a la hora de la intervención clínica, sea de carácter diagnóstico o de trabajo terapéutico. 
La originalidad ésta es parte del manejo global relacionado con la propia creativi-
dad, que se puede complementár en el abordaje temático general, puesto que se pueden ir 
planteando abordajes de intervención a partir de estrategias concretas de desarrollo creativo 
que encaucen motivaciones espontáneas de descubrimientos propios del alumno sobre el ser 
creativo. En ello reside la idea de los ejercicios propuestos y armados como estrategia de 
intervención. 
La viabilidad tiene que ver con las teorías que apoyan la fundamentación temática 
central las cuales son variadas y que como ya se indico anteriormente, dependerá de centrar 
los intereses específicos de la indagación, y por otro lado el interés común en dicha temática 
lo hace de interés viable para diversas personas involucradas en el proceso de formación de 
psicólogos, así como de los propios educandos de la psicología. La idea de ampliar los 
aspectos teóricos sobre la creatividad va con la intención de dar a conocer que tantos aspec-
tos influyen con el tema, su historia y desarrollo actual. Cabe la afirmación que estudios de 
esta naturaleza son mas que necesarios, indispensables para la mejor formación de los 
profesionales de la salud mental en nuestro país. 
5 
La emotividad presente en toda actividad humana no escapa al presente trabajo de 
tesis, y sería un error pensar que se puede aislar de dicho trabajo, como lo sería sí se pensará 
que el ser humano el sólo objetivo, pues a estas alturas se sabe de la importancia y conside-
ración de la subjetividad en investigación como aspecto inherente al ser humano. (Deveraux, 
1986, pp. 17-23). 
La precisión se centra por una parte en mostrar las deficiencias que en materia de 
creatividad mantienen los estudiantes de la psicología, y al mismo tiempo se propone una 
forma concreta de intervención que trabaje en dicha problemática para erradicarla en lo 
posible y hacer mejores psicólogos. 
1.5 Bosquejo teórico de partida para el estudio de la creatividad 
Pasando a otro aspecto, conviene expresar que cuando se habla de creatividad, el 
tema se localiza en el áinbito de la Psicología, ya que su estudio ha sido tradicionalmente en 
este terreno del conocimiento científico y sus aplicaciones de ahí parten a otros terrenos. 
Más específicamente el tema se ubica dentro de la Psicología Educativa, puesto que esta 
área de conocimiento cubre los análisis y aportes propios del tema aquí planteado. Sobre 
este tema se han desarrollado diversos estudios, considerado uno de los iniciales el de 
Wallas, (1926, p. 123) quien realizó cuatro divisiones en torno a las características de las 
personas creativas. 
Posteriormente surgieron una serie de publicaciones sobre todo al finalizar la segun-
da guerra mundial, en donde se destacaba el interés por buscar formas de desarrollo de la 
creatividad aplicada en su mayoría al terreno empresarial. Guilford, (1967, pp. 89-103) 
consideró que la aptitud para el pensamiento creativo era un rasgo relacionado con varios 
factores: fluencia, flexibilidad y originalidad (Mayer, 1986, p. 164). Así también en la 
década de 1950 la preocupación en torno al problema de la creatividad en los estudiantes, 
tomo nuevos bríos. 
6 
En la década de 1960 la preocupación se centró en enseñar el pensamiento produc-
tivo a los escolares, (Davey, 1978, p. 149). Estos programas se titulaban Programa de 
Pensamiento Productivo, Entrenamiento para la Investigación, Pensar creativamente etc. 
(Mayer, 1986, p. 189). 
En la década de 1970 se fomenta el entrenamiento específico en procesos. Y aquí 
uno de los cursos más famosos en solución de problemas es el de Rubinstein, (1980, pp. 76-
123) Pattern of Problem Solving. Es un curso dictado en la Universidad de California, 
destacándose por la alta demanda con los estudiantes (Mayer, 1986, p. 46). 
En la siguiente década tenemos según Mayer (1986, p. 123) conocimientos específi-
cos contra destrezas generales. Destacan autores como Norman (1980, p. 99) y Simon 
(1988, p. 74), Greeno (1980, pp. 56-68). Cabe señalar que estas investigaciones se ocupan 
también del problema de la evaluación de programas de fomento hacia la creatividad, y que 
abren camino con relación a cuestiones de dicho tema que anteriormente no se habían 
considerado. 
7 
2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
Los estudiantes de psicología del Centro de Estudios Universitarios Veracruz, es la 
población donde se planea abordar el tema de El fomento de la creatividad en los estu-
diantes de psicología. Una propuesta de intervención desde la actividad docente. El 
caso de la entrevista clínica, y precisamente en este contexto que se hace latente la urgen-
cia de tener una evaluación-intervención de los elementos que fomentan dicha habilidad, 
puesto que el estudiante de psicología se está formando académicamente para: 
A. Ev~luar problemas del desarrollo humano [psicopatológicos o del desarrollo nor-
mal, escolares, laborales, sociales, etc.] 
B. Implementar programas de tratamiento terapéutico o de intervención para solu-
cionar problemáticas específicas. 
C. Aplicar diseño de programas escolares para una mejor formación de los educandos 
en los diferentes niveles de formación escolar. 
D. Aplicar cursos de desarrollo humano en diferentes contextos, como el laboral y el 
comunitario social. (Urbina, 1992, p. 456). 
Por señalar algunas, que, entre otras funciones, precisan de un estudiante y futuro 
profesional de la salud mental, que sea capaz del desarrollo máximo de sus procesos creativos, 
que es el tema que aquí se trata (Antony, 1995, p. 32). La creatividad vista como forma de 
solucionar problemas (Mayer, 1986, p. 114) tiene una gran oportunidad de ser explotada y 
desarrollada en dicho educando, puesto que prácticamente en todos los entornos humanos 
de intervención profesional psicológica, existirán problemas nuevos que requieren solucio-
nes novedosas fruto de la mente creativa y comprometida con los problemas de orden huma-
no. Un problema concreto es, que en este espacio de formación profesional el estudiante se 
preocupa mas por desarrollar estrategias conducentes a pasar con las materias de los 
cuatrimestres [según se constato con los instrumentos aplicados a docentes y administrati-
8 
vos de la institución citada. Vid. lnfra. Cap.5] y no a desarrollar auténticas habilidades 
profesionales, por tanto cuando se presenta a ellos un problema que requiere solución creativa 
y original, esta no siempre se obtiene, agravándose el problema en los pasantes de la licen-
ciatura quienes difícilmente procuran corregir los errores de formación que vivieron en 
dicha carrera, (Ponce, 1996, p. 7). 
2.1 Contexto y antecedentes 
El contexto del problema planteado es el siguiente. La facultad de psicología que se 
describe es en turno nocturno, su horario es de 7: 15 a 11 :00 hrs. P.M. son tres grupos de esta 
licenciatura que cursan periodos cuatrimestrales, que se enmarcan en los meses enero-mayo; 
mayo-agosto y agosto-diciembre. Los grados escolares en el periodo enero-mayo de 1998 
son cuarto, quinto y sexto. En el grupo de cuarto hay cinco alumnos,en el grupo de quinto 
hay veintiún alwnnos y en el de sexto hay diez alumnos. Es de destacar que las clases son de 
45 minutos, es decir son "cinco horas" clase distribuidas como se indica a continuación: 
7: 15 - 8:00 
8:00 - 8:45 
8:45 - 9:30 
9:30 - 10:15 
10: 15 - 11 :OO. 
Es este horario el que normalmente elige la gente de mayor edad, [promedio de edad 
35 años] puesto que trabajan el resto del día, denotando un incremento en el promedio de 
edad en comparación con los alumnos de los tumos matutino y vespertino de la misma 
institución educativa. Este último factor pudiera considerarse que influye en el interés y 
motivación para que las personas "mayores" intenten ser más creativas o no, puesto que al 
llegar a la escuela generalmente es en estado de fatiga y es notorio que una minoría está 
dispuesta a considerar nuevas formas de búsqueda en su formación profesional, concretán-
9 
dose la mayoría de los alumnos a cumplir las indicaciones del maestro. Este último punto de 
igual manera pudiera ser afirmado o refutado en futuras investigaciones, hasta aquí puede 
ser considerado como conjetura de la experiencia docente. 
Por su parte los maestros no denotan ser motivadores hacia con los alumnos, puesto 
que existen condiciones que también influyen en ellos con relación a su rendimiento laboral. 
Primeramente cabe señalarse en qué condiciones son contratados y el sentido de pertenencia 
hacia la institución. Los profesores en general son diferentes en cada grado, solamente se 
mantienen tres de once que se requieren para cubrir las quince materias que se imparten 
entre los tres grupos [ cinco por grupo]. Se contratan por recomendación de los mismos 
profesores y sobre todo por recomendación de los profesores más antiguos. La paga es muy 
baja en comparación con las otras universidades de la ciudad, y a la postre es uno de los 
. 
principales argumentos por los cuales [señalan ellos] se deciden por salir de la institución. Su 
hora de llegada a dar clase se especifica en una junta general, previa al inicio de clases, no 
obstante esto parece no tomarse en consideración al momento de iniciar clases, los maestros 
difícilmente desean involucrarse en proyectos extra propuestos por la propia institución. 
Por otra parte los programas académicos que se revisan son obsoletos, puesto que no 
existe una revisión de los mismos desde la creación de la carrera que data de veinte años, los 
maestros tienen que modificar el programa y proponer nuevos contenidos y su forma de 
evaluación [la cuál no considera en toda su importancia los factores, actitudinal, de conoci-
mientos y procedimental]. El currículum según señala Sacristan (1990, p. 234) "Es una 
mezcla de intenciones y voluntariedades que cuaja en un proyecto integral de currículum 
formal, dejando el currículum funcional un terreno poco conocido e incierto para la labor 
docente y como consecuencia para formación del educando". Cabe señalarse que se tiene la 
intención por parte de los directivos, de formar un equipo docente a fin de reformular el 
currículum de forma radical. Los directivos están apoyando dicho proyecto aún y cuando no 
10 
tienen la visión del impacto que ello implica, pues sus intenciones educativas se encausan a 
otras licenciaturas que cuentan con un mayor número de alumnos y que son más redituables. 
2. 2 Los aspectos formales contemplados en el plan de estudios de esta institución 
A continuación se describe sintéticamente el objetivo de la carrera de licenciado en 
psicología del Centro de Estudios Universitarios Veracruz en la Ciudad de Guadalajara, 
Jalisco, México. 
El alumno será capaz de involucrarse en la comunidad a la que pertenece y a cual-
quier otra, a través del análisis, la evaluación, la planificación y la investigación, de tal 
modo que llevaría la práctica a la acción concreta los conocimientos y las técnicas que la 
carrera le ha proporcionado con el fin de propiciar algún cambio en sí mismo y en la 
sociedad a la que presta sus servicios el estudiante tomará así conciencia de su participación 
en el proceso de cambio para dejar de ser un receptor y convertirse en un miembro activo de 
la sociedad y proyectar sus conocimientos como parte integral de un grupo interdisciplinario 
de trabajo que busca de la persona humana y la comunidad. 
Por medio del acercamiento, contacto y manejo de la dinámica grupal de los diferen-
tes estratos humanos, podrá intervenir en las organizaciones sociales y buscar soluciones a 
los problemas que se presentan dentro de ellas. 
En el área laboral será capaz de administrar los recursos humanos a través del reclu-
tamiento, selección, adiestramiento y capacitación del personal que permita cubrir adecua-
damente las necesidades de una empresa o institución. Además estará para servir como 
mediador en las relaciones obrero-patronales. 
2.3 Perfil de la carrera de licenciado en psicología 
El egresado de la carrera de licenciado en psicología del Centro de Estudios Univer-
sitarios Veracruz, [se indica] estará capacitado para realizar actividades dentro de las áreas 
clínicas educativas, social e industrial de la psicología. 
11 
Podrá evaluar, planear, prevenir, investigar e intervenir en la solución de los proble-
mas o necesidades de la comunidad y lograr así tomar una participación activa dentro de la 
sociedad a la cual pertenece, e intentar trasformar su posición ante ella. 
Utilizará las técnicas más adecuadas de investigación, diagnóstico e intervención 
directa, para resolver los problemas ante los que se enfrenta. Al finalizar los estudios podrá 
estar preparado para afrontar las demandas laborales de su comunidad e iniciar su práctica 
profesional; sin embargo estará consciente de la importancia que representa permanecer en 
constante estudio y preparación a través de una adecuada educación continuada. 
Con los conocimientos básicos obtenidos sobre el comportamiento humano y el de-
sarrollo normal y patológico, podrá diagnosticar y enfrentar, de la manera más idónea, los 
problemas de conducta que se presenten en el transcurso de la niñez, adolescencia y edad 
adulta. 
Dentro del área educativa podrá especificar, estructurar y evaluar los objetivos y 
resultados de la enseñanza-aprendizaje. Así como podrá dar orientación vocacional o educa-
tiva, además estará capacitado para diseñar los sistemas de instrucción y atender los proble-
mas de educación especial que surja. 
2.4 Justificación socio-académica del programa de la licenciatura en psicología 
En los recientes años se han desarrollado enormemente las inquietudes relacionadas con 
el estudio del ser humano desde multitud de perspectivas. La psicología se ha empeñado en 
aportar un gran caudal de conocimientos útiles y aplicables a la comprensión del comporta-
miento del hombre y de las distancias variables que influyen para un crecimiento sano y creativo. 
En las últimas décadas han surgido cambios en la sociedad, sobre todo en las gran-
des ciudades, que demandan los servicios especializados que prestan los psicólogos. 
Hacia fines de los años sesentas se iniciaron multitud de escuelas de psicología que 
pronto comenzaron a preparar personal altamente capacitado para satisfacer las demandas, 
12 
cada vez más crecientes de psicólogos preparados en distintas áreas de sub-especilización: 
sin embargo las fuentes crecientes de la oferta laboral se fueron saturando y ya para fines 
de los años setentas sólo un treinta por ciento de los psicólogos encontraban trabajo. El 
problema se fue complicando a tal grado que para comienzos de los años ochentas se inicia 
una fuerte etapa de desempleo para los psicólogos que a no ser de encontrar una plaza 
dentro de las instituciones públicas [ que según estudios realizados llegan a absorber hasta 
el setenta por ciento de los egresados de las escuelas de psicología (Urbina, 1992, p. 345)] 
se ven obligados a engrosar las filas del desempleo o dedicarse a distintas actividadespara -
las cuales no se prepararon, con las consiguientes dificultades y desperdicio de tiempo y 
recursos. 
Y a a mediados de esta década se logra frenar el proceso de formación de psicólogos 
con relación a las fuentes de trabajo que concretamente ofrece nuestra ·comunidad; sin em-
bargo el desempleo de los psicólogos encuentra su más agudo índice para estos últimos dos 
años en que la llamada "crisis" dificulta el empleo de profesionistas que no son considera-
dos como prioritarios para el crecimiento y desarrollo de nuestra sociedad y economía, 
(Urbina, 1992, p. 377). 
A pesar de los datos concretos que se han señalado se encuentra un incremento 
notable de la demanda de psicólogos altamente capacitados que satisfagan las necesidades 
reales de una sociedad cada vez más complicada, como es el incremento de los suicidios, la 
desintegración familiar y sus negativas consecuencias, conflictivas escolares, reflejado en la 
deficiente orientación vocacional y la deserción, sólo por nombrar algunas importantes 
demandas de la sociedad, (Gutiérrez, 1997, p. 99) . 
Parte de la problemática de la formación de los psicólogos hoy día, es que ha aumen-
tado considerablemente la oferta de psicólogos con una baja calidad académica y con una 
visión segmentada de la realidad humana y sobre todo aferrada a corrientes y métodos 
13 
particulares que impiden un desempeño flexible y adaptable a las demandas de la comunidad 
(Urbina, 1992, p. 757). 
El Centro de Estudios Universitarios Veracruz, se propone preparar psicólogos a 
través de una sólida formación basada en un modelo ecléctico que incluye el profundo 
estudio de las cuatro más importantes corrientes psicológicas: Freudismo, Conductismo, 
Cognoscitivismo y Humanismo, completadas con información adicional que esta estrecha-
mente vinculada a su entorno a través de una serie de prácticas debidamente sistematizadas 
que se desarrollarán en la comunidad; que tengan una profesión de la cual ya son capaces de 
mantenerse econónúcamente como son: maestros, normalistas, enfermeras, médicos, peda-
gogos, comerciantes, empresarios etc. Es decir, que posean unos estudios técnicos o univer-
sitarios y que deseen completar su preparación con estudios universitarios en psicología, de 
hecho la misma institución lleva más de 30 años colaborando en la formación técnica de aquí 
su experiencia e interés por seguir trabajando y ampliar su campo de acción educativa en la 
sociedad. 
Puede afirmarse que esta labor educativa no tiene por objetivo sólo el formar profe-
sionistas que cubren las demandas laborales de la comunidad, sino que es parte de un 
esfuerzo colectivo por elevar el nivel cultural de la comunidad, de tal manera que se colabo-
re con el empeño histórico de formar ciudadanos más educados, prósperos y conscientes de 
su responsabilidad ante el país y el proyecto de nación al que se aspira. 
Es pues un objetivo el proporcionar una cultura universitaria, entendiendo por esta 
los conocimientos profesionales suficientes y precisos para ejercer determinada actividad, a 
las personas que desean complementar su educación media o superior con conocimientos 
teórico-prácticos que incrementen el nivel académico de los estudiantes y los fortalezcan en 
su capacidad afectiva de servir a la comunidad en cualquier lugar y circunstancias que los 
demanden, apoyando la protesta tomada de quienes se titulan en dicha institución educativa. 
14 
3. OBJETIVOS 
El objetivo general de proyecto de tesis es: 
Proponer un programa de desarrollo de habilidades creativas aplicado a la entrevista 
psicológica para los alumnos de la Licenciatura de Psicología, del Centro de Estudios Uni-
versitarios Veracruz en la ciudad de Guadalajara, Jalisco. 
Objetivos particulares 
1. Proponer un programa de intervención para el fomento de la creatividad a estu-
diantes de la licenciatura de psicología en relación con las materias en donde se emplea la 
entrevista psicológica que se integran al plan de estudios vigente en el Centro de Estudios 
Universitarios Veracruz de la ciudad de Guadalajara, en el tumo nocturno. 
2. Proponer contenidos de formación didáctica encaminados al fomento de la creati-
vidad, en la entrevista psicológica, que auxilien al docente en la impartición de estrategias 
creativas que complementen su función y los contenidos formales en las materias del área 
clínica. 
15 
4. MARCO TEÓRICO 
4.1 Constructos teóricos en torno a la creatividad 
Al final de la primera mitad del presente siglo, el ejercicio de la psicología se ha 
visto saturado de test de inteligencia, pero aún con la visión pobre de un aspecto muy 
importante de la inteligencia, que es precisamente la creatividad. 
Al final de la segunda guerra mundial, algunos psicólogos tuvieron la convicción de 
que se requería algo para medir y evaluar áreas tales como la flexibilidad, iniciativa, inge-
nio, adaptabilidad, espontaneidad y originalidad. 
Los rumbos que han tomado las investigaciones en psicología en tomo a la creativi-
dad, han sido variados y es precisamente éste un intento contextual local por dilucidar los 
aspectos relacionados con la creatividad que tienen injerencia directa con la formación del 
estudiante de la carrera de psicología. 
La investigación a desarrollar, parte de la pregunta, ¿ Cuáles son los factores que 
facilitan y que hay que fomentar para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de 
psicología? 
Lo que conduce a profundizar en el análisis de las formas en que el educando es 
alentado a desarrollar la creatividad en una disciplina profesional que se nutre en mucho de 
esta habilidad pues se trabaja finalmente en forma final con el propio ser humano, y si no se 
desarrolla dicha habilidad el trabajo que se espera no puede ser en total forma productivo y 
eficaz. 
4.1.1 Definiciones de creatividad 
Respecto a la creatividad se puede indicar que los autores la definen de muy diversas 
maneras. Algunos de los más relevantes señalan, (Golan, 1963, p. 43) cuatro direcciones 
sobre las investigaciones en creatividad, a) característica personal, b) producto, c) procesos 
específicos y d) sistema. Y al parecer, es actual su vigencia. Algunas otras definiciones 
16 
señalan que, (Loewnfeld, 1959, p. 33) existe una creatividad actual y otra potencial y que se 
requieren condiciones favorables para manifestarla. Por ejemplo ante una necesidad especí-
fica, [sistemas de seguridad bancaria sofisticados en su funcionamiento]. 
Sin embargo hay otros autores como Torrance, (1962, p. 54), quien señala que, 
existe una visión a priori de la creatividad. Además considera que la creatividad se puede 
desarrollar mediante la estimulación de las funciones intelectuales, y propone la estimula-
ción de la potencialidad para estimular diferentes funciones. 
En un contexto más cercano de investigación, se tiene que existe investigación 
formal sobre el carácter personológico de la creatividad, en la Facultad de Psicología de la 
Universidad de la Habana, por la Dra. Albertina Mitjáns, y tiene como base teórica la con-
ceptualización de personalidad desarrollada en Cuba por Fernando González Rey, ( 1994, 
p. 46) Wallas, (1926, p. 65). Figueroa, (1968, p. 87) analizó el proceso del pensamiento 
creativo en cuatro etapas, a) preparación, b) incubación, c) iluminación y d) compro-
bación. 
Ahora bien pasando a uno de los autores contemporáneos que se ocupa del tema de 
la inteligencia, el pensamiento y la creatividad entre otros, tenemos que Perkins, (1994, pp. 
17-34) considera que la creatividad involucra: 
Esfuerzo disciplinado que genera 
- Originalidad, organización, apertura, disciplina, equilibrio, racionalidad y flexi-
bilidad 
- Habilidad para generalizar y prestar atención a propósitos y resultados. 
- Hábitos para explorar, evaluar y cambiar enfoques. 
- Movilidad para cambiar factores, puntos de vista, alternativas, posibilidades, 
situaciones extremas. 
- Disposición para aceptarretos, ambigüedades y complejidades. 
17 
Este mismo autor destaca seis rasgos característicos de la creatividad. 
1. Principios prácticos y estéticos [originalidad]. 
2. Depende de la atención que se le preste a los propósitos tanto como a los resulta-
dos, [explora, evalúa, comprende, cambia el problema, no limita objetivos]. 
3. Depende más de la movilidad que de la fluidez. Ante problemas: 
- Complejiza el problema 
- Imagina soluciones 
- Trabaja en sentido contrario 
- Invierte el problema 
- Capta dificultades mientras trabaja 
- Usa metáforas y analogías 
4. Depende más de trabajar en el borde de las habilidades y situaciones que en los 
extremos. 
- Mantener principios elevados de trabajo 
- Acepta la confusión y la incertidumbre 
- Usa ayudas externas 
- Organiza sus ideas 
- Usa diagramas y esquemas 
5. Depende de pensar más en términos de proyectos que de situaciones aisladas. 
- Compromete tiempo y esfuerzo 
- Desarrolla productos intermedios mientras se dirige al resultado fmal 
- Tiende a evaluar estos productos intermedios 
6. Depende de ser objetivo y subjetivo. 
- Deja a un lado productos intermedios y regresa a ellos para ampliarlos, cambiar-
los y evaluarlos. 
18 
- Considera diferentes puntos de vista 
- Busca la crítica inteligente y busca su aporte 
- Somete sus ideas a pruebas prácticas y teóricas 
- Pone en riesgo sus ideas en vez de protegerlas 
- Desarrolla conciencia de sus propias estrategias, limitaciones potencialidades y 
trata de mejorar. 
Esta definición y el desglose que se hace de los aspectos relevantes puede tomarse 
como el pilar central para el presente trabajo, sin demeritar otras definiciones con aspectos-
igual relevantes. 
Por otra parte hablando de los aspectos concretos que algunos autores respecto a la 
creatividad, se tiene que, hay muchas razones para creer que la originalidad es casi habitual 
-
en individuos que producen ideas realmente excepcionales. Esto implica que, para que 
exista una creatividad consistente, es necesario responder a la experiencia de una forma 
altamente organizada, y que se tengan buenas relaciones entre el pensamiento, el tempera-
mento y la motivación. 
Uno de los principales factores que parece importante en la creatividad es la capaci-
dad de ver las cosas de manera original, pero esto no es el único ingrediente en la construc-
ción del hombre creador, después de todo, la solución original a un problema puede ser 
nueva, pero puede resultar inútil. 
La creatividad, pues, supone más que originalidad; un acto creador también, y que 
debe de tener un propósito valioso. Así también cuando se habla de creatividad se habla del 
estilo cognoscitivo propio de cada sujeto y que involucra tanto los aspectos cognoscitivos 
globales así como los concernientes a su personalidad. (Sánchez, 1996, pp. 12-45). 
Las definiciones, los modos de identificación, las teorías y los métodos y resultados 
de la investigación varían. Lo único en lo que se está de acuerdo es en que el pensamiento 
19 
creativo es la función mental más elevada y que la producción creativa es el punto álgido de 
la realización humana. 
No existe ninguna definición aceptada universalmente de esta creatividad, como 
tampoco la hay de la inteligencia (Getzels y Dillon, 1973, pp. 689-731; Barron y Harrington, 
1981, pp. 439-476). Las definiciones más empleadas pueden clasificarse según se ponga el 
acento en el producto, el proceso o la experiencia creativa. Algunas definiciones se formu-
lan en términos de un producto manifiesto: es nuevo y útil. En este caso, el criterio es una 
respuesta tangible, estadísticamente poco frecuente, o una idea que se adapta a lo que se 
desea y que lo mantiene. Otras definiciones se formulan en términos de un proceso subya-
cente: es divergente pero productiva. La atención se centra en el curso del cambio y 
desarrollo de la vida psíquica del artista que lo conduce a la invención útil. Otras definicio-
nes se formulan en términos de una experiencia subjetiva: es inmanente e inspirada. La 
creatividad se define como una súbita inspiración -la propia sensación trascendente-, sin 
referirse a un posible resultado tangible. Se dan también definiciones que se centran más 
en el problema que en la solución, en cuyo caso el elemento significativo de la creación es 
la visión del problema imaginativo: es el problema fructífero del cual la respuesta es la 
nueva solución. Tratando de establecer un compromiso respecto a algún punto de partida 
sobre la definición de creatividad, que con base a lo aquí señalado sé sabe que no hay un 
acuerdo definitivo, se tratara de plantear las posturas mas representativas que analizan el 
factor de la creatividad. 
4.1.2 A manera de análisis sobre las definiciones de creatividad 
Ninguna de las definiciones existentes de la creatividad es inmune a la objeción de 
que omite algún componente vital de las otras. Se ha propuesto una definición general del 
pensamiento creativo, según la cual el producto conseguido posee una novedad y un valor 
para el pensador o para la cultura; el pensamiento no es convencional, posee una fuerte 
20 
motivación y es persistente o de una gran intensidad, y la tarea implica una clara formula-
ción de un problema inicialmente vago y poco definido (Newell, 1962, p. 112 ). 
Para el presente trabajo se han descrito los aspectos centrales para una definición 
que tome en cuenta las principales posturas de construcción con relación a la creatividad. 
4.1.2.1 Identificación del rendimiento creativo 
Los índices o medidas de la creatividad son tan variados como sus definiciones 
(Getzels y Dillon, 1973, pp. 26-34). En general, los numerosos modos de identificación 
existentes pueden clasificarse en seis categorías; rendimiento tangible, clasificación, inteli-
gencia, características biográficas, observación de la ejecución y evaluación psicométrica. 
El modo más común de identificación es el rendimiento. Los pensamientos y las 
acciones que reflejan de modo manifiesto un rendimiento superior pueden ser determinados, 
especialmente a partir de premios, condecoraciones y otras señales de reconocimiento pú-
blico. Bajo el supuesto de que un observador puede proporcionar un juicio válido de la 
inventiva y originalidad de otra persona, se han utilizado escalas de estimación como índice 
de la habilidad creativa. Ya que la creatividad es presumiblemente una función de la inteli-
gencia y el test de inteligencia es la mejor medida disponible del funcionamiento intelectual, 
se considera que un cociente intelectual superior es una indicación del potencial creativo. Se 
formula un perfil de la personalidad creativa, deducido empíricamente, y como modo de 
identificación se utiliza la bondad del ajuste de los rasgos de la personalidad al perfil. Se 
compilan las características biográficas distintivas de las personas consideradas creativas, y 
se utilizan para predecir la actuación creativa futura de otras personas, comparando sus 
características biográficas. Se asignan tareas que requieren una habilidad creativa, como, 
por ejemplo, escribir una narración o formular un problema útil, y se juzga su originalidad. 
Finalmente, del mismo modo que existen test de inteligencia, existen test de creatividad, 
como, por ejemplo, el Remote Associates Test, el test AC de capacidad creativa, el test 
21 000026 
Torrance del pensamiento creativo y otros instrumentos psicométricos parecidos. Ahora 
bien, como no es el único criterio el psicométrico para el entendimiento de la creatividad, 
revisemos algunas definiciones y concepciones en torno a ella. 
4.1.3 Teorías sobre creatividad 
Las concepciones dominantes del pensamiento creativo derivan de fuentes tan diver-
sas como la teoría clásica del aprendizaje, los modelos psicométricos del intelecto y el 
psicoanálisis, los cuales, evidentemente, no agotan la diversidad de enfoques existentes. 
Para los asociacionistas, el pensamiento esuna cadena de conexiones de estírnulo-
respuesta. Un problema origina una sucesión de respuestas previamente aprendidas que se 
experimentan en la nueva situación. No existe ninguna diferencia fundamental entre las 
funciones mentales superiores e inferiores, entre el pensamiento de ensayo y error, el pen-
samiento lógico o el pensamiento creativo. El proceso del pensamiento creativo consiste 
simplemente en la formación de nuevas combinaciones de elementos asociativos, que resul-
tan en cierto modo útiles; cuanto más dispares sean los elementos que se combinan, tanto 
más creativo será el proceso o solución (Mednick, 1960, p. 87). 
Para los teóricos de la Gestalt, el pensamiento no procede mediante asociaciones de 
ensayo y error. Procede a través de la reorganización cognitiva de una situación de proble-
ma, en la que existe una brecha estructural, hasta llegar a una situación de solución, en la 
que la brecha se cierra y desaparece el desajuste estructural. En el pensamiento creativo, la 
estructura inestable de la situación de problema produce tensiones que la persona creativa 
reduce a través de una solución que satisface las siguientes condiciones: se adapta a los 
hechos, se ajusta a la visión personal del creador y presenta la estructura posible más simple 
de la compleja disposición de condiciones problemáticas (Arnheim, 1966, p. 77). 
Los desacuerdos entre las concepciones psicométricas del pensamiento y la creativi-
dad son igualmente marcadas. Terman, (1963, pp. 123-143) fundó su Genetic Studies of 
22 
Genius (1925, 1926, 1930, 1947, 1959) asumiendo que la fuente del talento se encuentra en 
el intelecto superior, y puesto que el test de inteligencia general es la medida de inteligencia 
más válida, un CI alto es el índice más válido de talento. Según esta concepción, la habilidad 
para resolver el tipo de problemas presentados por el test de inteligencia es el principal 
ingrediente del pensamiento creativo, y la inteligencia del CI, es el determinante principal 
de la creatividad e, incluso, de la genialidad. 
Para los analistas factoriales como Guilford, (1975, pp. 107-536), el aspecto del 
intelecto representado por la medida del CI es solamente uno de sus muchos factores, y no 
necesariamente el más importante. Este autor separó los factores del intelecto, distinguien-
do especialmente entre pensamiento convergente y divergente. El pensamiento convergente 
implica la generación de nueva información que depende principalmente de la información 
conocida, como en la mayoría de los problemas de los test de inteligencia, en los que la 
única solución aceptable es una sola solución ya conocida. El pensamiento divergente impli-
ca la generación de nueva información que depende mínimamente de la información cono-
cida. Y la respuesta aceptable a un problema dado puede ser las diversas soluciones que 
surgen, caracterizadas por su fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración, factores que 
se consideren los principales componentes de la creatividad. 
A pesar de la advertencia de Freud, (1958, p. 223) de que frente a los enigmas de la 
creatividad incluso el psicoanálisis debe rendirse, un constante flujo de estudios psicoanalíticos 
ha proporcionado una concepción distinta e influyente del pensamiento creativo. Existe una 
hendidura psíquica en el pensamiento entre los procesos primarios inconscientes irracionales 
y los procesos secundarios racionales controlados por el ego. La fuente de la creatividad se 
encuentra en los procesos primarios inconscientes. Cuando éstos no son reprimidos, sino 
que se subliman y se convierten en ego sintónicos, se producen las condiciones adecuadas 
para los actos creativos o para una "perfección especial" (Freud, 1959, p. 127). Para el 
23 
creador, la función psíquica de la creación es la descarga de la tensión acumulada hasta 
alcanzar un nivel de equilibrio tolerable. 
También entre los psicoanalistas existen desacuerdos. Los neopsicoanalistas se apar-
tan de la posición ortodoxa inicial en la que se subrayaban sobre todo los procesos inconscien-
tes (Rothenberg y Hausman, 1976, pp. 127-161). Se dice que cuando los procesos conscientes 
predominan, el pensamiento se vuelve rígido, ya que las funciones simbólicas conscientes se 
apoyan en las relaciones literales de la realidad; y que cuando los procesos inconscientes 
predominan, el pensamiento se vuelve incluso más rígido, ya que el individuo se apoya en este 
caso en una irrealidad no abierta a las influencias correctivas de la introspección o experien-
cia. La. creatividad depende de hasta qué punto los procesos preconscientes pueden actuar 
entre el consciente represivo y los procesos inconscientes (Kubie, 1958, p. 153). En esta 
concepción, el inconsciente no es la fuente de creatividad, sino un motivo de rigidez. 
4.1.4 Aproximaciones a la creatividad 
Hasta hace poco, el trabajo científico-social en el área de la creatividad ha estado 
dominado por la psicología y, particularmente, por dos subdisciplinas dentro de la psicolo-
gía. Por una parte, hay un amplio monto de trabajo en la tradición psicométrica. Desde la 11 
Guerra Mundial, se ha dedicado mucho esfuerzo en un intento por medir los procesos 
creativos en individuos normales y en individuos inusualmente talentosos (Guilford, 1967, 
p. 64). El modelo básico ha consistido en administrar test de creatividad negligentemente 
modelados de acuerdo a los test de inteligencia. Aunque alguna información útil ha sido 
recogida de esta investigación (Torrance 1988, pp. 43-75), ha fracasado en institucionali-
zarse como suficientemente válida y ha sido abandonada por algunos de sus partidarios más 
leales (Wallach, 1976, pp. 57-63; 1985, p. 82). 
Complementando el trabajo psicométrico, ha habido esfuerzos por determinar los ras-
gos psicológicos de los individuos creativos. Algo de este trabajo ha sido empírico, en tanto los 
24 
individuos creativos se han descrito a sí mismos o han sido descritos por pares cercanos 
(Barron 1969, p. 51; MacKinnon 1962, p. 167). Otro trabajo ha venido más directamente de 
la tradición psicoanalítica; tal trabajo ha enfatizado las bases neuróticas o sublimatorias de los 
esfuerzos creativos (Freud, 1958, p. 88; Kubie, 1958, p. 56). Desde esta línea de trabajo han 
surgido una o más descripciones de la personalidad creativa; como en el caso de los esfuerzos 
psicométricos, han surgido algunas generalizaciones útiles pero sólo una limitada comprensión 
de la estructura fina de los esfuerzos creativos. La propia revisión identifica, en los años 
recientes-, dos aproximaciones prometedoras. Desde el punto de vista de Garner la motivación, 
ha sido llevada a cabo investigando importantemente sobre la centralidad de las motivaciones 
intrínsecas en la conducta del esfuerzo creativo, comparadas con las motivaciones extrínsecas 
(Amabile, 1983, p. 96; Hennesey y Amabile 1988, pp. 11-38). En un trabajo relacionado, 
Csikszentmihalyi, (1988, p, 165; 1988a, pp. 54-76; 1990, p. 34) ha iluminado el carácter 
reforzante de los estados de flujo, esos deliciosos períodos de completa inmersión en la 
actividad de creación que han llegado a caracterizar al individuo creativo. Energía fresca ha 
sido dedicada también a la investigación sobre creatividad mediante los esfuerzos de personas 
surgidas de la psicología cognitiva, la psicología del desarrollo y la ciencia cognitiva (Feldman 
y Goldsmith, 1986, p. 44; Langley, 1987, pp. 113-131; Perkins, 1994, p. 58; Simon, 1988, 
pp. 177-182). Este último grupo de investigadores ha iluminado la naturaleza gobernada por 
reglas de mucha obra creativa, ha proporcionado una detallada aproximación del procesamien-
to de información en la delineación y solución de problemas; ha identificado intrigantes para-
lelos entre la creatividad común y la creatividad excepcional, y entre la solución de problemas 
desarrollada por los seres humanos y por sistemas computacionales artificiales. Estas líneasde 
trabajo han sido revisadas recientemente en una cantidad de publicaciones (Boden, 1990, 
p.234; Briggs, 1989, p. 73; Gardner 1988, pp. 106-123; Ochse, 1991, p. 66; Runco y Albert, 
1990, p. 93; Stemberg, 1988, pp. 189-245; Weisberg, 1986, p.169). 
25 
4.1.5 Diagnóstico y autodiagnóstico de la creatividad 
Cualquier persona puede sentir curiosidad por saber que tan creativa es y en qué 
grado son quienes la rodean. A un padre de familia le interesa conocer el nivel y el área de 
creatividad de cada uno de sus hijos, de la misma manera que al director o al gerente de una 
empresa les importa mucho identificar a los sujetos más creativos para tal o cual actividad. 
Es deseable tener test de creatividad que en un par de fórmulas numéricas nos dieran 
la información al respecto; test tan expeditos y dogmáticos como los que se han venido 
usando para el cociente intelectual o CI. 
Esta pretensión apela, tal vez inconscientemente, al postulado de que la creatividad 
es una cualidad mental y una función de la inteligencia. Pero se ha observado que, además 
de los componentes cognoscitivos, la creatividad consta de elementos afectivos, caracterio-
lógicos, sociales y técnicos. 
Se puede resignar a que la cosa no es tan simple: un test de creatividad es, a fin de 
cuentas, un test de personalidad. 
Por otra parte, la semántica nos puede confundir. La palabra creatividad, como tales 
otras del idioma, es una etiqueta que se adhiere a realidades muy diversas, de tal modo que 
se abren muchas interrogantes. ¿Qué tipo de creatividad se va a diagnosticar: la verbal, la 
musical, la plástica, la organizativa, la capacidad de cuestionamiento? ¿La sola iluminación, 
o también la ejecución y la comunicación? 
Anteriormente se afirmaba que nadie posee toda la creatividad o creatividad en todo. 
Se podría, eso sí, buscar un común denominador, análogo al famoso "factor G", que varios 
autores propusieron para la inteligencia. 
Existe una tercera dificultad: evaluar es un trabajo que supone siempre una norma. 
Para calificar con 8 y no con 10 una tarea escolar, el maestro parte de lo que debe ser la 
respuesta correcta y perfecta. 
26 
Ahora bien, lo que por definición es nuevo, se resiste a ser encajonado en normas, 
porque las normas son reglas previamente conocidas y aceptadas. 
4.1.6 La personalidad creativa 
Así como las naciones buscan proponer modelos de buenos ciudadanos [los héroes 
nacionales], y las religiones occidentales modelos de buenos cristianos [los santos], a todas 
las personas interesadas en desarrollar su propia creatividad les interesa también tener mo-
delos, o eventualmente descubrir el tipo ideal de la persona creativa. ¿Cómo es esta en su 
versión más cabal?: ¿pasional o tranquila?, ¿idealista o realista?, ¿equilibrada o neurótica?, 
¿conservadora o revolucionaria?, ¿social o introvertida?, ¿seria y solemne o sencilla e in-
formal? 
Es interesante analizar las biografías de los maestros. Un recorrido por la galería de 
los héroes y de los santos de la creatividad nos ofrece el material más heterogéneo. La 
variedad de personalidades recorre desde Van Gogh hasta Newton; desde Mahoma hasta 
Madame Curie; desde Henry Ford hasta Rubén Darío ... Pero indudablemente existe una 
especie de común denominador en las personas de eminente creatividad. Están en juego no 
sólo cualidades y habilidades sino actitudes; no sólo lo cognoscitivo sino también lo afecti-
vo, lo volitivo y lo social; no sólo la corteza cerebral, sino también el sistema límbico. A 
continuación un repaso de estos tres aspectos: cognoscitivo, afectivo y volitivo. 
4.1.6.1 Características cognoscitivas 
Con la intención de apoyar las afirmaciones a partir de las cuales se afianzará el 
presente trabajo se consideran como fundamentales estos aspectos cognitivos y afectivos 
que a continuación se describen. 
Fineza de percepción. Porque la percepción provee la materia para el trabajo del 
pensamiento. El sujeto es buen observador y sabe captar al mismo tiempo los detalles y las 
situaciones globales. Es un tipo concientizado en el sentido más genuino. 
27 
Capacidad intuitiva. La intuición es una especie de percepción completa, íntima e 
instantánea de realidades complejas; es una forma de pensamiento en la cual el manejo de 
los datos es más inconsciente que consciente. 
Imaginación. Elabora y remodela los materiales que ingresaron a la psique a través 
de la percepción sensorial. Pero no se trata de la imaginación que vuela loca [como sucede 
con los castillos en el aire], sino de una imaginación que vuela y aterriza una y otra vez, o 
si se quiere, de una fantasía ligada a la realidad por un grueso cordón umbilical. 
Capacidad crítica. Permite distinguir entre la información y la fuente de ésta. Es el 
polo opuesto del conformismo intelectual que con la fuerza de un hábito inveterado tiende a 
averiguar cuál es la autoridad social del emisor y por principio se somete a ella. Paradójica-
mente, esta actitud crítica casa muy bien con la receptividad a nuevas ideas y con la humil-
dad intelectual, que hace al sujeto dispuesto siempre a ser enseñado por la realidad, y a 
rectificar y cambiar de opinión siempre que sea necesario. 
Este sería el lugar para discutir un problema que apasiona a muchos: las relaciones 
entre inteligencia y creatividad. ¿La elevada inteligencia implica siempre gran creatividad, 
y viceversa? 
Se han realizado diversos estudios para esclarecer estas correlaciones. Por principio 
de cuentas, la creatividad requiere dotes de carácter que, en sí, tienen poco de intelectual. 
Un conformista y comodino podrá ser muy inteligente y no será creativo. Turner, S, (1992, 
p. 87) reporta un estudio sobre personas con un coeficiente intelectual [CI] muy alto: 140. 
Pues bien, sólo la tercera parte de estos sujetos eran calificados como creativos. 
La naturaleza práctica y no erudita del presente libro nos desaconseja adentrarnos en 
profundidad en la cuestión. Digamos sólo que una conclusión bastante segura es que la 
inteligencia superior, la que permite excelentes calificaciones en los estudios, no garantiza 
28 
elevada creatividad, pero que la premisa recíproca sí es verdadera: si eres notablemente 
creativo, eres además inteligente. 
Curiosidad intelectual. Apertura a la experiencia, flexibilidad de la mente, que no se 
deja encerrar en las rutinas estrechas y áridas de lo ya conocido y de lo ya sabido. Aunque 
se tiende a creer que esta capacidad es innata, lo cierto es que en buena medida se educa y 
se aprende. 
Las personas creativas viven en constante cuestionamiento. Uno de los tantos pare-
cidos entre el genio y-el niño es que ambos tienen en alto grado la capacidad de asombrarse 
y de preguntar una y mil veces: ¿por qué? 
Cuántos de los descubrimientos al parecer casuales obedecieron a esta actitud! 
Arquímedes, mientras se baña, experimenta la iluminación sobre las leyes del equilibrio de 
los líquidos y la fórmula para saber si una corona es realmente de oro o es falsa. Charles 
Goodyear observa una mezcla de azufre y goma que por descuido ha caído en un horno, y 
descubre el proceso de la vulcanización. Jacques Daguerre observa cómo se ha grabado la 
imagen de una cuchara en una superficie de metal tratada con yodo, y descubre el modo de 
fijar las imágenes formadas en la cámara oscura [fotografía]. Wilhelm Rontgen advierte que 
unas sales de bario fosforecen al encender un tubo de Crookes, a pesar de haber un cartón 
negro interpuesto entre ambos, y descubre los rayos X. John Tyndall, al detectar partículas 
móviles en un haz luminoso dentro de un cuarto oscuro, encuentra el apoyo para explicar el 
movimiento coloidal. Alexander Fleming ve que un cultivo de bacterias dejado por descuido 
se contamina con hongos, y que los hongos matan a las bacterias; así descubre los antibióticos. 
Galileo ante la lámpara de la catedral de Pisa, y Edison observando cómo las imáge-
nes que se mueven con rapidezson percibidas en forma diferente y especial, también reali-
zaron grandes descubrimientos. Mil otros hallaron soluciones geniales a partir de hechos 
sencillos y comunes, porque vivían en profundos cuestionamientos. 
29 
Se terminara la lista con un ejemplo nacional. Se dice que el mole poblano fue 
inventado accidentalmente por una monja, en una ocasión en que cayó un poco de chocolate 
en la salsa para el pavo. Se confirma una y cien veces la advertencia de Pasteur: "La 
casualidad sólo favorece a los espíritus preparados", y también la de &lison: "El genio 
consiste en un dos por ciento de inspiración y en un 98 de transpiración". 
4.1.6.2 Características afectivas 
Autoestima. Para tener el ánimo de intentar y fracasar; para no depender ciegamente 
de lo que otros piensan; dicen y hacen. Las personas de muy baja autoestima son conformis-
tas en demasía. 
El predicador y escritor Norman Vincent Peale observa: "La dificultad de la per-
sona común y corriente es que no confía lo bastante en sí misma para crear y expresar sus 
ideas". 
Soltura, libertad. A un amigo que se quejaba de su escasa creatividad, Schiller le 
aconsejaba quitar de la conciencia el portero de la razón lógica, para dejar irrumpir libre-
mente las ideas. El creador de buena categoría conserva algo de niño: el sentido lúdico de la 
vida. Por el contrario, la dicotomía drástica entre trabajo y juego, que caracteriza a tantos 
profesionales, es un principio de rutina y de aridez. 
Pasión. Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y 
luchar; hay que gozar de bastante energía vital y de espíritu juvenil más allá de la tiranía de 
las leyes biológicas. 
Audacia. Es la capacidad de afrontar los riesgos. El creador, por definición, se 
atreve a apartarse de los caminos conocidos. Necesita una buena dosis de rebeldía, de 
descontento constructivo y de valor, porque desatará la hostilidad de los que disfrutan del 
statous quo, es decir, de los acomodados en el sistema; aquellos que viven según el viejo 
refrán italiano chista bene non si mouve. 
30 
Profundidad. Es la facilidad para ir más allá de la superficie y sumirse en profundas 
reflexiones. Ya el admirable observador que fue Aristóteles había notado que genio fácil-
mente va unido a la melancolía. 
4.1.6.3 Características volitivas 
Ortega y Gas set escribió hace 50 años: la división más radical que cabe hacer en la 
Humanidad, consiste en dos clases de criaturas; las que se exigen mucho y acumulan sobre 
sí mismas dificultades y deberes, y las que no se exigen nada especial, sino que para ellas 
vivir es ser en cada instante lo que ya son sin esfuerzo de perfección sobre sí mismas; boyas 
que van a la deriva. 
Tenacidad. Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo arduo y lucha. Thomas 
A. Edison lo señaló: "El genio es una larga paciencia". "Nuestra mayor debilidad consiste 
en que desistimos. El camino más seguro para tener éxito consiste en siempre intentar una 
vez más". Eva Curie, al escribir la biografía de su madre, encarece la "terrible paciencia" 
de la ilustre dama dos veces galardonada con el premio Nóbel. A William Shockley, premio 
N óbel en 1956 por la invención del transistor, sus amigos y compañeros de trabajo le decían 
que su artefacto debería llamarse "persistor". 
Al creador le es preciso combinar la audacia por formular hipótesis novedosas y 
atrevidas, con la paciencia ante las reacciones adversas de la gente afectada por el trabajo 
mismo. Aquí radica una de las principales diferencias entre la imaginación creadora y la 
fantasía; la imaginación creadora es a la fantasía lo que la voluntad es a la veleidad. 
Tolerancia a la frustración. El hombre creativo debe saber resistir la ambigüedad y 
la indefinición; debe saber vivir en tensión, porque el material que maneja es ambiguo, 
evasivo e imprevisible. 
Capacidad de decisión. La misma naturaleza de los problemas creativos exige saber 
moverse y definirse en condiciones de incertidumbre, oscuridad y riesgos. 
31 
En suma, la personalidad creativa es paradójica, una verdadera unión de los opues-
tos: "is both more primitive and more cultured, more destructive and more constructive, 
crazier and saner than the average person". Separada y distanciada del medio ambiente, 
pero no hostilmente alineada o enfrentada a él. No blanda pero tampoco rígida. Una rara 
combinación de rasgos esquizoides y al mismo tiempo de gran fuerza del yo; de sobresalien-
te sensibilidad [rasgo asociado a la mujer], pero también independencia de juicio y de acción 
[rasgo asociado al varón]. 
Se puede concluir que la creatividad, además de sus muchas otras excelencias y 
ventajas, viene a ser una dimensión integradora de la personalidad. 
En este capítulo cabrían otros muchos apartados por ahondar en el estudio de la 
creatividad, según las diversas edades, razas, temperamentos, sexos, profesiones, condi-
ciones de salud o sistemas políticos. No se tiene ni el espacio ni la competencia para tratar-
los, ni tampoco se cree necesario en un estudio hasta cierto punto introductorio como es el 
caso de la presente tesis. 
Se propone iniciar una reflexión solamente sobre el primero de ellos: la edad. Los 
estudios, sobre todo de H.C. Lehman (1953, p. 82) y J.P. Guilford, (1967, p. 156) nos 
revelan que el florecer se produce en edades tempranas, impresionantemente tempranas. 
Quien se esperará a conquistar primero un alto grado de madurez para ponerse a crear, 
viviría una ilusión lastimosa; porque los años de la vida corren y se esfuman, y cuando 
menos se piensa ya es tarde, y las manos están aún vacías. 
Sin embargo, existe una in!eresante excepción: quienes cultivaron y desarrollaron su 
creatividad a temprana edad, logran conservarla viva hasta el ocaso. Ahí están los nombres 
y allí están las obras de Fra Angélico, Garcilaso de la Vega [el Inca], Emmanuel Kant, 
Miguel de Cervantes, Silvio Pellico, J. Wolfgang Goethe, Pablo Picasso, Graham Greene, 
etcétera. 
32 
El prefacio del último libro del famoso historiador alemán Leipoldt comienza así: 
"hasta los últimos días de su vida trabajó Johannes Leipoldt en la preparación de este tomo 
de ilustraciones concernientes a la historia antigua de la religión, y cuando a los 85 años de 
edad la muerte le arrebató la pluma de la mano, ya lo tenía terminado". 
La creatividad no espera; es un tren que pasa frente a nosotros en los albores de la 
vida y que si no lo abordamos se nos puede escapar para siempre. 
4. 1. 7 Efectos de estimular la creatividad 
Como parte del contexto académico a considerar y de los estudios históricos que han 
influido en dicho sentido de fomento creativo, tenemos que: parece razonable pensar que los 
currícula diseñados en función del pensamiento convergente aumentarán la destreza de los niños 
en tales ejercicios, y, efectivamente, existen numerosos estudios que avalan este supuesto. Estos 
estudios, sin embargo, ·deben examinarse cuidadosamente para descubrir sus limitaciones. Por 
ejemplo, Torrance, (1972, pp. 114-143) examinó 142 evaluaciones de programas de creativi-
dad, mostrando que por lo menos un 72 % de ellos tuvieron éxito. Con todo, un muestreo de los 
estudios de cada uno de los nueve tipos de intervención revela lo difícil que resulta interpretar 
los resultados. En la mayoría de los casos, el tratamiento consistía en ejercicios en pensamiento 
divergente y los test utilizados para evaluar los progresos realizados durante el período experi-
mental se centraban en los mismos procesos de pensamiento, lo que sugiere que los experimen-
tadores evaluaban los efectos de "la enseñanza para el test". Mansfield, (1978, pp. 517-535) 
señalaron este error, junto con otros, en su análisis de 72 estudios de evaluación. 
La gama de actividades susceptibles de ser propias para el fomento de la creatividad, 
son en el fondo mutables permanentemente, y estas actividades tienen una autocorrección en 
su esencia y contextualización