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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
El mapa conceptual como estrategia para promover aprendizaje y mejora en el 
rendimiento académico de los alumnos en la escuela secundaria 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo 
presenta: 
Gisel López León 
Asesor tutor: 
Arcelia Ramos Monobe 
Asesor titular: 
Miguel Ángel López Carrasco 
Toluca, Estado de México, México Mayo, 2012 
 
ii 
 
Agradecimientos 
A Dios por ser mi fortaleza espiritual en quien confío y tengo fe. 
A mi FAMILIA quienes aguantaron mis desvelos, mis reuniones en tiempo que les 
pertenecía y así me han apoyado toda la vida. Mi madre que es mi guía, consejera y 
quien siempre me ha impulsado; mi padre que me consiente y comprende, y mi 
hermano, protector y amigo. Los amo. Gracias por estar en las buenas y en las malas. 
A mis “Corazones” que siempre me esperaron aunque fuera de madrugada 
acompañándome en mis desvelos. 
A mi asesora y maestra Arcelia Ramos Monobe de quien he aprendido muchísimo, 
un ejemplo a seguir y quien dio incluso más de su tiempo en leer una y otra vez mis 
ideas. 
 A mis alumnos quienes cada día me alimentan con su juventud y energía. 
 
Gracias por todo 
 
iii 
 
El mapa conceptual como estrategia para promover aprendizaje y 
mejora en el rendimiento académico de los alumnos en la escuela 
secundaria 
Resumen 
La presente investigación, es un estudio realizado en una escuela secundaria del 
municipio de Metepec, Estado de México con un grupo de cuarenta alumnos de primer 
grado; titulada: El mapa conceptual como estrategia para promover aprendizaje y mejora 
en el rendimiento académico de los alumnos en la escuela secundaria. De acuerdo a la 
problemática en torno al empleo de estrategias de aprendizaje por los alumnos para 
promover su rendimiento académico a través de herramientas novedosas que salgan de 
lo convencional y en las que se puedan implementar habilidades como la creatividad, 
análisis, síntesis y comprensión lectora. La orientadora escolar trabajó con los alumnos y 
docentes de dos asignaturas de bajo promedio en los resultados académicos del primer 
bimestre, proponiendo el uso sistemático de mapas conceptuales en el proceso de 
enseñanza por parte de los profesores y entrenando a alumnos previamente sobre su uso 
para posteriormente evaluar el aprendizaje a través de una rúbrica que permitió valorar 
objetivamente los productos de los jóvenes. Entre los hallazgos de esta investigación 
mixta, se obtuvieron aprendizajes en torno a la elaboración del mapa conceptual con sus 
elementos y mejores calificaciones, ratificadas con un análisis de varianza, en la segunda 
evaluación bimestral después del uso de la estrategia, comparándola con los resultados 
de la primera evaluación, previo a la intervención de la orientadora. 
4 
 
 
Índice 
Agradecimientos ii 
Resumen iii 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 6 
1.1 Antecedentes 8 
1.2 Planteamiento del problema 11 
1.3 Objetivos 13 
1.4 Justificación 14 
1.5 Limitaciones 16 
Capítulo 2. Marco teórico 20 
2.1 Orientación educativa en la escuela secundaria 20 
2.1.1 Qué es la orientación y tutoría 22 
2.1.2 Funciones del orientador educativo en la escuela secundaria 24 
2.1.3 Intervención del orientador educativo en la escuela 
secundaria 
26 
2.1.4 El papel del orientador educativo en la reforma 2011 28 
2.2 Estrategias de enseñanza 29 
2.2.1 El uso de las estrategias de enseñanza 30 
2.3 Estrategias de aprendizaje 32 
 2.3.1 Teorías de aprendizaje 33 
 2.3.1.1 Aprendizaje significativo 33 
 2.3.1.2 Constructivismo 34 
 2.3.2 Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje 36 
Capítulo 3. Metodología 51 
3.1 Método de investigación 51 
3.2 Población, participantes y selección de la muestra 54 
 3.2.1 Unidades de análisis 58 
3.3 Instrumentos de recolección de datos 59 
 3.3.1 Observación directa 59 
 3.3.2 Cuestionario 60 
 3.3.3 Entrevista 61 
 3.3.4 Registro de calificaciones según rúbrica propuesta 62 
 3.3.5 Fuentes documentales 62 
3.4 Estrategia de análisis de datos 63 
3.5 Procedimiento 64 
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados 71 
4.1 Contextualización de datos en la etapa previa a la intervención 
de la orientadora 
72 
4.2 Intervención de la orientadora educativa 79 
4.3 Propuesta y aplicación de rúbrica de evaluación de mapas 83 
5 
 
conceptuales en el aula posterior a la intervención de la 
orientadora 
4.4 Resultados bimestrales con el uso intencional del mapa 
conceptual como estrategia de aprendizaje 
87 
Capítulo 5. Conclusiones 92 
5.1 Resultados 92 
5.2 Recomendaciones para investigaciones futuras 94 
Referencias 97 
Apéndices 104 
A. Rúbrica para evaluación de mapas conceptuales 104 
B. Carta de consentimiento institucional 106 
C. Carta de consentimiento de alumnos 107 
D. Carta de consentimiento de docentes 108 
E. Guía de observación de clase 109 
F. Cuestionario para obtener datos personales del alumno 110 
G. Entrevista estructurada abierta 112 
H. Entrevista semiestructurada para el uso del mapa conceptual 114 
I. Entrevista estructurada para el uso de la rúbrica propuesta 115 
J. Bitácora de observaciones de ciencias 116 
K. Testimonio de docentes 118 
L. Fotografía de apunte en clase de orientación y tutoría 122 
M. Mapa conceptual de geografía deficiente 123 
N. Fotografía señalando requerimiento de apoyo a los alumnos 124 
Ñ. Testimonio de alumnos 125 
O. Rúbrica modificada por el docente B 126 
P. Fotografías de comparación de mapas conceptuales 127 
Q. Testimonio de docentes 128 
Currículum vitae 132 
 
6 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
El presente capítulo muestra un panorama general del estudio que se realiza acerca 
de la participación del orientador educativo dentro de la llamada sociedad del 
conocimiento, tomando en consideración actividades socioeducativas que beneficien al 
alumno particularmente en su rendimiento académico y que pongan en práctica la 
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que inició la Secretaría de Educación 
Pública a partir de la edición del Plan de estudios 2006 y sus programas 
correspondientes inherentes a cada asignatura que lo integran. Estos programas, tienen 
como eje medular en su enfoque “la formación de ciudadanos íntegros y capaces de 
desarrollar todo su potencial” (SEP, 2011a, ¶2), incluyendo orientación y tutoría como 
asignatura que imparte el orientador educativo con una sesión a la semana. 
Los apartados que se despliegan a continuación, corresponden a: los antecedentes 
en los que se interioriza acerca del origen de la problemática observada en la escuela 
secundaria, la definición del problema que corresponde a la pregunta de investigación, 
los objetivos que tendrán lugar según el marco de referencia y que son uno general y seis 
específicos, también se encuentra la justificación que son los argumentos relevantes para 
llevar a cabo la investigación y por último las limitaciones del estudio que serán 
tomadas en cuenta respecto a espacio, tiempo y personas. 
Generalmente, el propósito de un docente es que los estudiantes aprendan los 
contenidos programáticos de las asignaturas, independientemente de la forma de enseñar 
y las estrategias que se empleen para el tratamiento de los temas, que en ocasiones se 
dejan de lado y que son muy importantes. Otros aspectos que deben tomarse en cuenta 
7 
 
son por ejemplo, los antecedentes del alumno, sus problemáticas pasadas y presentes, así 
como las condiciones que rodean al educando, referentes al contexto sociocultural, que 
inciden directamente en él. Todas ellas, situaciones que influyen decididamente en el 
aprendizaje de los jóvenes por lo que a veces la meta del profesor se enfrenta a 
obstáculos y que impiden que se alcancen los aprendizajesesperados. 
La práctica docente del orientador educativo consiste en “contribuir al 
reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso 
académico” (SEP, 2006b, p. 13) así como promover hábitos de estudio, para que ésta 
adquiera una dimensión significativa en el alumno y que se vea reflejada en cambios 
importantes de su quehacer en la escuela, que contribuya a su proceso formativo y que 
subsane las deficiencias o rezagos de su aprehensión de conocimientos. 
Además, considerando que el alumno es quien recibe un caudal de información en 
el proceso de su enseñanza que en un momento dado podría llevarlo a la confusión, es 
necesario encontrar una manera funcional y práctica que le permita analizar, sintetizar, 
jerarquizar y relacionar contenidos que lo lleven al aprendizaje pleno. 
Observando esta problemática como orientador educativo, surge la inquietud de 
plantear que, el uso e implementación del mapa conceptual como herramienta 
fundamental para organizar la información y apoyar el aprendizaje de los estudiantes 
puede representar una alternativa para incidir en el rendimiento académico de los 
jóvenes. 
8 
 
1.1 Antecedentes 
La educación secundaria ha sido objeto de múltiples cuestionamientos para tratar 
de llegar a la certeza de que las actividades que se realizan son las adecuadas. Sin 
embargo, adicionándole conceptos o actividades, o sustrayéndoselas; aún no se llega a la 
absoluta verdad. No sólo por la complejidad que resulta de la educación con niños y 
adolescentes, sino por los cambios vertiginosos del mundo actual, por ello aunque 
resulte trillado, se incrementan constantemente retos que enfrentan el colectivo docente 
y los orientadores educativos. 
Es verdad, que la educación básica tiene características complementarias y es 
precisamente en el último nivel obligatorio donde se afianzan las bases para el comienzo 
de una vida productiva, no obstante, en repetidas ocasiones el niño que comienza su 
secundaria tiene la motivación y el propósito de obtener buenos resultados en su 
aprendizaje y en sus calificaciones, pero conforme pasa el tiempo y va convirtiéndose en 
adolescente pleno, se van observando debilidades en su rendimiento dependientes de su 
circunstancia cognitiva para el manejo de sus situaciones, además de que también 
influyen otro tipo de factores como el familiar, contextual o económico, como se 
mencionó previamente. 
Un antecedente importante para realizar este estudio es que una de las funciones 
del orientador educativo es “contribuir al desarrollo social, afectivo, cognitivo y 
académico de los alumnos, así como a su formación integral y a la elaboración de un 
proyecto de vida” (SEP, 2006b, p. 13), sustentando que los avances escolares que tengan 
los alumnos serán logrados mediante su desempeño escolar. 
9 
 
En este nivel educativo, en México y la educación pública, es común que bimestre 
a bimestre se exhiban los llamados indicadores cuantitativos y cualitativos que son los 
instrumentos que demuestran el avance académico del alumno y las fortalezas, 
obstáculos, debilidades y retos del aprendizaje, respectivamente (López Baena, Cases y 
Medina, 2006). 
Ahora bien, de acuerdo a las observaciones realizadas por la investigadora, como 
orientadora, durante el contacto con los adolescentes, sus formas de aprendizaje, su 
interacción con diversos estilos de enseñanza, convivencia y trabajo mutuo con 
compañeros de su edad; es que se ha llegado a la determinación de contribuir con una 
estrategia específica que pueda simultáneamente marcar un parámetro de un objeto de 
estudio y que ayude al estudiante a mejorar su rendimiento académico en las asignaturas 
con las que tiene contacto durante los tres años de su educación formal media básica. 
Por lo que es importante sugerir al alumno formas novedosas para él, que hagan poner 
en práctica sus conocimientos, sus habilidades y sus competencias; que puedan llevarle a 
lograr mejores calificaciones, hábitos de estudio o estrategias de aprendizaje y, mayor 
entrega de actividades que tienen sentido en la construcción conceptual. De lo que se 
espera, en consecuencia, se incremente el rendimiento académico, medido 
bimestralmente. 
Es un hecho, que a nivel de educación secundaria constantemente surge la 
inquietud de elevar el rendimiento académico del alumno en las diferentes asignaturas. 
En este caso, para lograrlo, la propuesta es que con el uso del mapa conceptual como 
estrategia de aprendizaje se contribuya a mejorar sus hábitos de estudio y por ende su 
10 
 
aprendizaje, promoviendo de manera implícita su responsabilidad como estudiante. Al 
declarar el uso del mapa, simultáneamente se trabajan habilidades mentales como el 
razonamiento, memoria, análisis y síntesis (Deary, 2004), de los estudiantes para que 
los puedan aplicar en las asignaturas teóricas de sus cursos. 
 “Los mapas conceptuales son instrumentos de representación del conocimiento, 
sencillos y prácticos, que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales 
complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseñanza”. (Dürsteler, 2004, ¶1). Su 
propósito es relacionar conceptos jerárquicamente entre sí con palabras enlace para 
formar proposiciones o enlaces cruzados. Se utilizan para organizar información, 
sintetizarla y presentarla, orientando así el aprendizaje. Su origen data de la teoría de 
Ausubel basada en el aprendizaje significativo apoyando que la aprehensión de 
conocimientos parte de la integración, reconciliación y diferenciación de significados de 
conceptos (Moreira, 1997). 
También hay que mencionar que la presente indagación, intentó validar si el mapa 
conceptual realmente mejora el rendimiento académico de los alumnos y su aplicación al 
trabajo por competencias, desarrollando el aprendizaje permanente, el manejo de 
información y la vida en sociedad, interviniendo en el ámbito de seguimiento al proceso 
académico de los estudiantes. 
Tomando como base el acuerdo 384 por el que se establece el nuevo Plan y 
Programas de Estudio para Educación Secundaria se reconoce el desarrollo de 
competencias que: 
11 
 
Implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la 
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En 
otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de 
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un 
contexto dado (SEP, 2006a, p. 27). 
1.2 Planteamiento del problema 
Existen distractores que se conjugan y contribuyen al fenómeno del bajo 
rendimiento académico en secundaria, algunos de éstos son: el desinterés del alumno en 
su educación, amistades, vínculos afectivos con el sexo opuesto, lazos familiares 
quebrantados, una economía débil, entre otros (Jadue, 2002). Sin embargo, para 
abatirlos, el orientador centró la atención en su función de apoyo, fomentando en el 
alumno el desarrollo de estrategias de aprendizaje, que conlleven la enseñanza de la 
realización del mapa conceptual, sirviéndose de la ayuda de los docentes frente a grupo 
para su ejercitación y evaluación. 
De muchas maneras se intenta en la escuela mejorar el aspecto académico; sin 
embargo, en ocasiones el alumno que no es motivado para obtener buenos resultados se 
estanca y muchas de las veces fracasa en términos de calificación y sobre todo de 
saberes. De ahí la importancia de la promoción de hábitos y estrategias de estudio 
utilizados y promovidos con la intención de mejorar el rendimiento académico en el 
alumno de secundaria. El rol del orientador educativo implica la integración de 
“innovaciones didácticas, metodológicas, de organización y de investigación acción” 
(Celorrio, 2004, p. 5) que tendrá que aplicar con el alumno para involucrarlo en el uso de 
estas herramientas de aprehensión de conocimientos, implicando la participacióndel 
profesor de la asignatura quien los evaluará, hasta convertirlos en sus estrategias de 
12 
 
enseñanza y de aprendizaje una vez que se identifiquen las debilidades académicas en 
cada asignatura. 
Al realizar la investigación se planteó conocer cómo el uso de mapas conceptuales 
puede incidir de manera atinada sobre la problemática presentada como estrategia que al 
ser utilizada por los jóvenes apoye su interiorización, dado que ésta ayuda a sintetizar y 
organizar información relacionando conceptos clave de los contenidos que facilite el 
aprendizaje (Moreira, 1997). Asimismo, se compararon los resultados de calificaciones 
numéricas de los alumnos en el primer bimestre, previo a la enseñanza y uso sistemático 
del mapa conceptual con los resultados del segundo bimestre posteriores al proceso de 
enseñanza y uso intencional de la estrategia de aprendizaje. 
Así, se plantearon las siguientes preguntas: 
• ¿Qué uso da el alumno al mapa conceptual después de recibir la asesoría y 
explicación? 
• ¿Existirá mejora en los resultados bimestrales con el uso intencional del 
mapa conceptual como estrategia de aprendizaje? 
• ¿Se produce un cambio en su forma de aprender? 
Resumiendo la problemática en: 
¿El uso de mapas conceptuales, promueve el aprendizaje y por tanto se mejora el 
rendimiento académico en el alumno? 
13 
 
1.3 Objetivos 
Para llevar a cabo esta indagación, se plantean los siguientes objetivos: 
1.4.1 General. 
Identificar si el aprendizaje de la estrategia para organizar la información, es 
efectiva para incrementar los saberes y el rendimiento académico de los estudiantes. 
1.4.2 Específicos. 
Conocer los resultados académicos de los alumnos de primer grado en el primer 
bimestre de las diferentes asignaturas e identificar dos de ellas, de contenido teórico, que 
tengan más bajo rendimiento. 
Abordar el tema sobre qué son mapas conceptuales, sus elementos, su 
conformación y su función, por parte de la orientadora con los alumnos y los dos 
docentes en conjunto ejercitándolos y evaluándolos. 
Elaborar mapas conceptuales en orientación y tutoría y con los docentes de las dos 
asignaturas teóricas identificadas como de bajo rendimiento académico, de tal forma que 
los alumnos se vayan habituando al ejercicio de esta estrategia. 
Comparar los resultados obtenidos por el grupo de estudiantes durante el primer 
bimestre (en condiciones naturales) con las calificaciones del segundo período (con el 
uso intencional de la estrategia) en los cursos seleccionados para determinar los efectos 
resultantes y la calidad de la aplicación del mapa conceptual. 
14 
 
Conocer los efectos de la aplicación del mapa conceptual, es decir, si es factible 
usarse como estrategia permanente para validar si hay cambios en el rendimiento 
académico del estudiante. 
Favorecer el uso de mapas conceptuales por el alumno para mejorar su 
rendimiento académico. 
1.4 Justificación 
En las diferentes escuelas de nivel básico, las evaluaciones se llevan a cabo en 
cinco periodos bimestrales con calificaciones parciales. Los resultados de éstos, arrojan 
información acerca de las complicaciones que se presentan en la comprensión de ciertas 
temáticas en los contenidos programáticos de las asignaturas de la currícula y como 
consecuencia se llegan a observar resultados insuficientes en las valoraciones nacionales 
como el caso de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares 
(ENLACE) (SEP, 2011a, ¶ 2). 
Cierto es que el obtener calificaciones aprobatorias depende en gran medida de la 
motivación, interés, entusiasmo y dedicación del estudiante. Sin embargo, una de las 
obligaciones del docente es contribuir a que el alumno logre aprendizajes significativos 
de los contenidos y que los aplique en su vida cotidiana, llevando implícito la 
comprensión, el análisis, síntesis y fortaleciendo habilidades generales como la 
memoria, el razonamiento y el lenguaje (Deary, 2004). 
Una intención de este trabajo es promover el aprendizaje en el alumno para lograr 
un mejor rendimiento académico con la implementación de mapas conceptuales que lo 
15 
 
lleven a fortalecer sus habilidades mentales de inteligencia, así como la puesta en 
práctica de competencias para la vida y aprendizaje permanente como lo sustenta el 
acuerdo 384 de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) (SEP, 2006a). 
La importancia de este estudio, radica en que su aplicación y resultados les sirven 
a todos los integrantes de la comunidad escolar. Principalmente a los docentes de grupo 
en diferentes asignaturas teóricas, porque permite usar estrategias didácticas que 
facilitan la síntesis de contenidos, comenzando con temas generales hasta llegar a 
particularidades y llegando a la jerarquización y categorización de ideas. 
Y por supuesto beneficia a los escolares que con la correcta aplicación de la 
estrategia logran mejorar su rendimiento escolar, fortalecer sus habilidades mentales, 
jerarquizar ideas, mejorar su memoria y razonamiento, evolucionar por un proceso que 
parte desde la búsqueda de información hasta el aprendizaje significativo, así como 
organice y ordene datos que adquiera en cualquier asignatura (Ontoria, 2006). 
Algunas características fundamentales que justifican la aplicación de los mapas 
conceptuales para mejorar el rendimiento académico de los alumnos son las siguientes: 
ayuda al alumno a retener los conceptos, permite la jerarquización de contenidos, 
contribuye a la organización de información de lo general a lo particular, proporciona 
ideas clave de un tema, hace relacionar al alumno conceptos y procesos y estimula su 
memoria (Cuevas, 2009). 
Actualmente, uno de los requisitos para incorporar a las escuelas secundarias al 
programa Escuelas de Calidad (SEP, 2011b) es que tengan un bajo rendimiento 
16 
 
académico, lo cual se corrobora con los resultados más inmediatos de ENLACE en 
donde la Escuela Secundaria Oficial No. 342 “Epigmenio González” obtuvo un nivel de 
insuficiente, por lo que la institución ha sido incluida en el proyecto. El incorporarse a 
Escuelas de Calidad, pareciera contradictorio, puesto que la calidad se condiciona al 
bajo rendimiento de los alumnos no obstante, así es. La idea es que a raíz del proyecto 
que se desarrolle, la escuela muestre resultados en términos del rendimiento académico 
de los estudiantes; preocupación persistente en quienes analizan y viven la educación en 
el país. 
La investigación se llevó a cabo en la Escuela Secundaria Oficial Número 342 
“Epigmenio González”, ubicada en un contexto semiurbano del municipio de Metepec 
en el Estado de México, en un tiempo de 4 meses, con la aplicación de la temática 
relacionada con promover el aprendizaje mediante el uso de mapas conceptuales, la cual 
se realizó utilizando una metodología mixta teniendo en cuenta aspectos cualitativos y 
cuantitativos, donde el orientador educativo interviene tanto con alumnos como con 
docentes, apoyándose de los últimos para su aplicación y evaluación, dado que se ha 
verificado que este tipo de estrategia ya había sido manejada por los profesores. 
1.5 Limitaciones 
Pueden existir obstáculos que llegan a interferir en el desarrollo de la 
investigación, así como también limitaciones asociadas a los constructos teóricos o la 
población investigada lo que permite un enfoque específico en la investigación. Estas 
limitantes pueden ser concernientes a la orientadora, los docentes y alumnos. 
17 
 
En particular la orientadora, se circunscribe al manejo de mapas conceptuales 
definidos como “representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento 
de tipo declarativo, están formadas por conceptos, proposiciones y palabras de enlace” 
(Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 140). No se considera lo relacionado al mapa 
mental cuya estructura asociacionista utiliza una imagen central que representa el tema o 
eje, colores,signos, dimensiones, brazos o líneas primarias desplegando el pensamiento 
irradiante del tema y líneas secundarias (Ocaña, 2010) y que podría interferir en las ideas 
de los alumnos, confundiéndolos en la ordenación, elementos y funciones. 
El presente estudio se limitó al rendimiento académico de un grupo de 40 alumnos 
de primer grado, de la institución previamente mencionada, en dos asignaturas teóricas 
en las que la calificación numérica obtenida es menor a 8 correspondiente a cada 
alumno, en el primer bimestre, según la evaluación de estos realizada por los docentes; 
es así como el estudio, sólo contempla estudiantes de primero de secundaria del sector 
público. 
Respecto a los docentes participantes, es de reconocer que puede existir variación 
natural entre profesores al aplicar la estrategia; sin embargo, para fines de la 
investigación se controló bajo el parámetro de unificación de lineamientos, formas, 
tiempos y contenidos; así como el establecimiento de una rúbrica de evaluación. 
En el caso de los estudiantes, con frecuencia se identifican algunos sin disposición 
a mejorar su aprendizaje o que su bajo rendimiento se debe a factores externos que no se 
consideran en esta investigación. Además de que los educandos comiencen el bimestre 
18 
 
dispuestos a mejorar su aprovechamiento en las asignaturas de calificaciones más bajas 
(Ciencias y Geografía) y al tiempo desistan. Del mismo modo, influye el hecho de que 
surjan problemáticas personales que impidan que el alumno realice las actividades 
propuestas en el tiempo solicitado, entregándolas pero con menor puntaje en su 
calificación. 
Por otra parte, el uso eventual de recursos tecnológicos por los alumnos 
actualmente, hace que éstos no se puedan manejar en la construcción de mapas 
conceptuales. Es decir, la investigación se limita al trabajo en clase, la elaboración de 
mapas a mano, a partir de los contenidos tratados; sin utilizar recursos tecnológicos para 
realizarlos. 
Para una mejor delimitación conceptual de esta investigación, ya que se hace uso 
de ellos y son aspectos centrales en el planteamiento los siguientes términos, se 
entenderán como: estrategias de aprendizaje.- “Son procedimientos flexibles que pueden 
incluir técnicas u operaciones específicas. Su uso implica que el aprendiz tome 
decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de alternativas 
posibles” (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 178). Todo ello depende, de acuerdo con 
los autores, de la forma en que se planteen las actividades cognitivas, la situación 
académica y el autoconocimiento por parte del alumno, así como del grado de 
complejidad del contenido. 
Asimismo parte del problema central radica en la identificación del rendimiento 
académico de los estudiantes, y que se define como “constructo susceptible de adoptar 
19 
 
valores cuantitativos y cualitativos a través de los cuales existe una aproximación a la 
evidencia y dimensión del perfil de competencias desarrolladas por el alumno” (Edel, 
2003, p. 9). En esta investigación la muestra se elige a partir de un rendimiento 
académico bajo como se mencionó previamente. 
En síntesis, el primer capítulo marca un panorama general de la investigación a 
realizar. Habiendo ya identificado que en la Escuela Secundaria Oficial No. 342 
“Epigmenio González” del municipio de Metepec en el Estado de México, la 
problemática es el bajo rendimiento académico por parte de los alumnos, determinando 
que a fin de incidir en él se implementa la enseñanza de estrategias de aprendizaje, en 
particular con el mapa conceptual, como herramienta que contribuye a mejorar el 
rendimiento. En donde la enseñanza de la herramienta fue llevada a cabo por la 
orientadora educativa con la contribución de los docentes frente a grupo, usándolos 
consistentemente durante las clases y en las actividades del aula. 
La investigación considera, asimismo, los antecedentes y las reglamentaciones que 
enmarcan la educación secundaria como es el Acuerdo 384 de la Reforma Integral de 
Educación Básica, así como las funciones del orientador educativo contenidas en el Plan 
y Programas de estudio 2006. Se planteó también cómo el uso de mapas conceptuales 
puede incidir de manera atinada sobre la problemática detectada para apoyar el 
aprendizaje de los jóvenes, en el ambiente estudiado con sus peculiaridades 
correspondientes a los alumnos que conforman el grupo. 
20 
 
Capítulo 2. Marco teórico 
La presente investigación muestra un estudio práctico acerca de la aplicación del 
mapa conceptual como estrategia de aprendizaje en la escuela secundaria, para ello, es 
necesario, establecer ciertos parámetros desde los cuales se parte para delimitar los 
antecedentes de la información. La revisión de literatura incluye la consulta de libros 
especializados en materia educativa y docente cuyos temas versan sobre el papel que 
juega el orientador educativo en secundaria, las estrategias de enseñanza y de 
aprendizaje que se usan en la escuela y una serie de estudios empíricos de revistas 
arbitradas con temáticas descriptivas acerca del uso de la herramienta en ámbitos 
educativos aunque desde otros puntos de vista. 
2.1 Orientación educativa en la escuela secundaria 
El Sistema Educativo en México tiene el deber de llevar a cabo una organización 
para que cada alumno desarrolle competencias que lo lleven a una sociedad donde el 
conocimiento es fuente principal para la práctica de valores, que demanda nuevos 
desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas (SEP, 
2011c), así como en un mundo global e interdependiente. La escuela entonces, debe 
favorecer la conciencia de vivir en un entorno democrático e integral que ponga en juego 
las capacidades, habilidades y competencias del individuo en su planeta cambiante. 
El perfil de egreso de educación secundaria a partir de la reforma de 2011, tiene 
como finalidad “definir el tipo de estudiante que se espera después de concluir su 
educación básica, ser un referente común para la definición de los componentes 
curriculares y ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo” (SEP, 
21 
 
2011c, p. 39). Asimismo, en los tres niveles educativos, se pretende lograr un trayecto 
formativo que desarrolle competencias cumpliendo con los componentes del mapa 
curricular representado por espacios organizados en cuatro campos con estándares 
curriculares, que permiten visualizar de manera gráfica esta articulación (Ver figura1). 
 
Figura 1. Mapa Curricular de Educación Básica 2011 (SEP, 2011c) 
Específicamente orientación y tutoría como asignatura, en secundaria, está 
comprendida bajo el campo formativo de desarrollo personal y para la convivencia; esto 
es, está programado como parte explícita en los tres grados de secundaria que conforman 
el cuarto periodo escolar de educación básica. 
22 
 
Históricamente hay que mencionar que el trabajo del orientador surge por idea de 
direccionar a los alumnos por las vías correctas en la toma de decisiones académicas 
tratando de implementarse en las escuelas y viéndose integrada en el currículum escolar. 
Según Bisquerra (1996), Jesse B. Davis fue el padre de la orientación educativa pues 
durante su trayecto se dedicó a encauzar a los estudiantes en el ámbito del desarrollo del 
carácter, de personalidad y profesional. Gracias a Davis, de acuerdo con el mismo autor, 
la orientación educativa estableció como su objetivo: lograr que el alumno tenga una 
mejor comprensión de sí mismo y de su responsabilidad social, siendo un medio para 
contribuir al desarrollo integral del individuo prolongado a través de su vida escolar. 
2.1.1 Qué es la orientación y tutoría. 
La orientación en la escuela secundaria, es tarea conjunta entre los actores que 
desempeñan su función en las instituciones educativas. Sin embargo, debido a la 
atención que demandan lasnecesidades de los alumnos, es que la intervención y el 
apoyo al estudiante debe ser más especializado en cuanto al ámbito académico, 
psicológico y vocacional del alumnado, recayendo la labor en el orientador educativo. 
Orientar, como lo explica Solé (2002), es proporcionar información, guía y 
asesoramiento para que se puedan tomar decisiones adecuadas, teniendo en cuenta 
necesidades y/o limitaciones. 
Por ende, se debe entender que la orientación educativa consiste en una actividad 
que demanda un proceso, además que está dirigida a proporcionar apoyo al alumno en la 
adaptación a la escuela, solución de conflictos y elección de vida profesional (Bisquerra, 
1996) y por ello es que la función orientadora es inherente a la función docente porque 
23 
 
pretende dar los medios necesarios para una formación integral y personalizada en todas 
las capacidades. 
Brewer, estudiado por Bisquerra (1996) como el representante de la orientación en 
la educación, expone en su concepción que el sujeto alumno, es el que toma la iniciativa 
solicitando la orientación, así mismo, el orientador debe tener como características 
particulares la empatía, el discernimiento, la comprensión, la experiencia y los 
conocimientos. Sitúa como postulados: a) entender la orientación como un apoyo al 
sujeto, b) encaminarse hacia metas bien establecidas y c) dar relevancia a las decisiones 
importantes. 
Entonces es importante que el orientador se involucre en las situaciones de 
aprendizaje de los alumnos en la escuela secundaria, pues al ser una asignatura de 
tiempo completo, es decir, que a pesar de presentarse en una sesión a la semana, el 
orientador está de manera permanente al pendiente de las circunstancias que rodean al 
educando, el estudiante puede sentirse en confianza de que su conocimiento, desempeño, 
conducta y vocación se encuentran guiados por un maestro en particular. Carbonero, 
Sánchez y Crespo (1996), manifiestan que la orientación en la escuela cumple con tareas 
especializadas como el diagnóstico y la elaboración de programas de recuperación 
académica del educando, siendo el tutor quien establece el contacto directo con los 
padres de familia y con los equipos docente y directivo, de tal forma que se organicen 
actividades complementarias para el rescate del rendimiento escolar. 
24 
 
De hecho, la necesidad de un área de orientación y tutoría, implica el desarrollo de 
competencias docentes de asesoramiento y apoyo técnico para promover y facilitar la 
atención individualizada a cada estudiante (Celorrio, 2004). Entendiendo este proceso 
como una ayuda continua a los alumnos, en aspectos que influyan en su rendimiento 
académico, manteniendo la prevención y el desarrollo de programas de intervención 
educativa y social, basados en principios psicológicos y científicos. 
También, se puede incluir dentro de estas funciones el fomento de los hábitos de 
estudio, mismos que a su vez podrían favorecer el aprovechamiento escolar. Dado que 
las calificaciones parciales por bimestre en secundaria son reflejos del rendimiento 
académico del alumno, es que el orientador basa parte de sus objetivos en elevar la 
calidad del aprendizaje del estudiante, entendiendo que los hábitos son costumbres que 
prevalecen en los individuos mediante su ejercicio y es precisamente en la escuela donde 
se ponen en práctica. En este orden de ideas, el uso de estrategias de aprendizaje, es 
equivalente a ello. 
Cide, Grañeras y Parras (2008) argumentan que el apoyo del orientador educativo 
en el desempeño del alumno está enfocado a varios ámbitos, entre los cuales está el área 
de orientación escolar observando y proponiendo maneras nuevas de consecución de 
hábitos de estudio, es decir desde la óptica establecida estrategias de aprendizaje. 
2.1.2 Funciones del orientador educativo en la escuela secundaria. 
Solé (2002) da al orientador, la función vertebradora de la intervención 
psicopedagógica que no es otra cosa más que contribuir a prevenir posibles dificultades 
25 
 
para corregir las que se originen, además de enriquecer el desarrollo y la organización de 
los estudiantes. De ahí que parte de las actividades en las que se desempeña sean de 
establecer estrategias de intervención más preventivas que correctivas en función del 
alumnado a su cargo. 
Según la Secretaría de Educación Pública (2011c, p. 37) “la tutoría se concibe 
como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un 
diagnóstico”, cuyo propósito es: 
Fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de 
los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones 
de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida, donde el tutor genere 
estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso 
de la Educación Básica. (SEP, 2011c, p. 56). 
Por lo que entre sus destinatarios están estudiantes que presenten características 
especiales como el bajo rendimiento académico u opuestamente con aptitudes 
sobresalientes. 
Luego entonces, especificando las funciones más sobresalientes del orientador 
educativo en secundaria según Molina (2004) se enumeran como: a) formular propuestas 
a la elaboración o modificación del Programa Escuelas de Calidad, b) contribuir a la 
orientación de los alumnos, en especial en los cambios de ciclo o etapa y otras 
elecciones, c) colaborar con el resto de profesores en la detección y prevención de 
problemas de aprendizaje y en la aplicación de adaptaciones curriculares, d) realizar la 
evaluación tanto psicológica como pedagógica prevista en la normativa, e) asumir la 
docencia que le sea encomendada, f) participar en la elaboración del consejo orientador 
sobre el futuro profesional y académico de los alumnos y g) promover la investigación 
26 
 
educativa así como proponer actividades de perfeccionamiento, enseñanza de técnicas 
para el desarrollo de actitudes sociales. 
Asimismo, el asesoramiento del sujeto para el desarrollo de sus aptitudes 
interpersonales, ayuda al conocimiento de sí mismo y de los demás, guía para el 
desarrollo del potencial creador de cada individuo y su autoconocimiento, conducción 
hacia el conocimiento de sí mismo, asistencia al educando y apoyo a los alumnos en las 
actividades escolares (Celorrio, 2004). 
De las funciones anteriores, es importante resaltar que la atención a los estudiantes 
es prioritaria, pues sus aprendizajes comprenden el propósito fundamental de la 
educación básica y en muchas de las ocasiones, del orientador depende la toma de 
decisiones a largo plazo del educando. 
2.1.3 Intervención del orientador educativo en la escuela secundaria. 
Durante el desempeño del orientador educativo en la escuela secundaria, éste tiene 
contacto con distintos actores que lo llevan a realizar sus funciones de manera integral, 
interviniendo en varios ámbitos, tal como lo menciona Celorrio (2004) y son: 
1. Intervención innovadora, llevada a cabo en metodologías, organización de 
actividades y promoción de la investigación. 
2. Intervención personalizada, favoreciendo el diseño de proyectos de 
acuerdo a las características y necesidades diversificadas de los alumnos, 
llevando al aprendizaje significativo y facilitando el desarrollo de 
27 
 
competencias básicas para la vida, como lo marca el Plan de Estudios 2011 
(SEP, 2011c). 
3. Intervención integradora, en la que se ve favorecido el proceso educativo 
de los objetivos de desarrollo del alumno de manera completa, abarcando 
ámbitos como el personal, académico, social y afectivo, permitiendo su 
inclusión social y preparación para la vida laboral. 
Ahora bien, considerando estos tipos de intervención hay que mencionar que la 
colaboración del orientador en la tarea educativa del estudiante, puede llevar a formar 
en el alumno un carácter de independencia en su toma de decisiones para que al términode la educación básica, su orientación se observe conformada, oportuna, veraz y 
determinante de situaciones de aprendizaje. 
Huguet (citado por Solé, 2002), determina que existen otros niveles básicos de 
intervención del orientador educativo, uno es el alumno, abarcando sus posibilidades y 
limitaciones, su forma de interactuar con los otros y sobre todo, las estrategias usadas 
para aprender. El siguiente es el aula que incluye tareas de colaboración con el tutor y 
profesores que intervienen en el grupo relacionadas con aspectos de metodología, 
análisis, innovación y dinámica grupal atendiendo a su vez a la diversidad. Luego, la 
institución, que abarca las tareas del centro escolar en conjunto, interviniendo factores 
de educación vía gobierno, el trabajo colaborativo entre docentes, la organización 
institucional para llevar a cabo actividades en conjunto. Y por último, el nivel, zona o 
sector, que es la conjunción de varias escuelas de una zona que interactúan entre sí, para 
28 
 
ganar estrategias en conjunto que eleven el potencial del sector y favorezcan la sociedad 
del conocimiento circundante. 
De hecho, es sobresaliente retomar que el trabajo en equipo, delega 
responsabilidades que hacen lograr cambios de organización para mejorar el desempeño, 
en el caso del orientador, se puede llegar a ver que sus funciones son únicamente para 
favorecer al alumno, sin embargo, aunque sea así, hay que observar entre líneas, que su 
intervención, lleva a lograr mejores resultados en la formación integral de la comunidad 
escolar. 
2.1.4 El papel del orientador educativo en la reforma 2011. 
A partir de la modificación de planes y programas en la educación básica, se han 
notado cambios en el campo de orientación y tutoría, empezando por el nombre, que 
antes era sólo orientación. La reforma ha hecho notar más al orientador en la educación 
integral del alumno, pues lo involucra en el ámbito personal y académico, tomando en 
consideración las necesidades de los estudiantes y propone maneras de satisfacerlas. 
Según el Plan de estudios 2011 (SEP, 2011c) orientación y tutoría se plantea como 
un espacio de diálogo y comunicación estudiante-orientador, así como de 
acompañamiento desde una perspectiva humanista que basándose en las necesidades 
detectadas se planee una serie de secuencias didácticas que resuelvan las inquietudes y 
potencialicen las virtudes para poder lograr objetivos a largo plazo. 
El propósito de este campo, es “fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción 
para fortalecer la interrelación de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño 
29 
 
académico, las relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida” 
(SEP, 2011c, p. 13), haciendo que el orientador utilice medidas de prevención y al 
mismo tiempo de formación que lleven al logro del perfil de egreso. El proceso de 
enseñanza llevado a cabo por el maestro en la escuela secundaria y apoyado por el 
orientador educativo, es determinante en gran porcentaje para el aprendizaje de los 
alumnos. 
Por ello, es que las estrategias que utilice deben ser basadas en las características 
del alumnado. Díaz Barriga y Hernández las definen como “procedimientos que el 
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de 
aprendizajes significativos en los alumnos” (2010, p. 118). Por lo que se puede decir 
que son recursos para mediar el aprendizaje de acuerdo a las necesidades de la actividad 
de construcción de los estudiantes. 
2.2 Estrategias de enseñanza 
Se le llaman estrategias de enseñanza porque las trabaja el docente y sirven para 
la mejora de la aprehensión de conocimientos por parte del estudiante. De hecho, el fin 
último de estas estrategias, es que el docente logre que el alumno cree las propias para 
que aplique sus saberes en la vida práctica, denominándoseles estrategias de aprendizaje. 
Las bases estructurales de la enseñanza parten de la zona de desarrollo próximo de 
Vygotsky (Hernández, 1999) cuyas ideas fueron cimentadas en que la tarea del alumno 
se veía favorecida si estaba guiada bajo la instrucción de una persona eficiente que 
30 
 
supiera más que el aprendiz. De tal forma, que para seleccionar y emplear alguna 
estrategia de enseñanza el guía debe de tomar en consideración algunos criterios como: 
Insertar las actividades que realizan los alumnos dentro de un contexto y objetivos 
más amplios donde éstas tengan sentido; fomentar la participación e 
involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas; realizar 
ajustes y modificaciones en la programación más amplia y sobre la marcha, 
partiendo de la observación del nivel de actuación que demuestren los alumnos en 
el manejo de las tareas y/o de los contenidos por aprender; hacer un uso explícito y 
claro del lenguaje con la intención de promover la situación necesaria de 
intersubjetividad (entre docente y alumnos) así como la compartición y 
negociación de significados en el sentido esperado, procurando con ello evitar 
rupturas e incomprensiones de la enseñanza (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 
122). 
Asimismo, establecer la relación entre conocimientos previos y nuevos, la 
promoción de la autonomía y regulación en los saberes, el uso del lenguaje para 
conceptualizar las experiencias, creando así la zona de desarrollo próximo que aporta 
Vygotsky. 
De ahí que las estrategias de enseñanza permitan al docente, diseñar las secuencias 
didácticas que implementará en clase con los estudiantes para establecer las condiciones 
apropiadas a fin de que éstos lleven a cabo la construcción e interiorización de los 
conocimientos; partiendo de lo ya conocido. Las estrategias de enseñanza, didácticas 
deben complementarse con lo que se supone el alumno hará, es decir las estrategias de 
aprendizaje. 
2.2.1 El uso de las estrategias de enseñanza. 
Ahora, retomando el criterio en el que se relacionan los conocimientos precedentes 
con los nuevos de los alumnos, existen estrategias que ayudan a crear el vínculo, 
pudiendo alcanzar el aprendizaje significativo y un mejor despliegue de la enseñanza. 
31 
 
Mayer (1984, citado por Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 126) le denomina a este 
enlace: “construcción de conexiones externas”. 
Los organizadores previos son las estrategias de enseñanza más usadas y son 
recursos utilizados para agrupar información ordenada compuestos por “un conjunto de 
conceptos y proposiciones de la nueva información que se va a aprender” (Díaz Barriga 
y Hernández, 2010, p. 126). Su función es dar una idea clara de la información a tratar a 
través de palabras clave. 
De acuerdo a las experiencias en aplicación de organizadores previos en la 
enseñanza, la ventaja que tienen es que contribuyen a sintetizar información, definiendo 
palabras importantes de un contenido que se usará durante el tratamiento de un tema 
complejo. Además, llevan al procesamiento de información más rápida y jerarquizada y 
contribuyen a formar un bosquejo para saber cuáles son las palabras clave que se 
aprenderán y las palabras enlace que se usarán para su desarrollo. 
Ahora bien, las estrategias de enseñanza fijan el material de aprendizaje en un 
contexto de asimilación, además activan los conceptos más importantes que el estudiante 
sabe previamente, integrando los conocimientos nuevos (Ferreyra, 2007). Por otra parte 
proporcionan a los alumnos una plataforma o soporte de ideas para lograr que 
confronten la información. 
Entre las recomendaciones para el empleo de estrategias de enseñanza en la obra 
de Díaz Barriga y Hernández (2010) se menciona que es preciso que los profesores usen 
un vocabulario familiar, que no sea muy extenso, se aborde por tema, empleen apoyos 
32 
 
visuales, elaboren una bitácora de conceptos generales más importantes, se procure ir de 
lo general a lo particular y se dejen claras las relaciones entre conceptospara facilitar el 
aprendizaje. 
2.3 Estrategias de Aprendizaje 
Las estrategias de aprendizaje son definidas por Díaz Barriga y Hernández (2010) 
de manera que se identifican como instrumentos flexibles usados por la mente de los 
estudiantes para llevar a cabo un aprendizaje significativo y tomar decisiones 
académicas. 
Ahora bien, para que un estudiante defina sus propias estrategias de aprendizaje es 
necesario que sea guiado previamente por un docente que mediante estrategias de 
enseñanza encamine su aprehensión de conocimientos para que solo logre los propósitos 
de alcanzar nuevos conocimientos (Díaz, 2005). 
Para Díaz Barriga y Hernández (2010) las estrategias de aprendizaje, se pueden 
clasificar según el proceso que se lleve a cabo, el cual, puede ser de dos tipos, uno 
memorístico y el otro significativo. En el caso del primero, lleva a cabo una estrategia 
de recirculación de la información en donde su finalidad es un repaso simple o un apoyo 
al repaso, ocupando repeticiones simples y acumulativas, así como el subrayado, 
destacado o copia. Para el segundo caso, el aprendizaje es más complejo pero tiene 
mayor trasfondo y mejores resultados, pues lleva a cabo estrategias como la elaboración, 
cuyo objetivo es el procesamiento simple y el complejo. 
33 
 
Por ello, la organización tiene como meta la clasificación, así como la 
jerarquización de la información. En estos casos, se usan técnicas como las palabras 
clave, las rimas, imágenes mentales, parafraseo, elaboración de inferencias, resúmenes, 
analogías, categorizaciones, redes semánticas, estructuras mentales y mapas 
conceptuales (Díaz Barriga y Hernández, 2010). Hay que comentar que para organizar 
la información se pueden requerir recursos visuales que son de gran utilidad para 
resumir o desmenuzar ciertos conocimientos bastos, su efectividad se comprueba en la 
comprensión, aprehensión y aplicación del saber en la vida diaria y para toma de 
decisiones. 
2.3.1 Teorías de aprendizaje. 
El aprendizaje es un proceso que ha sido estudiado por muchos psicólogos porque 
se da en la mente del individuo, desarrollando sus sentidos y habilidades cognitivas. 
Entre los autores más destacados están Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, Gardner, 
Dewey entre otros, quienes han contribuido de manera sustanciosa a la ciencia, 
aportando acerca de la aprehensión de conocimientos. El caso particular de Ausubel con 
el aprendizaje significativo y otra teoría también sobresaliente, el constructivismo, cuyos 
representantes son Piaget y Vigotsky. 
2.3.1.1 Aprendizaje significativo. Las ideas de Ausubel acerca del aprendizaje 
significativo son sustanciosas en la medida en que se trata de conectar las ideas de los 
alumnos con los saberes nuevos que adquieren en su educación (Coll, 1988). Díaz 
Barriga y Hernández (2010), describen el desarrollo del aprendizaje escolar ausubeliano, 
postulando que este proceso implica la reestructuración activa de los esquemas mentales 
34 
 
del alumno, las palabras clave, las percepciones e ideas que concibe a partir de lo que 
conoce. 
Además, se concibe al estudiante como procesador de información que va 
aprendiendo de manera sistemática y organizada, jerarquizando conceptos, utilizando la 
memoria como apoyo y no como elemento básico, incluso “propugna por el aprendizaje 
verbal significativo que permite el dominio de los contenidos curriculares que se 
imparten en las escuelas, sobre todo de aquellos contenidos científicos que tienen un 
carácter conceptual” (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 29). 
Ahora, para la puesta en marcha de un aprendizaje significativo implícito en los 
mapas conceptuales, Díaz Barriga y Hernández (2010), dimensionan la forma en que el 
conocimiento se incorpora en las estructuras mentales del alumno, mencionando como 
características: que la información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura 
cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra, el alumno debe tener una 
disposición o actitud favorable para extraer el significado, además de poseer los 
conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes y se puede construir un 
entramado o red conceptual. 
2.3.1.2 Constructivismo. Para comprender el constructivismo, hay que recordar 
que Monagas (2009), ubica al mapa conceptual en el contexto de los planteamientos de 
Ausubel acerca del aprendizaje, marcando las ideas que ya conoce el alumno como el 
factor más influyente en el proceso de interiorización, y por ende el aprendizaje 
35 
 
significativo se da cuando el educando establece relaciones entre el nuevo conocimiento 
y el que ya posee. 
La visión constructivista, parte de una educación escolar que involucra una 
práctica socializadora en la que teóricos como Piaget, Vigotsky y Ausubel se ven 
involucrados. El primero, elaboró sus teorías con base en la inteligencia y la psicología. 
El segundo desarrolló una propuesta marxista pues relaciona lo social con el aspecto 
psicológico y el tercero que realizó aportes a la psicopedagogía, aprendizaje 
significativo (Díaz Barriga y Hernández, 2010). 
De hecho estos enfoques comparten una premisa que es la “actividad mental 
constructiva del alumno para la realización de los aprendizajes escolares” (Díaz Barriga 
y Hernández, 2010, p. 27) y son los programas institucionales de la educación formal 
que tienen como meta principal que los alumnos crezcan intelectualmente, en el marco 
cultural al que pertenecen para formar la sociedad del conocimiento. 
Esta sociedad, tan demandante de tecnologías que actúen sobre información y no 
sólo información para actuar sobre las tecnologías (Marcelo, 2001) hace que el 
constructivismo haga uso de mecanismos de influencia educativa para promover, guiar y 
orientar el aprendizaje. 
De ahí, que los mapas conceptuales se centren en que el alumno sea el autor, 
encaminado por el guía -profesor-, quien le dará las bases o incluso los conceptos de la 
red semántica, pero sin que éste le presente la estructura de proposiciones que hay que 
36 
 
conformarlo. El alumno al generar su mapa, construye su conocimiento, de forma única, 
partiendo de sus conocimientos previos y las relaciones que establece. 
2.3.2 Los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje. 
Ontoria (2006, p. 43) menciona que las estrategias de organización establecen 
“relaciones internas entre los materiales de aprendizaje” y puede llevarse a cabo 
formando categorías o estableciendo una ordenación de mayor a menor, para construir 
unidades de conocimiento. Cuando el alumno se encuentra en clase, recibiendo 
información de distintas fuentes, es importante que genere en su mente una organización 
de ideas que lo lleven a su jerarquización y clasificación para lograr la comprensión de 
los contenidos. 
Pozo (1990, citado por Ontoria, 2006) clasifica a los mapas conceptuales como 
una habilidad dentro del aprendizaje identificando el significado de los conceptos y el 
procesamiento de información, siendo entonces una estrategia de aprendizaje que lleva a 
cabo una organización jerárquica. 
Apoyando las ideas anteriores, Monereo menciona que las estrategias de 
organización: 
Están formadas por el dominio de sistemas de agrupamiento, ordenación y 
categorización de datos, que permitirían obtener una representación fidedigna de la 
estructura de la información objeto de enseñanza-aprendizaje. A este grupo 
pertenecen las competencias relativas al orden temporal, espacial o procedimental 
de eventos, a la identificación de la estructura textual de un escrito o a la 
representación precisa de un tema según el tipo de contenidos que incorpore, 
conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores (1990, p. 9). 
37 
 
Las estrategias de aprendizaje por organización implican clasificaciones 
jerárquicas de conceptos y por ello es que, en ocasiones, su desarrollo es complejo. Sin 
embargo, de acuerdo alas experiencias con infantes es que se han visto los procesos 
mentales más beneficiados para entender el significado de un contenido (Henao, 2004). 
El uso de los mapas conceptuales ha sido benéfico porque le permite al individuo, 
desarrollar sus capacidades cerebrales progresivamente, considerando aspectos como la 
percepción y el aprendizaje, buscando facilitar la interacción inteligente con los sistemas 
mentales de información (Hernández, 2006). 
Díaz Barriga y Hernández define esta estrategia de aprendizaje como 
“representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento de tipo 
declarativo” (2010, p. 140). Por su parte Garza y Leventhal (2002) mencionan que son 
herramientas poderosas que ayudan a que los alumnos almacenen ideas con relaciones 
de significancia, comprendiendo el por qué se encuentran conectadas unas con otras. 
Así, en el mapa se muestra la relación estrecha entre términos que pueden relacionarse 
en forma de cascada pero también de manera alternada. 
En general, se puede decir que esta estrategia de aprendizaje ayuda a extraer 
conceptos sobresalientes de un texto, relacionándolos entre sí con palabras enlace. Al 
respecto, Cañas, Ford, Coffey, Reichherzer, Carff, Shamma, Hill, Suri, y Breedy, 
(2000a) comentan que entre sus múltiples beneficios, se encuentran su flexibilidad, 
búsqueda de información, demostración gráfica del conocimiento, así como la fácil 
asimilación del contenido. 
38 
 
También, según la persona que elabora los mapas conceptuales es el grado de 
dificultad que le inyecte y aún así pueden ser entendidos, pues la estructura de éste es 
realizada de la misma manera y con los mismos elementos, cambiando únicamente el 
tipo de conceptos y palabras enlace que lo conformen (Cañas, et.al., 2000a) y apoyando 
esta idea Moreira añade que los mapas “deben ser explicados por quien los hace; al 
exponerlos, la persona externaliza significados” (2005, p. 3). 
Se considera que utilizar herramientas como el mapa conceptual, según Garza y 
Leventhal, (2002) tiene varios objetivos entre los que se encuentra permitir la 
representación de relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, 
ayudar al reforzamiento del conocimiento del alumno, siendo declarativo, procedimental 
y condicional, llevando a promover la memoria a largo plazo, potencializar el manejo de 
grandes cantidades de información, así como permitir visualizar la forma de representar 
el conocimiento, determinando fortalezas y debilidades. 
Novak (1988) hace notorio que al crear mapas de conceptos, el papel que 
desempeña el lenguaje en el intercambio de información hace comprender el valor y los 
objetivos que ellos representan para quien los realiza. Considerando que los mapas 
conceptuales son estrategias que generan aprendizajes en los alumnos; es preciso 
mencionar que, según Ontoria (2006), también contienen tres elementos fundamentales: 
a) Concepto o Nodo (Monagas (2009) 
39 
 
Que hacen referencia a los acontecimientos o ideas u objetos que se pueden 
observar y que forman imágenes mentales provocando connotaciones diversas, 
que van desde lo abstracto hasta lo sensorial concreto. 
b) Proposición 
Cuya particularidad es que reseñan la composición de dos o más términos 
unidos por palabras enlace para formar campos semánticos, yendo más allá de 
una simple denominación. 
c) Palabras enlace 
Son las que señalan unión de conceptos y la relación existente entre éstos; a 
diferencia del primer elemento, éstas no forman en el individuo imágenes 
mentales, puesto que son conjunciones o nexos entre ideas clave. De hecho, 
cuando el mapa se vuelve complejo, surgen las relaciones cruzadas entre 
conceptos no contiguos y que gracias a estos elementos se pueden enlazar con 
líneas diferentes (Ver figura 2). 
Aunado a estos tres elementos Monagas (2009) incluye uno más: 
a) Numeración de nodos 
“Indica una posible secuencia instruccional, mediante el uso de las flechas y 
la numeración de nodos es compatible con la disposición jerárquica de arriba hacia 
abajo” (Monagas, 2009, p.91). Generalmente se puede combinar con líneas para 
40 
 
crear jerarquizaciones entre nodos importantes señalados con flechas y nodos 
menos destacados determinados por líneas. 
 
 Figura 2. Casos de enlace entre nodos (Monagas, 2009) 
Garza y Leventhal (2002), por su parte, identifican principalmente tres tipos de 
mapas conceptuales, sin embargo, existen formas híbridas en las que predomina la 
combinación de elementos de clasificaciones distintas (Henoa, 2004). A continuación se 
describen las características de los básicos que proponen Garza y Leventhal (2002), pero 
ilustrados en Cuevas (2003). 
a) En forma de araña: Estructurado de manera que el término que representa 
al tema principal está en el centro del gráfico y el resto de los conceptos se 
unen mediante una flecha (Ver figura 3). 
41 
 
 
Figura 3. Mapa conceptual tipo araña (ilustrado en Cuevas, 2003) 
b) De cadena: Presentando la información de arriba hacia abajo, tomando un 
camino deductivo, es decir de lo general a lo particular (Ver figura 4). 
 
 
 
Figura 4. Mapa conceptual tipo cadena (ilustrado en Cuevas, 2003) 
c) Jerárquico: Estableciendo un orden de importancia, donde el concepto va 
centrado en la parte superior y de ahí parte la información (Ver figura 5). 
42 
 
 
Figura 5. Mapa conceptual de jerarquía (ilustrado en Cuevas, 2003) 
Díaz Barriga y Hernández (2010) señalan que la construcción de un mapa de 
conceptos es flexible, de ahí que pueda elaborarse de la manera más propia para el 
creador; sin embargo, no recomiendan realizarlo como un diagrama secuencial pues no 
determina temporalidad o direccionalidad. De hecho entre las recomendaciones que se 
deben seguir está realizar un ordenamiento de conceptos primarios que son considerados 
los más importantes, posteriormente ideas secundarias que hagan ver el segundo nivel de 
importancia pero que a su vez sean más específicos (Díaz Barriga y Hernández, 2010). 
Un estudio empírico realizado por Ariza, Yaber, Muñíz, Hurtado y Figueroa 
(2009) muestra cómo el aprendizaje de conceptos abstractos al ser complejo, la mente 
difícilmente lo procesa, de ahí la importancia del uso de mapas conceptuales. Se trabajó 
un diseño cuasiexperimental para el estudio de conceptos de biología celular, con dos 
grupos, uno de los cuales usó mapas conceptuales y otro no lo hizo. Al término del 
estudio, los resultados arrojaron mejores aprendizajes y procesos mentales de los 
43 
 
individuos estudiados. Llegando a la conclusión de que los mapas conceptuales son una 
herramienta para aprender significativamente conceptos de biología celular. 
Desde el punto de vista de la construcción de conocimientos, poniendo énfasis en 
el aprendizaje significativo, los mapas conceptuales constituyen una herramienta eficaz 
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes. Otro estudio empírico 
para conocer la relevancia de los mapas conceptuales fue realizado por Ruíz-Primo 
(2000) quien a partir de las características de estas herramientas planteó que, realizar un 
mapeo genera en los estudiantes diferencias en su comprensión de conceptos, además de 
la creación de técnicas propias del estudiante para elaborar sus propias representaciones 
de ideas. Teniendo como primeros resultados de su aplicación que los estudiantes se 
entrenan para la construcción de mapas conceptuales en un corto periodo de tiempo 
limitado con la práctica. 
Gónzalez y Jáuregui (1992, citados por Costamagna, 2001) indican la 
consideración de la eficacia de los mapas conceptuales para revelar la comprensión 
conceptual de los alumnos, como también valoran las actitudes positivas que se 
potencian en ellos y apoyando la idea, Díaz Barriga y Hernández (2010) dicen que entre 
las condiciones para el logro del aprendizaje significativo están las características delalumno que intenta aprender los contenidos, entre las cuales están la actitud por 
aprender, la naturaleza de la estructura del conocimiento, así como sus experiencias 
previas. 
44 
 
Un estudio que muestra la evidencia del uso de mapas conceptuales es el realizado 
por Fisher, Wandersee, y Wideman, (2000) mostrando que este tipo de representaciones 
se generan en la mente para producir nuevos conocimientos, mejorando el aprendizaje y 
la aplicación de éste en la vida diaria. En la investigación se compara el uso de mapas 
para ubicar carreteras que el individuo usa en su mente de acuerdo a la información que 
obtenga del exterior, teniendo como conclusión que con el uso de esta herramienta se 
logra el aprendizaje consciente, la flexibilidad cognitiva y el cambio conceptual. Entre 
los docentes encuestados para saber los resultados de la aplicación, hubo comentarios 
positivos que mencionan que esta estrategia de aprendizaje hace al alumno más pensante 
desarrollando sus habilidades mentales y críticas. 
Para el caso, Ontoria (2006) maneja el trabajo de los mapas de conceptos en el 
aula, tomando en cuenta cuatro aspectos: 
1. Conexión con las ideas previas de los alumnos, que puede ser realizada de 
dos formas: 
a) Presentar un concepto clave y pedirle al estudiante que arme una red 
semántica con otros que le parezcan relacionados con el que se le 
presentó. 
b) Mostrar al alumno una lista de conceptos clave para que forme con 
ellos un mapa conceptual 
45 
 
2. Inclusión, trabajada con la jerarquización de conceptos, estableciendo 
orden de importancia entre palabras clave y relaciones entre ellos según su 
orden. 
3. Diferenciación progresiva, ejecutada a través de fases en las que se note 
una marcada evolución en la construcción de mapas conceptuales, 
incluyendo también relaciones cruzadas entre ideas, indicando así, el 
progreso del alumno. 
4. Reconciliación integradora, establecida cuando el alumno por sí solo 
encuentra relaciones cruzadas entre conceptos marcando una notoria 
evolución de procesos mentales, en los que la memoria pasa a segundo 
término y la crítica y reflexión son prioritarias. 
Cuando se les presenta cierta información a los alumnos, de manera explícita se 
observan ciertas variables que lo llevan a conformar un mapa conceptual. Sin embargo, 
es necesario que el docente contribuya a esa construcción guiando la manera como el 
estudiante va presentando sus jerarquías de conceptos; particularmente cuando el 
alumno está aprendiendo la estrategia. 
Ontoria (2004) menciona que se deben tomar en cuenta aspectos previos a la 
elaboración de una representación de conceptos, tales como: a) el número de conceptos e 
ideas, b) que el significado de conceptos pueda ejemplificarse con ideas sencillas, c) el 
tipo de mapa que se elija lleve una jerarquía entre conceptos yendo de lo general a lo 
particular, d) que se determine la funcionalidad de los conceptos y se establezcan 
46 
 
palabras enlace entre cada uno de ellos, e) se revele claridad en la organización de 
conceptos y f) que se creen vistas previas del mapa, para ir descartando posibles defectos 
y se vea lo más limpio posible. 
Ahora, es pertinente destacar que en toda instrucción o enseñanza para llevar a 
cabo la elaboración del mapa conceptual en el aula, el docente debe proceder de manera 
concreta a proporcionar al alumno una guía acerca de los pasos a seguir (Picado, 2006). 
Cañas, Ford, Coffey, Reichherzer, Carff, Shamma, Hill, Suri, y Breedy, (2000b) 
proponen que el uso de herramientas tecnológicas sirven de apoyo al estudiante para 
realizar mapas conceptuales, por ejemplo el empleo de algún software que cree mapas 
de conceptos partiendo de los elementos básicos que deben contener. Aunque esto debe 
ser después de haber aprendido los pasos para realizarlos como manifiesta 
Ontoria (2004), quien declara que ya sea manual o con herramientas tecnológico-
constructivas, el mapa conceptual debe realizarse siguiendo estos pasos: 
1. Explicación breve con ejemplos sobre los conceptos y palabras enlace. 
2. Escoger el contenido que sea lo más familiar posible. 
3. Delimitar por escrito en columnas los conceptos principales, las palabras 
enlace y el número a utilizar de cada uno. 
4. Construir el mapa haciendo ver a los estudiantes cuáles son las palabras 
enlace más adecuadas para unir conceptos. Escribir, relacionar y 
jerarquizar conceptos según su importancia. 
47 
 
5. Finalmente, explicar el tema a través del mapa. 
Incluso, en el momento de que se le proponga al alumno que use la estrategia de 
aprendizaje, si tiene contacto con la tecnología podrá relacionar aspectos metodológicos 
que lo lleven a la elaboración de mapas conceptuales usando sus habilidades digitales. 
En el caso de esta investigación, por ser alumnos de primer grado de secundaria, se 
trabajó sólo con producciones manuales, ya que el uso de la tecnología no fue 
generalizada entre los alumnos. Así, entonces, se privilegia el aprendizaje del proceso de 
construcción de mapas y el contenido conceptual tratado en clase. 
Durante el proceso de enseñanza es importante describir al alumno, cómo hacer y 
para qué le servirá el mapa conceptual. Es necesario incluir entre los argumentos el 
mejor entendimiento de un tema a través de la formación de unidades semánticas en 
lenguaje comprensible para ellos y la realización de varios bosquejos previos que lleven 
a hacer sencilla su lectura incluyendo todos sus componentes. 
En una investigación teórica-experimental realizada por Novak y Cañas (2006), se 
argumenta que los mapas conceptuales sirven para determinar los niveles de 
pensamiento del individuo. El estudio concluye que el mapa conceptual puede ser 
también un esfuerzo grupal, donde todos los estudiantes dan su opinión y participan en 
su construcción, para lo cual los docentes deben de estar en alerta para evaluar la 
participación individual de cada alumno; además, el punto de partida para la 
construcción del mapa puede variar dependiendo del entendimiento previo esperado de 
48 
 
los educandos, la dificultad o novedad del tema y el nivel de dominio del mismo que 
tenga el maestro. 
Como ya se revisó anteriormente, los elementos del mapa de conceptos, son 
determinantes en su construcción, las palabras clave permiten conocer el tema, los 
enlaces, las relaciones que hay entre ellos y las proposiciones que ayudan a jerarquizar la 
información para poder ordenar las ideas a presentar. Situación que indudablemente 
puede reflejar la comprensión de un contenido conceptual y que incidiría en el 
aprendizaje y rendimiento académico del estudiante; motivo principal de esta 
investigación. 
Pero ahora, después de elaborar un mapa conceptual que contenga cierta 
información de un texto referido, es momento de conocer la forma en que se puede 
valorar si cumple con parámetros de un buen mapa conceptual. Esta evaluación, se 
puede llevar a cabo mediante rúbricas que llevan al creador del mapa a saber los 
indicadores cualitativos de una representación conceptual. 
Domínguez-Marrufo, L., Sánchez-Valenzuela, M. y Aguilar-Tamayo, M., (2010) 
determinan las categorías a evaluar en un mapa conceptual: 
a. El concepto principal 
b. Los conceptos subordinados 
c. Las ligas junto con las proposiciones en una sola unidad evaluativa 
d. Los enlaces cruzados para evidenciar la creatividad general del mapa 
49 
 
e. Los niveles jerárquicos 
f. La complejidad estructural del mapa conceptual 
Por su parte Novak y Gowin (1988) proponen dar respuestas a ciertas preguntas 
más generalizadas, que forman parte de una rúbrica en prosa, cuyos resultados pueden 
ser más subjetivos que los propuestos por Domínguez-Marrufo et.al. (2010), estas son: 
a) Proposiciones: “¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos 
mediante la línea que los une y a través de una palabra enlace?” (Novak y 
Gowin, 1988, p. 15) 
b) Jerarquía.“¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de 
los conceptos subordinados más específico que el concepto que hay 
dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el 
mapa conceptual)?” (Novak y Gowin, 1988, p. 15). 
c) Conexiones cruzadas. “¿Muestra el mapa conexiones significativas entre 
los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y 
válida la relación que se muestra?” (Novak y Gowin, 1988, p. 15). 
d) Ejemplos. “Considerar si los acontecimientos y objetos concretos son 
ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual” (Novak y 
Gowin, 1988, p. 16). 
De acuerdo a lo anterior, se consideran los aspectos que en el aula son de utilidad 
para la evaluación de mapas conceptuales, que parten de los elementos que los 
50 
 
conforman y de su aplicación en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. En esta 
investigación teniendo en cuenta los referentes anteriores, se planteó una rúbrica para la 
evaluación de los mapas de los alumnos y se presenta en el apéndice A. 
Para concluir esta sección, es importante mencionar que los mapas, son 
representaciones conceptuales jerárquicas e interrelacionadas, usadas como estrategias 
de enseñanza y de aprendizaje y en el que estas últimas llevan al alumno a determinar 
los conceptos clave de cierta información, permitiéndole la construcción de su propio 
conocimiento y al mismo tiempo desarrollando sus propias imágenes mentales para 
integrarlas a sus nuevos aprendizajes considerados significativos, pues relacionan 
entonces, conocimientos previos con nuevos; mismos que pueden ser evaluados de 
forma objetiva con rúbricas específicas. Los mapas, pueden ser estrategias de enseñanza 
y de aprendizaje, e inciden en el rendimiento académico de un estudiante; por tanto 
pueden ser herramientas utilizadas por los orientadores en su función de apoyo. 
51 
 
Capítulo 3. Metodología 
En este capítulo, se presentan los pasos a seguir para recabar información que nos 
permite conocer de cerca el fenómeno investigado a partir de datos cuantitativos y 
cualitativos que son aquellos que reflejan la experiencia vivida por los actores 
involucrados en esta investigación; por lo que la metodología utilizada es de naturaleza 
mixta. Se mencionan los instrumentos empleados y la forma en la que se analizaron para 
dar respuesta a la problemática planteada en el capítulo uno, así como a las preguntas 
complementarias. También se describe la población que participa en este estudio y la 
forma en que se realizó la selección de la muestra, dando una idea detallada acerca del 
entorno físico, sociocultural, económico y normativo escogido para su estudio. 
Además, con los instrumentos se justifica el procedimiento seguido para recabar la 
información pertinente, indicando la manera como se emplearon y considerando los 
aspectos éticos primordiales de la investigación se integra el consentimiento de los 
estudiantes y maestros para participar en este estudio. 
3.1 Método de investigación 
En esta investigación se utiliza una metodología mixta (uso de datos cualitativos y 
cuantitativos) porque permitió por un lado comprobar de forma sucinta los cambios en 
las calificaciones bimestrales por parte de los alumnos después de la enseñanza del uso 
de la herramienta por parte de la orientadora y, por otra parte profundizar en el 
conocimiento del fenómeno e intervención realizada tanto con los alumnos como con los 
profesores. Involucró en el ámbito cualitativo la triangulación de datos relacionando 
52 
 
teoría-práctica-resultados, observaciones hechas en el salón de clases enriquecidas con 
notas personales y estudios descriptivos que especifican las características y perfiles de 
las personas participantes. En cuanto al análisis cuantitativo se comparan calificaciones 
obtenidas, según la asignatura, en los dos primeros bimestres con un análisis de varianza 
de las calificaciones bimestrales y se realizan encuestas sobre la percepción de apoyos 
que le ofrece al alumno el uso de la herramienta. 
Lo anterior llevó a la investigadora a tener como propósitos identificar las 
variables inmersas en este proceso a partir de la validación de datos con el fin de dar 
respuesta a las preguntas de investigación planteadas en el capítulo uno y profundizar en 
el conocimiento de este fenómeno. 
Para llevar a cabo la investigación relacionada con la aplicación de mapas 
conceptuales en el aula como herramientas de aprendizaje, hay que situar este estudio se 
efectuó en la escuela secundaria “Epigmenio González” de Metepec, Estado de México 
involucrando a 2 docentes frente a grupo, 40 alumnos de primer grado y la orientadora 
como apoyo a cada uno de los actores de la institución. 
Se integraron tanto el estudio de tipo cualitativo como el cuantitativo con un 
diseño cuasiexperimental, teniendo mayor peso el primero, sin descuidar el segundo. Se 
refiere este tipo de diseño porque se realizó una intervención en un grupo con medición 
antes y después, sin grupo testigo o de control. El grupo de estudio estaba formado 
antes de la investigación y retomando a Hernández et.al. (2010) los sujetos no se 
53 
 
asignaron aleatoriamente. El diseño de la investigación se muestra de la siguiente forma 
(ver figura 6): 
 
 
Figura 6. Diseño cuasiexperimental de la investigación (Datos procesados por el 
autor) 
De ello se pretende demostrar que los resultados académicos, calificaciones del 
grupo investigado por bimestre serán más altos que los resultados antes del tratamiento; 
se declara como tratamiento o intervención el proceso de enseñanza y uso sistemático de 
la estrategia de los mapas conceptuales por parte de los profesores y alumnos. Esto 
implicó un diseño de investigación cuasiexperimental con medición antes y después de 
la intervención de la orientadora, sin grupo testigo, que permitió observar los cambios en 
el grupo con el que se trabajó y comparar los resultados académicos anteriores y 
posteriores al tratamiento. Desde un punto de vista cuantitativo se esperaría que la 
variación de los datos fuese de orden positivo derivándose el planteamiento de las 
siguientes hipótesis: 
Ho: No existen diferencias significativas en las calificaciones de los alumnos 
después del tratamiento. 
Hi: Existen diferencias significativas en las calificaciones de los alumnos después 
del tratamiento. 
Medición antes 
de la intervención 
Medición después 
de la intervención 
Intervención del 
orientador 
54 
 
Dadas las condiciones del grupo de estudio, las características de los alumnos 
hacen que la orientadora se convierta en observadora participante, porque es el vehículo 
de intervención a través de la enseñanza directa de la herramienta que proveerá a los 
estudiantes de los instrumentos necesarios para incorporar el uso de los mapas como 
estrategia cotidiana para su aprendizaje. 
3.2 Población, participantes y selección de la muestra 
La escuela donde se llevó a cabo esta investigación es de tipo pública, en el 
Municipio de Metepec, Estado de México y cuenta con elementos físicos que facilitan 
los procesos de aprendizaje, gracias al uso de herramientas tecnológicas y científicas, 
como es el caso de un laboratorio escolar con instrumentación adecuada, así como 
sustancias químicas, internet, sala de cómputo, sala de audiovisuales, pizarrón 
electrónico, proyectores, globos terráqueos, entre otros. 
El contexto sociocultural de la escuela está compuesto en su mayoría por personas 
de escolaridad básica que conforman una comunidad con creencias religiosas arraigadas 
con cierta combinación de ignorancia que inciden de manera negativa en la formación 
espiritual de los individuos. Adicionalmente es preciso destacar que la población es de 
un nivel socioeconómico medio-bajo que en diversos casos específicos desmotiva a los 
alumnos a seguirse preparando académicamente para lograr una