Procesos comunicativos en la educación con web 2.0 y juegos de rol

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Procesos comunicativos con enfoque bidireccional en una experiencia 
pedagógica basada en la web 2.0 y los juegos de rol 
 
 
 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
 
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje 
 
 
 
Presenta: 
 
Luis Carlos Beltrán Baquero 
 
 
Asesor tutor: 
Dra. María del Roble Mendiola 
 
 
Asesor titular: 
Dr. Manuel Ayala Palomino 
 
 
 
 
 
 
Bogotá, Colombia Octubre 2014
 
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Dedicatorias 
 
A Dios, quien me permitió esta experiencia de crecimiento personal. 
A la Lic. Julieta Esteban, quien estuvo siempre presente con todo su cariño. 
A mis hijos, quienes son la alegría de mi vida. 
A María Victoria Baquero, mi madre, quien ha sido mi apoyo toda mi vida. 
A mis estimados estudiantes, quienes traen felicidad a mi vida profesional. 
A la PhD. María Luisa Piraquive, quien ha sido mi ejemplo de maestro a seguir. 
Al Ing. Daniel Caicedo, quien me enseñó el significado de la palabra maestro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
Agradecimientos 
 
Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey por permitirme vivir 
este camino de crecimiento profesional. 
A la Dra. María del Roble Mendiola y al Dr. Manuel Ayala Palomino, quienes me 
guiaron en este proceso. 
A la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá por su apoyo económico que 
permitió financiar mis estudios. 
Al Colegio Alejandro Obregón, por ser mi segundo hogar y donde he crecido 
profesionalmente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Procesos comunicativos con enfoque bidireccional en una experiencia 
pedagógica basada en la web 2.0 y los juegos de rol 
 
Resumen 
 
La investigación que se presenta en este documento tiene como contexto una institución 
pública de la ciudad de Bogotá, Colombia, donde se está llevando a cabo un proyecto 
educativo de nombre Arcadia que reúne el uso de la web 2.0 y los juegos de rol en una 
clase de lenguaje y comunicación. El objetivo de este estudio fue indagar en qué forma 
esos dos elementos característicos del proyecto, permiten comunicaciones con un 
enfoque bidireccional entre el grupo de estudiantes y el maestro que desarrollan el 
proyecto. La pregunta de investigación fue: ¿En qué forma, una web 2.0 basada en los 
juegos de rol permite procesos comunicativos con un enfoque bidireccional entre los 
miembros de una clase de lenguaje y comunicación de secundaria de una escuela pública 
de Bogotá? Para responder esta pregunta se partió de un método mixto de investigación, 
específicamente, el diseño convergente paralelo que permite implementar aspectos 
cualitativos y cuantitativos de forma simultánea en el estudio. Se emplearon como 
instrumentos cuestionarios y entrevistas que fueron aplicados a los estudiantes, y diarios 
de campo que se usaron en la observación del quehacer pedagógico en el proyecto. Los 
resultados indican que el proyecto Arcadia permite un enfoque comunicativo 
bidireccional entre los estudiantes y el maestro tomando en cuenta los siguientes 
aspectos: que el proyecto cuenta con un modelo de integración TIC (Tecnologías de la 
 
v 
 
Información y la Comunicación), en el cual sus elementos apuntan a la 
bidireccionalidad; que Arcadia aprovecha la naturaleza colaborativa y pedagógica de la 
web 2.0; que el maestro en su papel como comunicador tiene una planeación estratégica 
y una imagen positiva frente a sus alumnos; que el enfoque pedagógico del proyecto es 
de tipo comunicativo, lo que implica que apunta hacia la bidireccionalidad; y que el 
juego de rol presenta elementos de la teoría constructivista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
Índice 
 
Dedicatoria………………………………………….……………………………………ii 
Agradecimientos…………………………………….………………………………..…iii 
Resumen…………………………………………………………………………………iv 
Índice……………………………………………………………………………………..v 
Índice de tablas…………………………………………………………………………viii 
Índice de figuras………………………………………………………………………....ix 
Capítulo 1. Planteamiento del problema………………………………………………1 
 1.1. Antecedentes…………………………………………………………………1 
 1.2. Planteamiento del problema…………………………………………………5 
 1.3. Objetivo general……………………………………………………………..6 
 1.3.1. Objetivos específicos………………………………………………6 
 1.4. Justificación………………………………………………………………….7 
 1.5. Limitaciones y delimitaciones……………………………………………...11 
Capítulo 2. Marco teórico……………………………………………………………..15 
 2.1. La comunicación en la educación…………………………………………..15 
 2.1.1. Algunos modelos comunicativos…………………………………16 
 2.1.2. El enfoque transmisionista – conductista…………………………18 
2.1.3. La comunicación en la educación más allá de los modelos 
transmisionistas – conductistas………………………………………….20 
2.1.4. El maestro como comunicador…………………………………...22 
2.1.5. El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua………...25 
2.2. Integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a 
los procesos de enseñanza aprendizaje………………………………………….32 
 2.2.1. La web 2.0 y el aprendizaje………………………………………36 
 2.2.2. El juego aplicado a ambientes de aprendizaje desde la web 2.0….39 
2.3. Investigaciones relacionadas con la integración de las TIC al ámbito 
educativo………………………………………………………………………...41 
Capítulo 3. Método…………………………………………………………………….49 
 3.1. Participantes………………………………………………………………...51 
 3.2. Instrumentos de investigación……………………………………………...52 
 
vii 
 
 3.2.1. El cuestionario……………………………………………………52 
 3.2.2. La observación……………………………………………………53 
 3.2.3. La entrevista………………………………………………………55 
 3.3. Procedimientos……………………………………..…………………..…..56 
 3.4. Estrategia de análisis de datos…………………………………………...…59 
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados……………………………………….62 
 4.1. La caracterización…………………………………………………………..62 
 4.2. Modelo de integración TIC…………………………………………………69 
 4.3. El uso de la web 2.0………………………………………………………...72 
 4.4. El maestro como comunicador……………………………………………..74 
 4.5. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua…………………….79 
 4.6. Las incidencias del juego de rol…………………………………………….88 
 4.7. Consideraciones generales….………………………………………………93 
Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………..……..96 
 5.1. Limitaciones...………………………………………………………….…..98 
 5.2. Futuras investigaciones……………………………………………………..98 
 5.3. Consideración final………………………………………………………..100 
Referencias……………………………………………………………………………102 
Apéndices……………………………………………………………………………...106 
 Apéndice A. Carta de consentimiento informado para el proyecto de 
investigación educativa “ARCADIA”…………………………………………………106 
 Apéndice B. Diario de campo de la observación 1…………………………….108 
 Apéndice C. Diario de campo de la observación 2…………………………….112 
 Apéndice D. Diario de campo de la observación 3……………………………114 
 Apéndice E. Diario de campo de la observación 4…………………………….116 
 Apéndice F. Diario de campo de la observación 5…………………………….118 
 Apéndice G. Transcripción de la entrevista 1………………………………….120 
 Apéndice H. Transcripción de la entrevista 2………………………………….126 
 Apéndice I. Historia y actividad de uno de los capítulos de Arcadia………….130 
 Apéndice J. Cuestionario 1…………………………………………………….131 
 Apéndice K. Cuestionario 2……………………………………………………133 
Curriculum Vitae……………………………………………………………………..134 
 
viii 
 
Índice de tablas 
Tabla 1. Propuesta de aplicación de los instrumentos de recolección de datos………...57 
Tabla 2. Contraste de los porcentajes del estrato socioeconómico de la localidad Rafael 
Uribe Uribe y los estudiantes de la muestra…………………………………………….64 
Tabla 3. Códigos de la entrevista 1, pregunta 3: ¿Cuál es tu opinión sobre la forma como 
el maestro se comunica con los estudiantes a través del juego de rol?............................76 
Tabla 4. Códigos de la entrevista 1, pregunta 1: ¿Cuál es tu opinión sobre relación entre 
los estudiantes y el docente de lenguaje?.........................................................................77Tabla 5. Códigos de la entrevista 1, pregunta 2: ¿Cuál es tu opinión sobre la estética de 
la página y el fanpage?.....................................................................................................78 
Tabla 6. Códigos de la entrevista 2, pregunta 1: ¿Cuál es tu opinión de usar el juego y la 
fantasía para el aprendizaje en el colegio?.......................................................................91 
Tabla 7. Códigos de la entrevista 2, pregunta 3: ¿Qué piensas del cambio de nombre que 
se le hizo a los nombres de algunos elementos tradicionales de la escuela? (periodos a 
capítulos, los estudiantes a pobladores, los cursos a pueblos, etc)……………………...92 
Tabla 8. Códigos de la entrevista 2, pregunta 5: ¿Qué te ha parecido el acceso a las 
actividades a través del mapa de Arcadia?.......................................................................93 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
Índice de figuras 
Figura 1. Esquema de comunicación propuesto por Kebrat-Orecchioni (1986)………..17 
Figura 2. Esquema del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua (Marín, 
2006)…………………………………………………………………………………….31 
Figura 3. Elementos esenciales del modelo genérico de integración de las TIC de Wang 
(2008)…………………………………………………………………………………...33 
Figura 4. Investigación pura vs investigación aplicada (Stokes, 1997) traducida por 
Valenzuela y Flores (2011)……………………………………………………………..49 
Figura 5. Dispositivos que poseen los estudiantes……………………………………...65 
Figura 6. Lugar desde donde acceden a Internet los estudiantes………………………..65 
Figura 7. Frecuencia del acceso semanal a Internet…………………………………….66 
Figura 8. Redes sociales utilizadas por los estudiantes…………………………………67 
Figura 9. Tiempo semanal que le dedican los estudiantes a las redes sociales…………67 
Figura 10. Número de personas que siguen la comunidad Mundo Arcadia en 
Facebook………………………………………………………………………………...69 
Figura 11. Número de personas que conocían o no los juegos de rol antes de Mundo 
Arcadia………………………………………………………………………………….69 
Figura 12. Interés al trabajo audiovisual de los demás compañeros……………………82 
Figura 13. Impacto del proyecto Arcadia a las relaciones personales en el curso……...83 
Figura 14. Relación entre las actividades propuestas en arcadia y los intereses de los 
estudiantes………………………………………………………………………………84 
Figura 15. Relación entre las actividades de Arcadia y el contexto de los estudiantes…85 
Figura 16. Percepción de los estudiantes sobre la importancia de sus trabajos y aportes al 
proyecto Arcadia………………………………………………………………………..86 
Figura 17. Percepción de los estudiantes sobre la importancia de sus expresiones en el 
proyecto Arcadia………………………………………………………………………..87 
Figura 18. Percepción de los estudiantes sobre el impacto del proyecto Arcadia en los 
procesos de lectura y escritura…………………………………………………………..88
 
1 
 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
 
Este primer capítulo aborda la información general del estudio a través de varios 
apartados. El primero de ellos es los antecedentes que contextualizan la problemática 
que se investiga, continúa, a través de una pregunta de investigación, con el 
planteamiento del problema, para llegar a unos objetivos generales y específicos del 
estudio. Como complemento, se describen las justificaciones, luego se plantean las 
limitaciones y delimitaciones. Finalmente, se hace una definición de términos que se 
utilizarán con regularidad a lo largo del estudio. 
1.1. Antecedentes 
Esta investigación se llevó a cabo en la jornada de la mañana de un colegio 
público de la ciudad de Bogotá, Colombia. Esta es una institución educativa pública 
localizada en el sector sur de la capital colombiana, en la localidad Rafael Uribe Uribe. 
Según información de la Secretaría Distrital de Planeación (2009) de la Alcaldía Mayor 
de Bogotá, esta localidad alberga una población de 377.704 personas, con una densidad 
de 272 personas por hectárea, la cual es considerada alta para el promedio bogotano que 
es de 175. Otro aspecto relevante sobre la localidad es el indicador de Necesidades 
Básicas Insatisfechas (NBI) que es la principal medida de la pobreza estructural. Este 
muestra que el 0,5% de la población de la localidad se encuentra en la miseria, mientras 
que el 10.6% se encuentra en la pobreza. Esta información permite contextualizar la 
 
2 
 
población del colegio, pues la gran mayoría de sus estudiantes viven en la localidad 
Rafael Uribe Uribe. 
El Colegio, por su parte atiende a 1172 estudiantes desde preescolar a secundaria 
de los cuales, en los grados décimos y undécimo, hay 188 estudiantes que están 
participando directamente de las actividades relacionadas con el sitio web Arcadia. La 
institución realiza la atención a esta población de acuerdo a su Proyecto Educativo 
Institucional (PEI): La Comunicación un Factor de Desarrollo Humano. Este 
documento, como lo indica su nombre, orienta los procesos pedagógicos del colegio 
hacia el desarrollo de las competencias comunicativas enfocándose en proyectos 
transversales como el PILE (Proyecto Institucional de Lectura y Escritura). Es también 
de destacar, que el PEI le ha dado una identidad de institución académica al colegio, a 
diferencia de otras instituciones que se definen como técnicas por su orientación 
profesional en los últimos grados. El colegio, debido a sus instalaciones no puede 
ofrecer dicha formación y ha enfocado sus esfuerzos a la consecución de buenos 
resultados en las pruebas de estado SABER. 
Esos esfuerzos han dado fruto en los últimos años ubicando al colegio, durante 3 
años seguidos (2011, 2012 y 2013) en el nivel superior de las pruebas, estatus que pocos 
colegios oficiales ostentan. Esta condición ha permitido que en la localidad, la 
institución goce de un buen nombre y fama, lo que influye en el número de estudiantes 
matriculados, situación que tiene el colegio prácticamente lleno en sus cupos de todos 
los cursos. 
El auge del uso de internet en América Latina y en Colombia ha venido en 
aumento en la última década (Fosk, 2013) y esto ha generado un nuevo contexto 
 
3 
 
educativo en los colegios públicos de Bogotá. No sólo porque se ha incrementado el 
acceso que tienen los estudiantes a las Tecnologías de Información y la Comunicación 
(TIC, en adelante), sino porque la Secretaría de Educación del Distrito, entidad 
encargada de la educación pública de la capital colombiana, aumentó en un 275% el 
presupuesto para modernizar las instituciones tecnológicamente (Secretaría de 
Educación del Distrito, 2014). 
La institución de carácter público de Bogotá, lugar donde se llevó a cabo esta 
investigación, es prueba de ello, pues en un lapso de dos años (2011 a 2013) modernizó 
sus equipos electrónicos como computadores y televisores, pasó de 1 Mb (Megabyte) de 
velocidad de internet a 30 Mb por medio de fibra óptica, adquirió 3 smartboards, e 
instaló un sistema wi-fi que cubrió toda la institución. 
Esto, sumado a un uso constante de elementos tecnológicos por parte de los 
estudiantes y docentes como tabletas o smartphones, ha generado un ambiente nuevo en 
donde las formas de interacción entre los miembros de la comunidad educativa han 
cambiado, así como las formas de acceder a la información. Ejemplo de ello es que los 
estudiantes del colegio no son ajenos del auge de las redes sociales en Latinoamérica 
(Fosk, 2013). La mayoría de ellos hace presencia en esos entornos virtuales y dispone de 
la mayor parte de su tiempo online en redes como Facebook y Twitter. 
En este contexto, aparece en el colegio la necesidad de hacer presencia online con 
un sitio web para expandir sus límites a lo virtual, además de brindar una herramienta a 
docentes y a estudiantes. Sin embargo, problemas como la falta de conocimiento técnico 
o la carencia de presupuesto para alojamiento y una dirección URL (Uniform Resource 
Locator) entre otros, no permitieron que la idea se llevara a cabo. Por eso, lapresencia 
 
4 
 
virtual del colegio se basaba en lo que cada maestro hiciese por su cuenta. Por lo 
general, eran blogs como Actualidad Alejandrina (s.f) y Doxa (s.f) que funcionaban 
como complemento de sus clases o como medios para compartir información de interés 
general. 
Pero a comienzos del año 2014, desde la materia de Lenguaje y Comunicación 
aparece la iniciativa Arcadia (s.f) como respuesta a la necesidad de brindar un espacio 
virtual a los estudiantes de grado décimo y undécimo. Este sitio web, desarrollado 
completamente en la plataforma de Google Sites, se caracteriza por estar basado en los 
juegos de rol y el uso de herramientas web 2.0. 
Esa primera característica, el uso de los juegos de rol, pretende dar una dinámica 
distinta de los espacios virtuales de las instituciones educativas desde la lúdica. Primero, 
para explotar el interés que genera el juego en los jóvenes, segundo, para crear un 
sentido de comunidad desde la competencia que se crea entre los cursos, y tercero, para 
que el alumno, a través del juego, pueda hacer seguimiento de su proceso de aprendizaje. 
La otra característica, el uso de herramientas web 2.0, tiene la función de brindar 
un entorno colaborativo entre el maestro y los estudiantes. Es ir más allá del sitio web 
estático, administrado por el maestro y que tiene como único objetivo transmitir 
información unidireccionalmente, para llegar al sitio dinámico que es construido 
colaborativamente por estudiantes y maestros. 
Estas características entran en un contexto que es común para la mayoría de 
instituciones educativas del Distrito Capital sobretodo en secundaria, donde se manejan 
cursos de 40 a 45 estudiantes, lo que implica que cada maestro tiene a su cargo alrededor 
de 200 personas. Las consecuencias directas de tal número es que la interacción personal 
 
5 
 
y los procesos pedagógicos empiezan a verse afectados, pues la comunicación que puede 
tener el maestro con cada uno de sus estudiantes es mínima. 
En general, los antecedentes de esta investigación pasan por una institución 
educativa que está modernizándose tecnológicamente, unos estudiantes que en su 
mayoría, son parte activa de la revolución tecnológica actual; unas políticas educativas 
encaminadas a la masificación de las aulas, y la implementación de un sitio web 2.0 
orientado a ofrecer una alternativa metodológica desde de ese contexto. 
1.2. Planteamiento del problema 
A partir de estos antecedentes, aparece la necesidad de indagar en qué forma, una 
herramienta web 2.0 basada en los juegos de rol como Arcadia trae algún beneficio al 
proceso de enseñanza – aprendizaje de la materia Lenguaje y Comunicación, 
específicamente en las interacciones de estudiantes y maestros que se han visto afectadas 
entre otras, por la cantidad de estudiantes por aula. Sin embargo, la interacción humana, 
sobre todo en los procesos pedagógicos, es compleja a causa de la diversidad de 
dimensiones en la que puede darse. Por eso, esta investigación quiere limitarse a un solo 
aspecto de dicha interacción entre los integrantes de la clase: la bidireccionalidad en la 
comunicación. 
Este término se toma como contraste de la unidireccionalidad que caracteriza los 
paradigmas pedagógicos tradicionales en los que el maestro, como foco central del 
proceso educativo, es el poseedor del discurso y quien lo direcciona. La 
bidireccionalidad en el ámbito educativo se refiere así, a la pérdida de ese foco en el 
maestro, lo que permite que el aprendiz haga parte de la construcción del sentido en un 
 
6 
 
proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la interacción dialógica, es decir en dos 
sentidos. 
Ya que el sitio web Arcadia ha expandido los límites del aula a la virtualidad, las 
interacciones adquirirán cierta particularidad. Es trabajo de esta investigación entonces, 
indagar en qué forma una web 2.0, desde el juego y la comunidad, permite mayor 
bidireccionalidad en las interacciones de los participantes de esa clase de Lenguaje y 
Comunicación. A partir de esto, la pregunta general de investigación es la siguiente: ¿En 
qué forma, una web 2.0 basada en los juegos de rol permite procesos comunicativos con 
un enfoque bidireccional entre los miembros de una clase de lenguaje y comunicación de 
secundaria de una escuela pública de Bogotá? Las preguntas específicas son: ¿El sitio 
web utiliza un modelo de integración de las TIC que le permite aprovechar las ventajas 
comunicativas de la web 2.0?, ¿Cuál es el papel que juega el maestro como comunicador 
en el sitio web en el marco del juego de rol?, y ¿Tiene el proyecto pedagógico un 
enfoque de la enseñanza de la lengua en el que la bidireccionalidad sea parte integral? 
1.3. Objetivo General 
Indagar en qué forma un sitio web 2.0 basado en los juegos de rol permite 
comunicaciones con un enfoque bidireccional entre un grupo de estudiantes de un 
colegio público de Bogotá por medio de un paradigma mixto de investigación. 
1.3.1. Objetivos específicos. 
1. Caracterizar la población para indagar si cuentan con los recursos tecnológicos 
necesarios para acceder al sitio web 2.0. 
2. Determinar si el uso del sitio web obedece a un modelo de integración a las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación. 
 
7 
 
3. Indagar si el proyecto pedagógico usa las características distintivas de la web 
2.0 desde un enfoque bidireccional. 
4. Caracterizar el papel del maestro como comunicador desde el uso del sitio web 
y la opinión de los estudiantes. 
5. Determinar cómo el enfoque de la enseñanza de la lengua incide en la 
bidireccionalidad del proyecto pedagógico. 
6. Determinar el impacto del juego de rol en la comunicación bidireccional a 
través del sitio web 2.0. 
1.4. Justificación 
En la institución en la que se realizará la investigación, se espera que la 
información de los resultados dé herramientas para el mejoramiento del PEI (Proyecto 
Educativo Institucional) y el SIE (Sistema Institucional de Evaluación). En el primero, 
porque la institución tiene un énfasis en comunicación desde su PEI: “la comunicación 
un factor de desarrollo humano” y la investigación está enfocada en ese aspecto. 
En la segunda, el SIE, porque a partir de los resultados de la investigación se 
puede reformar la manera en que se evalúa en la institución al incluir elementos en TIC. 
Además, los datos que surjan de la percepción de los estudiantes sobre el proyecto 
Arcadia, así como de las interacciones entre docente y estudiantes mediadas por el juego 
de rol y la web 2.0, permitirán que la institución decida si debe incluir otros aspectos en 
su sistema de evaluación que tiende a ser netamente cuantitativo. 
En este mismo tema, el evaluativo, es preciso mencionar que en el colegio se 
presenta un fenómeno de reprobación en los grados décimo. Aproximadamente, un 28% 
de los estudiantes reprueba el año escolar en ese grado, situación que no se presenta en 
 
8 
 
grado undécimo con los mismos docentes, lo cual abre un espacio para la discusión 
pedagógica y esta investigación puede aportar información valiosa que permita avanzar 
en la solución de este problema. 
En el tema tecnológico, por otra parte, el colegio está en el proceso de 
construcción de su sitio web (Colegio Alejandro Obregón, s.f) usando por primera vez 
un entorno 2.0. A partir de la investigación entonces, pueden darse algunos parámetros 
para su uso, por ejemplo, para mejorar la interacción que se tiene con los estudiantes a 
través del portal, para motivar la creación conjunta de contenidos, o para la 
implementación de comunidades virtuales con fines pedagógicos. 
A nivel de Bogotá, esta investigación, al estar focalizada en el uso de herramientas 
tecnológicas en línea, espera obtener de sus resultados, orientaciones generales para el 
uso de estas en los colegios públicos de Bogotá. Una de las principales razones es que 
los contenidos en línea que pueden encontrarsede dichos colegios tienden a ser estáticos 
porque desaprovechan algunos avances como los ofrecidos por la web 2.0. Un claro 
ejemplo de esta situación puede observarse en la sección Web de Colegios del portal 
Redacadémica de la Secretaría de Educación del Distrito que aloja las páginas web de 
las instituciones públicas. 
Precisamente, este portal ofrece la construcción del sitio web de las instituciones 
en el sistema de gestión de contenidos Joomla, el cual ofrece las ventajas de la web 2.0 
como la construcción colaborativa de contenidos. Entonces, teniendo en cuenta que 
todos los colegios públicos de Bogotá pueden acceder al uso este sistema para su 
participación en línea, este estudio puede ofrecer lineamientos para su uso. 
 
9 
 
En el contexto local, una investigación sobre herramientas tecnológicas virtuales 
aplicadas podría tener beneficios a una gran población, ya que el contexto del colegio de 
esta investigación es similar al de la mayoría de instituciones públicas de Bogotá. Se 
atiende población de estrato socioeconómico bajo o medio, con salones de 35 a 45 
estudiantes y con dinámicas parecidas como el uso de uniformes, horarios de 
permanencia e instalaciones. 
Las implicaciones de una investigación así en un contexto más amplio como el 
colombiano o el latinoamericano son directas, pues según los datos de Alejandro Fosk 
(2013), Latinoamérica es la región del mundo con el mayor crecimiento de audiencia en 
línea, y por lo tanto, es entendible que las escuelas estén buscando la forma de adaptarse 
a dichos cambios sociales desde su quehacer pedagógico y la información que estudios 
como este puedan brindarle. 
Sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes de estas 
instituciones, la investigación puede aportar información con sus resultados a partir de 
temas como: los cambios de interacción y comunicación debido al uso de las 
herramientas web, los juegos de rol como didáctica virtual y la construcción de 
contenidos en comunidades virtuales de aprendizaje. Temas que son de gran 
trascendencia en el papel que juega la escuela cuando expande sus límites a la 
virtualidad, y el impacto que tiene esta última en el aula física. Por lo tanto, la 
investigación adquiere un valor teórico importante. 
La información de la investigación además, puede tener impacto en el 
conocimiento del fenómeno social de los jóvenes colombianos e Internet, quienes, según 
 
10 
 
las estadísticas del estudio hecho por Fosk (2013), son mayoría en la población online de 
Colombia con un 42,9%. 
Podrían generarse en consecuencia, usos prácticos que provean un mejor 
acompañamiento de las instituciones educativas al uso que sus estudiantes hacen de 
Internet. Por ejemplo, ofreciendo algunas directrices que permitan el desarrollo de 
mejores sitios web educativos, que ayuden en la construcción de comunidades de 
aprendizaje en línea o que brinden herramientas a la comunidad educativa para enfrentar 
con criterio el uso de las redes sociales. 
En otro tema, esta investigación busca la obtención de beneficios tanto para los 
docentes, como para los alumnos de los grados décimo y undécimo del colegio. Los 
docentes se beneficiarán porque los datos provenientes de la investigación les permitirán 
un mayor conocimiento al interactuar y comunicarse con sus estudiantes cuando 
implementen las Tecnologías de la Información y la Comunicación en sus clases. Los 
estudiantes, por su parte, tendrán beneficios en su proceso de aprendizaje en la medida 
que los docentes, con un mejor entendimiento del fenómeno en estudio, generen 
ambientes de aprendizaje más apropiados para el uso de las TIC. 
La institución, por otro lado, también se verá beneficiada al poseer la información 
de esta investigación, sobre todo, cuando está pasando por una transición tecnológica 
debido a la adquisición de varios equipos como los tableros digitales. Esta transición no 
sólo se ha dado de forma física con los equipos, sino que también se ha presentado de 
forma virtual con la creación de los blogs que utilizan los docentes y el desarrollo del 
sitio web del colegio que está en línea desde el primer trimestre del 2014. Así, a través 
 
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de la investigación se estaría beneficiando a la institución tanto en lo físico, como en lo 
virtual en la interacción con las TIC. 
Otro beneficio importante que puede aportar la investigación al colegio tiene que 
ver con la meta que se ha propuesto la institución de alcanzar y mantener el nivel Muy 
Superior en las pruebas de estado SABER. Durante tres años consecutivos, el colegio ha 
alcanzado el nivel Superior (segundo mejor nivel) en estas pruebas. Por ello, el cuerpo 
docente se ha puesto el objetivo de alcanzar el máximo nivel, y esto requerirá nuevas 
estrategias pedagógicas para lograrlo. Es ahí, donde la investigación puede aportar sus 
resultados para que los docentes diseñen lineamientos que permitan lograr ese éxito 
académico. 
Por último, la investigación es totalmente viable porque cuenta con la comunidad 
de los grados décimo y undécimo de la institución, además tiene la autorización del 
rector y el coordinador del colegio para llevarse a cabo, y hay un total acceso a las 
estadísticas y administración del sitio web Arcadia y de su comunidad en Facebook. 
Otro aspecto con el que se cuenta, es el tiempo, ya que hay espacio para realizar la 
investigación durante los tres primeros trimestres del año 2014. 
1.5. Limitaciones y delimitaciónes 
Las limitaciones de esta investigación están centradas en gran medida en la parte 
administrativa de la institución, pues, a partir de la organización que allí se maneja, el 
investigador puede acceder a la población. Así, si hay cambios en la asignación de 
cursos pueden presentarse dificultades la obtención de los datos. De la misma forma, las 
fechas que se establecieron para las distintas fases de la investigación están supeditadas 
a las actividades de la institución, que algunas veces no son programadas como las 
 
12 
 
reuniones extraordinarias de maestros o actividades de recolección de fondos, las cuales 
algunas veces surgen en cualquier momento del calendario académico para suplir alguna 
necesidad imperante en algún curso. Otra situación que puede llegar a presentarse es el 
cambio de estudiantes a otros cursos o a otros colegios. Es importante resaltar además, 
que debido a la situación educativa del país, los paros y protestas de docentes son muy 
comunes, así que dichas situaciones pueden también convertirse en limitaciones para 
desarrollo adecuado de la investigación. 
Ahora, las delimitaciones se presentarán desde el espacio en que se llevará a cabo 
la investigación, también desde lo temporal, lo temático, lo metodológico y lo 
poblacional. El primer aspecto tiene una particularidad, pues se trabajará 
específicamente con el curso 1102, así que las dos aulas donde se dicta la materia 
Lenguaje y Comunicación serán el espacio físico, sin embargo, este estudio cuenta 
además, con un espacio virtual que está conformado por el sitio web Arcadia y el 
fanpage de Facebook Mundo Arcadia. 
Las delimitaciones temporales, por otra parte, están en un lapso de 5 meses entre 
mayo y septiembre del año 2014 para la recolección de datos. Es de destacar aquí, que el 
tiempo con la población está determinado por las 4 horas semanales en las que el 
investigador da clase en el curso 1102. Además, en el mes de Junio, los estudiantes 
tienen un receso de tres semanas por sus vacaciones de mitad de año, lo que implica la 
reducción a casi 4 meses del lapso mencionado. La delimitación del tiempo para el 
análisis de datos, por su parte, está orientada por la materia Proyecto II de la Maestría en 
Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey que se 
desarrollará entre agosto y diciembre del 2014. 
 
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Otro de los elementos de delimitación es el referente a la temática.En el caso de 
este estudio, hay un contexto inmenso que son la interacción y la comunicación en los 
procesos educativos, pero la investigación se delimita a la bidireccionalidad en la 
comunicación de estudiantes y maestro de una clase de Lenguaje, de un colegio público 
de Bogotá. Es importante resaltar que en esta delimitación está orientada hacia el 
componente de la comunicación virtual, lo que implica que la bidireccionalidad en las 
interacciones comunicativas en aula física, no será prioridad en este estudio. 
Respecto a la delimitación del aspecto metodológico puede decirse que el espectro 
de trabajo está determinado por el paradigma mixto de investigación. Así que el trabajo 
investigativo se realizará con instrumentos cualitativos y cuantitativos, sin embargo, 
estos estarán regulados por el diseño convergente paralelo que es definido en el siguiente 
numeral. 
La población, el último elemento a tratar en esta delimitación, es relevante, pues 
permite conocer los alcances de este estudio. Se trata de una población de estudiantes de 
un colegio público de Bogotá que está en una zona de la capital colombiana 
caracterizada por problemas sociales como la pobreza, la miseria, y alta densidad 
poblacional. Por ello, podría afirmarse que los alcances de la investigación estarían 
cercanos a los diferentes colegios públicos de la ciudad. Pero, debido a la extensión 
territorial de la capital, algunos colegios presentan particularidades que los alejarían de 
los límites de esta investigación. Por ejemplo, algunas localidades como Sumapaz 
cuentan con instituciones educativas públicas rurales que tienen poblaciones y dinámicas 
muy distintas por su condición; entre otras: el enfoque hacia la educación agropecuaria, 
el bajo acceso a la tecnología y dinámicas especiales en el aula debido los pocos 
 
14 
 
maestros que pueden llegar a estas zonas. Así, la investigación tiene alcance en las 
instituciones que compartan contextos similares tanto en sus dinámicas, como la 
población que es atendida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Capítulo 2 
Marco Teórico 
 
Este capítulo aborda de manera general, la teoría relacionada con la temática de 
esta investigación: los procesos comunicativos con un enfoque bidireccional entre los 
miembros de una clase de lenguaje de una escuela pública de Bogotá. Se describen en 
primera instancia, dos modelos comunicativos que sirven como base para avanzar hacia 
el tema de la comunicación en la educación que luego es desarrollado con la descripción 
del enfoque transmisionista-conductista y las nuevas relaciones entre la comunicación y 
la educación, desde la pedagogía actual. Para complementar, se aborda el tema del 
maestro como comunicador y el enfoque comunicativo de la enseñanza de lengua. 
Luego, se entra en el plano de las Tecnologías de Información y la Comunicación, 
tocando los temas de la integración, la web 2.0 y el juego. Finalmente, se describen 
algunas investigaciones que se han realizado en este campo. 
2.1. La Comunicación en la educación 
El tema de la comunicación en la educación es amplio y puede tratarse desde 
varias perspectivas, sin embargo, para el caso de esta investigación habrá una 
focalización en cinco temas específicos. El primero de ellos son los modelos 
comunicativos, el segundo es el modelo transmisionista –conductista del acto 
comunicativo en relación con el proceso enseñanza – aprendizaje, el tercero es una 
mirada a la comunicación en el ámbito educativo más allá del modelo transmisionista – 
conductista; el cuarto tema es el maestro como comunicador y el quinto tiene que ver 
 
16 
 
con el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Cada uno de estos temas será 
tratado en los siguientes apartados. 
2.1.1. Algunos modelos comunicativos. 
Varias disciplinas como la ingeniería, la antropología y la lingüística han intentado 
definir el concepto de comunicación haciéndole polisémico. Desde la lingüística 
estructural, en la década de los 60, Roman Jakobson (1982) produjo un esquema que 
establecía sus factores a la vez que daba a cada uno de ellos una función. Así, un factor 
como el emisor, por su intención de expresar la subjetividad, adquiría la función 
emotiva; o un factor como el código adquiría la función metalingüística por su intención 
de hablar del lenguaje. Este modelo estructuralista, con su base emisor – mensaje – 
receptor, es bastante similar a la teoría desarrollada por el ingeniero Claude Shannon que 
intentaba explicar cómo se producía la transmisión de información de aparatos como el 
teléfono o el telégrafo (Marín, 2006). Dicha similitud implica entonces, una concepción 
mecánica de la comunicación, lo cual generó críticas en las diversas disciplinas que 
intentaban explicar el fenómeno comunicativo. 
A medida que iban avanzando los estudios, se sostenía que la comunicación era 
más que un proceso mecánico y que no era ajena al contexto social, es más, este le 
condicionaba. Marín (2006) muestra cómo algunas corrientes actuales de la lingüística 
han enriquecido el concepto tomando en cuenta dicho contexto, al sostener por ejemplo, 
que no es solamente información la que se transmite en el proceso comunicativo; en el 
caso de los medios masivos, se transmiten además, patrones de conducta o de 
pensamiento. También es pertinente mencionar que no sólo lo verbal comunica: gestos, 
silencios y distancias hacen parte del sistema comunicativo. Esto genera la imposibilidad 
 
17 
 
de no comunicarse al establecerse el proceso de diversas formas y no en una sola como 
lo planteaba el modelo estructuralista. 
Surgió así, la necesidad de plantear nuevos esquemas de comunicación que 
tomaran las consideraciones anteriores y otras. En ese sentido, la lingüista francesa 
Kerbrat-Orecchioni (1986) hizo la siguiente propuesta: 
 
 
Figura 1. Esquema de comunicación propuesto por Kebrat-Orecchioni (1986). 
 
Kebrat-Orecchioni (1986), como puede observarse en la Figura 1, incluyó en su 
esquema elementos que hacían de la comunicación un proceso no mecánico y 
dependiente no sólo de aspectos lingüísticos, sino también de aspectos culturales y 
psicológicos. De esta forma, incluyó las competencias lingüística y paralingüística que 
incluyen la capacidad para producir e interpretar enunciados de acuerdo a las reglas 
gramaticales usando elementos no verbales dentro de un contexto y una cultura. 
También incluyó las competencias ideológica y cultural que hacen referencia al 
 
18 
 
conocimiento y creencias del mundo que emisor y receptor poseen, así como las 
determinaciones “psi” que son las imágenes que tiene el emisor y el receptor de sí 
mismos y del otro. Del mismo modo, las restricciones del modelo del discurso y los 
modelos de interpretación – producción también hicieron parte del esquema de la 
lingüista francesa. El primero se refiere a las limitaciones de los participantes del acto 
comunicativo que surgen del tipo de texto o discurso y la situación; y el segundo tiene 
que ver con las reglas de codificación y decodificación que son comunes a los usuarios 
de una lengua. 
Estos dos modelos dan un buen punto de partida para entrar en el tema de la 
comunicación en la educación, el cual pretende brindar un camino fértil para el 
entendimiento del planteamiento del problema de esta investigación. Es por eso que el 
próximo numeral tratará del enfoque transmisionista – conductista, pues tiene una 
relación directa con modelos como el de Jakobson. 
2.1.2. El enfoque transmisionista - conductista. 
El primer modelo a relacionar con lo educativo es el informacional de Shannon, 
que fue pensado esencialmente para la interacción con máquinas. Esto implica una 
perspectiva lineal y un énfasis en la eficacia de la transmisión de información, así como 
en el volumen de la misma (Jiménez, 2003). Entonces, desde lo educativo, si se 
relaciona al emisor con el maestro,el receptor con el estudiante y los saberes con el 
mensaje, una enseñanza eficaz sería aquella que transmitió un gran volumen de 
información a varios receptores en el menor tiempo posible. Según Valderrama (2000), 
Ricardo Nassif propuso este modelo en la década de los sesenta basándose en el trabajo 
de Shannon. 
 
19 
 
Dicho modelo implica que el esfuerzo para llevar a cabo el proceso pedagógico 
está centrado en el emisor, en este caso el maestro, y en la información, es decir los 
saberes. Por ello, se infiere que el estudiante, el receptor, es un mero recipiente que ha 
de llenarse con la mayor cantidad de información de la forma más eficiente posible, y 
que la relación maestro – estudiante es vertical y jerárquica. El docente, entonces, como 
dueño del saber adquiere mayor relevancia que el estudiante y forja una relación 
unidireccional con este; lo que conlleva a que la concepción de conocimiento que 
subyace a este modelo es la de producto terminado. De ahí que pueda ser transmitido de 
emisor a receptor, y este último sea pasivo en el proceso, es decir, no influye en su 
construcción sólo le recibe. Por eso, prácticas como la repetición y la memorización son 
comunes en este modelo transmisionista. 
Luego, al modelo se le incluyó el elemento de la retroalimentación desde el 
conductismo (Valderrama, 2000). Sin embargo, a pesar de que ahora se tenía en cuenta 
al estudiante – receptor, en el modelo, él no adoptó una postura más activa frente al 
proceso de aprender, sino que su respuesta era vista como un mecanismo para verificar 
los resultados del modelamiento de la conducta que se llevaba a cabo. 
Como es mencionado en los antecedentes de esta investigación, la intención del 
maestro de la clase de lenguaje era alejarse de este modelo unidireccional y que sus 
estudiantes tuvieran una participación más activa con sus producciones orales y escritas. 
El propósito era brindarle a cada uno de ellos un ambiente donde la comunicación fuera 
equilibrada, sin jerarquías tan marcadas y donde las producciones adquirieran más valor 
a través de la retroalimentación. Por ello, se buscaron alternativas al modelo que 
 
20 
 
tradicionalmente se manejaba en la institución, entonces, ello implica explorar cómo la 
comunicación y la educación se han relacionado más allá de los modelos comunicativos. 
2.1.3. La comunicación en la educación más allá de los modelos 
transmisionistas – conductistas. 
Los modelos comunicativos relacionados con la dinámica pedagógica fueron 
objeto de muchas críticas desde varios sectores. Valderrama (2000) menciona por 
ejemplo, a los españoles Illera y Sarramona que tenían dos objeciones al respecto. La 
primera era la complejidad de adecuar la información y la comunicación a las formas de 
aprendizaje, la segunda era que la relación comunicación – educación no debía quedarse 
en la adecuación de sus respectivos modelos y participantes, sino que debe existir en 
cambio, una conexión científica, funcional y profesional entre tecnología, educación y 
comunicación. 
Valderrama (2000) también menciona las críticas que surgieron a partir de la 
semiótica y los estudios culturales. Una de ellas se relaciona con el concepto de 
interlocución que reñiría con la locución unidireccional que se encuentra en los modelos 
transmisionistas, la otra tiene que ver con el hecho que para ellos, tanto emisor como 
receptor se ubican en universos simbólicos y culturas particulares, lo que implica que un 
modelo comunicativo simplificaría de manera abrupta el acto pedagógico, ya que este 
ocurre en simultaneidad de culturas escritas, orales, audiovisuales y hasta tecnológicas. 
Sobre lo anterior, es importante destacar cómo la teoría del discurso, según Huergo y 
Belén (2000), ha hecho aportes a los procesos comunicativos en la educación, sobre 
todo, en lo referente a la circulación del sentido que proviene del hecho que tanto emisor 
 
21 
 
como receptor son productores del mismo. Esto replantea la linealidad de los modelos 
anteriores. 
Finalmente, Valderrama (2000) comenta que en Latinoamérica, Kaplún ve en estos 
modelos instrumentales una formación aislante donde los espacios de comunicación 
están cerrados, el dialogo está subvalorado, la enseñanza es homogeneizada y la 
expresión autónoma del receptor – estudiante es mínima. 
A partir de las consideraciones anteriores, autores como Redondo, mencionado por 
Carbajo (2004), han propuesto algunas características de la comunicación en la 
educación. Redondo plantea que dicha comunicación es “no meramente objetiva, 
cognoscitiva o impersonal” (Carbajo, 2004), es decir, así se pretenda por parte de un 
maestro solamente transmitir los contenidos de su asignatura, este terminará comunicado 
otra información a través de sus actitudes, por ejemplo. Para complementar, Carbajo 
(2004) sobre el poder del educador, menciona a Rassam: “depende menos de sus 
palabras que de la presencia silenciosa y total –que los alumnos disciernen más 
fácilmente de lo que se cree- del hombre detrás del maestro, y del amigo detrás del 
hombre” (Carbajo, p.131, 2004). 
Otra de las características mencionadas por Carbajo (2004) tiene que ver con la 
voluntad de educación que no es otra cosa que los actores del proceso educativo 
cooperando para alcanzar unos mismos objetivos de enseñanza – aprendizaje a través de 
los mismos medios. Esto implica que la educación desde la comunicación es una tarea 
compartida donde no hay protagonistas, ni el educador, ni el estudiante. González-
Simancas (1992), sobre lo anterior plantea la comunicación en el ámbito educativo 
 
22 
 
implica construcción, que a su vez conlleva cooperación, y no sólo instrucción como 
podría presumirse de los modelos transmisionistas. 
Carbajo (2004) incluye otras características que vale la pena mencionar como la 
orientación hacia la mejora que implica la comunicación en la educación. Por ello, 
aparece la necesidad de tener objetivos claros que tomen en cuenta el contexto que vive 
el estudiante y la institución educativa si la hay. Esto incluye otra característica que es lo 
vivencial, así lo que se comunica “debe versar sobre la realidad vital del alumno” 
(Carbajo, 2004). Esto significa que la comunicación debe evitar simulaciones o 
descontextualizaciones que caigan en la unidireccionalidad y la instrucción. 
Ahora, en el aspecto interpersonal, Carbajo (2004), citando a Gonzalez-Simancas, 
propone un equilibrio en la distancia entre maestro y estudiante: naturalidad sin caer en 
la exhibición de las intimidades. De la misma forma, el maestro no debe intentar invadir 
la intimidad del estudiante, sino ofrecerle una actitud abierta que lleva a la confianza 
necesaria para que el alumno se comunique de igual forma con naturalidad. 
Estas características fueron las que se trataron de incorporar a la clase de lenguaje 
después de haber manejado un modelo transmisionista, y como es mencionado en los 
antecedentes, hubo cambios importantes. Uno de ellos fue precisamente en aspecto 
interpersonal, característica conduce a delimitar con más detenimiento qué papel juega 
el maestro para tratar de lograr la bidireccionalidad a través de su interacción virtual con 
los estudiantes. Dicho tema se tratará en el siguiente numeral: El maestro como 
comunicador. 
2.1.4. El maestro como comunicador. 
 
23 
 
Un aspecto importante a considerar sobre la comunicación en la educación es el 
papel que juega el maestro como comunicador. Lozano (2005) hace algunas 
consideraciones al respecto entre las que se destacan lo dinámico y único del proceso de 
comunicación entre docente y estudiante, lo que conlleva a que cada momento de esa 
relación sea distinta una de la otra, y esté en continuo movimiento. Rubio y Álvarez 
(2011), por su parte consideran que no es posible visualizar un acto didáctico sin que un 
acto comunicativo esté mediando. Esto hace que el papel del maestro tengaque ser 
activo y receptivo en su emisión y recepción de mensajes. 
Otro aspecto que Lozano (2005) trabaja con profundidad es el fenómeno del ruido 
en la comunicación. Lo define como “todo aquello que interfiere, bloquea e impide la 
comunicación efectiva entre emisor y receptor” y asegura que puede manifestarse en 
cada uno de los elementos de la comunicación, sin embargo, se hace más visible cuando 
afecta a uno de los interlocutores. Al respecto, Fonseca (2005) realizó la siguiente 
tipología: ruidos psicológicos, fisiológicos, semánticos, técnicos y ambientales. El 
primero se presenta en cualquiera de los interlocutores y se relaciona con el estado 
anímico, mental o emocional de los mismos; el segundo, el tipo fisiológico, es cualquier 
tipo de incapacidad o molestia que presente el organismo de los interlocutores; el tipo 
semántico aparece en el mensaje cuando hay un significado confuso o desconocido; el 
técnico se presenta en el canal cuando se altera el mensaje con fallas de video, audio, 
impresión y demás; por último, el ambiental, está relacionado con las alteraciones 
naturales como las producidas por las tormentas eléctricas, o las artificiales como los 
sonidos producidos por los automóviles. 
 
24 
 
Entonces, es tarea del maestro según Lozano (2005), detectar en qué forma los 
diferentes tipos de ruido están afectando el proceso comunicativo con sus estudiantes, 
situación que tiene cierta complejidad debido a las particularidades de cada situación 
comunicativa. Sin embargo, este mismo autor propone que la forma más adecuada de 
enfrentar dicha situación es a través de la planeación de la comunicación. De esa forma 
se podrá evitar que los ruidos se propaguen, pero se requiere que el maestro desarrolle la 
habilidad estratégica en lo que quiere comunicar. Esta planeación también conlleva la 
ventaja de la claridad, que se verá reflejada en mensajes concretos con secuencia lógica 
y equilibrio de tiempo de expresión, características que incidirán en unos espectadores 
atentos. Es decir, los estudiantes responderán con interés frente a un maestro asertivo 
que sabe autorregularse. 
En consecuencia, el tema de la comunicación efectiva toma especial valor como 
complemento a dicha asertividad. Lozano (2005) asegura que esta sociedad moderna ha 
exigido a sus profesionales ser efectivos tanto en su especialidad, como en la capacidad 
de comunicarse. Significa entonces, que no basta que el maestro sea un experto en una 
disciplina científica o que posea una gran capacidad intelectual, sino puede comunicarse 
de forma efectiva. El autor plantea además, que no hay pruebas que indiquen que este 
tipo de habilidades sean parte de la herencia genética o sean inherentes a determinados 
individuos, por el contrario, son habilidades que pueden desarrollarse a lo largo de la 
vida en la misma forma que se haría con un músculo del cuerpo. 
Además, para alcanzar la comunicación efectiva se requiere credibilidad que según 
Johnson y Johnson, citados por Lozano (2005), es la percepción del comunicador para 
manejar información válida y poder comunicarla sin prejuicios o parcialidades. Estos 
 
25 
 
autores indican que hay factores que influyen directamente en la credibilidad como la 
experticia de la persona en el tema, la confiabilidad de la información, la calidez y el 
dinamismo al comunicarse, y la imagen se tenga del comunicador. Por supuesto, en este 
caso, el maestro debe contar con dichas características para obtener credibilidad frente a 
sus estudiantes. Yapu y Torrico (2003) al respecto, mencionan a la Organización 
Pedagógica que dimensiona el papel del maestro como un comunicador cuando se hace 
entender, brinda seguridad, tolera y alienta; además, como un comunicador intercultural 
que respeta la diversidad cultural. 
En otro tema y como fue mencionado en apartados anteriores, la comunicación no 
se basa solamente en lo verbal, sino también en lo no verbal. Por ello, un elemento de 
gran importancia para el maestro como comunicador es precisamente ese tipo de 
comunicación. Lozano (2005) especifica algunas pautas de corporalidad que deberían 
seguir los maestros como complemento de su actuación verbal. 
En el caso de esta investigación, el maestro cumple su función de comunicador en 
una clase de lenguaje. Este rol que asume el docente tiene como complemento el 
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, que le guía en su quehacer 
pedagógico, y por ello, se desarrolla en el siguiente apartado. 
2.1.5. El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua. 
Hay muchas relaciones entre la comunicación y la educación. Una de ellas es la 
forma en que la pedagogía aborda el fenómeno comunicativo con el fin de hacer más 
eficiente la enseñanza de la lengua, la cual esta investigación tiene como contexto. 
Existen varios enfoques de dicha enseñanza, pero este apartado se focalizará en el 
estructural y el comunicacional específicamente, advirtiendo que este último no se 
 
26 
 
refiere al enfoque comunicativo para la enseñanza de una segunda lengua, a pesar de la 
similitud de sus raíces teóricas. 
El primer enfoque, el estructuralista, según Marín (2006), es una agrupación de 
teorías que han regido la enseñanza de la lengua desde la década de los 60 hasta ahora. 
La autora expone en primer lugar, la teoría del lenguaje que le caracteriza como un 
conjunto de palabras con significados estáticos y considera además, que la lengua está 
formada por formas y funciones como los sujetos, los predicados y las inflexiones 
verbales, conceptos que fueron tomados de la simplificación reduccionista que propuso 
el estructuralismo lingüístico. En segundo lugar, está teoría de la lengua como disciplina 
de estudio que sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en conocer el 
vocabulario, sus reglas gramaticales y demás paradigmas. En tercer lugar, está la teoría 
del aprendizaje que afirma que el aprendizaje está basado en los binomios estimulo – 
respuesta y premio – castigo, es decir el conductismo. 
Marín (2006) asegura que la llegada del estructuralismo a las aulas, supuso 
algunos cambios con el modelo tradicional que se trabajaba hasta ese momento, por 
ejemplo, representaba que la lingüística obtenía cierta independencia de la filosofía y la 
lógica debido a que adquiría una metodología científica con sus clasificaciones, análisis 
y concepción de la lengua propias. Sin embargo, según la autora, el modelo se 
caracterizó por trazar una distancia entre la lengua que usaban los estudiantes y la que se 
estudiaba, y entre aquel que portaba los saberes de la lengua y aquel cuyos saberes 
previos no eran tenidos en cuenta. Esto significaba una visión de la lengua como un 
sistema que existe para ser analizado más que para ser usado, sobre todo en situaciones 
fuera de la escuela, o significaba que el aprendizaje ocurría por ejercitación mecánica al 
 
27 
 
repetir continuamente descripciones morfológicas en frases carentes de contextos y que 
dicha situación repercutía en la producción textual por transferencia. 
A medida que aparecían otros modelos pedagógicos, la didáctica de la lengua 
también evolucionaba y en la actualidad, el enfoque comunicativo de la enseñanza de la 
lengua da cuenta de dicha evolución. Marín (2006) asegura que respecto al enfoque 
estructuralista, hubo cambios en la teoría del aprendizaje, la concepción sobre la lengua 
y al objetivo que el aprendizaje lingüístico debería tener en la escuela. Es un modelo que 
según la autora, “propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y 
la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los 
aprendizajes sistemáticos” (Marín, 2006, p. 27). Para lograr esto, acude al 
constructivismo como teoría del aprendizaje, a la teoría de la lengua como discursividad 
o textualidad que además, se apoya en la teoría de la escritura y la lectura como 
procesos,y al desarrollo de la competencia comunicativa como propósito de aprendizaje. 
Sobre este último elemento, Ruhstaller y Berguillos (2004) explican cómo el 
término competencia comunicativa fue una propuesta de Hymes a manera de 
profundización de los conceptos de competencia y actuación que Chomsky introdujo en 
1965. Marín (2006), por su parte señala que a partir de la década de los 60, las 
investigaciones lingüísticas ya no tenían como centro la oración, sino que habían tomado 
al texto como unidad comunicativa, lo cual produjo una concepción de la lengua 
diferente a la que había propuesto el estructuralismo. Esto implica que, al tener como 
unidades de significación los textos y los discursos, las situaciones comunicativas se 
daban dentro de situaciones cambiantes y condicionantes de los interlocutores, lo que 
 
28 
 
suponía un conjunto de competencias para lograr comunicación eficaz. Dicho conjunto 
conforma la competencia comunicativa (Marín, 2006). 
Canale y Swain (1980) hicieron una subdivisión que considera que la competencia 
comunicativa estaba conformada por la competencia gramatical, la discursiva, la 
estratégica y la sociolingüística. En la actualidad, Marín (2006) considera que la 
competencia comunicativa está conformada por la competencia lingüística que es la 
capacidad de formular enunciados sintácticamente correctos y con un léxico adecuado, 
por la competencia discursiva que es la capacidad de escoger el tipo adecuado de texto a 
una determinada situación comunicativa, por la competencia textual que es la capacidad 
de organizar textos adecuadamente en la tipología escogida, por la competencia 
pragmática que es la capacidad de, a través del uso del texto, lograr un efecto intencional 
en el interlocutor; y por la competencia enciclopédica que es el conocimiento del mundo 
que permite una comunicación eficaz. 
La enseñanza tradicional y la estructuralista parecen estar focalizadas en la 
competencia lingüística, situación que según Marín (2006), no se justifica al tener en 
cuenta que un niño de 5 años que ingresa a la escolaridad ya posee en cierta medida 
dicha competencia. Lo que puede mejorarse es el desempeño a través del desarrollo de 
cada una de las competencias mencionadas anteriormente en situaciones reales de 
comunicación. Esto implica que la escuela no es el único espacio para desarrollo de la 
competencia comunicativa, tampoco el único momento, ya que esta se desarrolla durante 
toda la vida. 
Otro de los elementos que Marín (2006) considera como esenciales del enfoque 
comunicativo de la enseñanza de lengua es la teoría del lenguaje como textualidad. Esta 
 
29 
 
aparece cuando los lingüistas empiezan a encontrar la oración insuficiente como unidad 
básica de estudio, ya que hay fenómenos sintácticos y semánticos que sólo pueden 
describirse desde el estudio del texto. Fernández (2007) afirma que no existe una ruta 
clara de cómo ocurrió el tránsito del estructuralismo a la lingüística textual, sin embargo 
hace una mención a autores como Van Dijk, Petöfi y Dressler que han hecho una 
compilación de una gran cantidad de contribuidores de este nuevo enfoque lingüístico 
que significó el paso de la gramática oracional a la transoracional. Van Dijk (1984) 
considera, por ejemplo, el texto como una construcción que puede ser analizada por 
medio del discurso, en otras palabras, una producción concreta. Halliday y Hassan 
(1976), por otro lado, ven en el texto una unidad semántica y pragmática, lo que implica 
la adecuación del texto al contexto. Según Marín (2006), esa transición implicó un 
cambio del orden cuantitativo al cualitativo, es decir, tomar el texto como centro 
significó pasar de una concepción de lenguaje como sistema de signos y sus respectivas 
comunicaciones, a una donde el lenguaje es una institución social que moldea a los 
sujetos y la sociedad misma. 
En el campo educativo, dice Marín (2006), esos cambios no implican la abolición 
de la gramática del aprendizaje escolar, más bien, esta adquiere un valor auxiliar que 
debe ayudar en las necesidades comunicativas de los estudiantes y no tener un lugar 
central que le convierta en la única forma de estudiar la lengua. 
El siguiente elemento constitutivo del enfoque comunicativo de la enseñanza de la 
lengua es la teoría del aprendizaje como construcción. Marín (2006) menciona que así 
como el estructuralismo y su focalización más en la forma que en el significado encontró 
en el conductismo la mejor forma de transmitir sus contenidos, el desarrollo de la 
 
30 
 
competencia comunicativa sólo es posible “por una construcción interna del que 
aprende”, es decir, a través del constructivismo. Soler (2006), citando a Doolittle, afirma 
que el constructivismo es la creencia que los estudiantes pueden ser los protagonistas en 
su proceso de aprendizaje si el proceso educativo se centra en la creación y modificación 
activa de pensamientos, situación que está influenciada por el contexto sociocultural en 
el que están inmersos los estudiantes. Así, según Marín (2006), para lograr que el 
estudiante se apropie de lengua, y que esto sea una manifestación de una mejora en el 
desempeño comunicativo se debe, desde la teoría constructivista: tener en cuenta sus 
esquemas previos de conocimiento para promover conflictos entre lo que sabe y lo que 
necesita saber, tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo, proponer 
actividades orientadas y con sentido para impulsar aprendizajes significativos, promover 
el aprendizaje en grupo de pares, y dar ocasión a la reflexión sobre el propio proceso de 
aprendizaje. Por último, la autora manifiesta, que no debe tomarse el concepto de 
constructivismo con una mirada sesgada, ya sea sólo desde el cognitivismo de Piaget, o 
desde las teorías de Vigotsky, sino que deben tomarse también los aportes de aquellos 
autores que han contribuido a la teoría constructivista. 
Ahora bien, la manifestación de la mejora en la competencia comunicativa se hace 
especialmente a través de la lectura y la escritura de textos. De ahí surge el último 
elemento del enfoque comunicativo, que es precisamente abordar la lectura y la escritura 
como procesos. Esta teoría considera, según Marín (2006), que el proceso de 
alfabetización de una persona no ocurre durante los primeros años de escolaridad, sino 
que lo hace a través de toda la vida. Una persona adulta, por ejemplo, puede enfrentarse 
a un tipo de texto desconocido que nunca había producido o interpretado, lo cual implica 
 
31 
 
que el proceso de alfabetización es permanente. El maestro entonces, tendrá la 
responsabilidad de proponer conflictos cognitivos a sus estudiantes con nuevos hechos 
de lectoescritura para que estos sigan su proceso de alfabetización. En este caso es 
importante, según la autora, que a través de la orientación del maestro, los alumnos 
enfrenten textos significativos no con una dificultad extrema que los aleje de un 
propósito real y claro de lectura o escritura. 
Estas tres teorías que Marín (2006) integra en el enfoque comunicativo de la 
enseñanza de la lengua, son representadas en la Figura 2: 
 
Figura 2. Esquema del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua (Marín, 
2006). 
 
 
32 
 
Este tema del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua se convierte en 
el eje de esta investigación pues el problema de la bidireccionalidad en la comunicación 
está directamente relacionado con la didáctica que se propone en el aula y fuera de ella. 
Este enfoque puede orientar la labor investigativa desde sus diferentes teorías 
integradoras para determinar en qué forma, la plataforma web es un elemento que está 
alejando la labor del docente de lenguaje de la unidireccionalidad propia del modelo 
transmisionista – conductista. 
Este primer numeral del marco teórico trató desde diversas perspectivas de la 
comunicación en la educación. Empezó con la exposición dealgunos modelos 
comunicativos, continuó con las relaciones entre el modelo transmisionista – conductista 
y los modelos comunicativos de tipo estructuralista, luego expone algunas características 
del maestro como comunicador y finaliza con la caracterización del enfoque 
comunicativo de la lengua. De esta forma es posible avanzar al segundo numeral que 
aborda la integración de las TIC a los procesos de enseñanza aprendizaje, esto, tomando 
en cuenta que los procesos comunicativos del proyecto Arcadia no sólo se desarrollarán 
en el aula, sino también de forma virtual. 
2.2. Integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a los 
procesos de enseñanza aprendizaje. 
En la situación pedagógica que esta investigación analiza, parte de los actos 
comunicativos ocurren dentro del aula y la institución, sin embargo, otra parte de los 
actos ocurren en la virtualidad. El caso específico de esta investigación es una 
herramienta web 2.0 que se ha integrado a la materia de lenguaje de una institución 
pública de la ciudad de Bogotá. Este tipo de integración es un tema que ha sido 
 
33 
 
desarrollado por autores como Wang (2008) y Earle (2002) quien asegura que a pesar 
que las TIC atraen mucho la atención de los maestros, el hardware y el software no 
podrán por si solos hacer una integración natural al aula. Por ello, los autores han 
profundizado el tema al intentar sistematizar el proceso a través de modelos 
instruccionales como ASSURE (Analyse learners; State objectives; Select media and 
materials; Utilise media and materials; Require learner participation; Evaluate and 
revise) de Heinich (1996) o el modelo de planeación sistemática (Wang y Woo, 2007). 
Sin embargo, según Mishra, Koehler y Neiss mencionados por Wang (2008), los 
estudios han mostrado que los maestros que han sido entrenados en estos tipos de 
modelos lineares de integración han encontrado dichos modelos poco prácticos a la hora 
de aplicarlos a situaciones reales en los ambientes complejos de una escuela. Pero Wang 
(2008), considera que hay algunos elementos esenciales que harán de la integración de 
TIC efectiva, lo que lo llevó a plantear un modelo genérico, el cual aparece en la Figura 
3. 
 
 
Figura 3. Elementos esenciales del modelo genérico de integración de las TIC de Wang 
(2008). 
 
 
34 
 
El modelo de Wang (2008) posee tres elementos fundamentales: la pedagogía, la 
tecnología y la interacción social. Como pedagogía, el autor se refiere a “las estrategias 
de enseñanza, técnicas o modelos que los maestros usan para enviar instrucciones o 
facilitar el aprendizaje” (Wang, 2008, p. 412). Agrega que el diseño pedagógico siempre 
está en curso y no puede ser predeterminado antes de una clase o lección, esto porque 
además de la selección de contenidos y actividades, el diseño pedagógico tiene que lidiar 
con cómo son usados esos recursos de forma efectiva durante los procesos de 
aprendizaje. Es decir, la construcción de un ambiente de aprendizaje ocurre a medida 
que va ocurriendo el proceso pedagógico y con él se pretende satisfacer las necesidades 
de aprendizaje de los estudiantes con sus particularidades e individualidades. 
El otro elemento, la interacción social, según Wang (2008), se volvió crucial con 
el desarrollo de la CMC (Comunicación Mediada por Computador) a través de Internet. 
Antes, la interacción en un computador era con el software o con algunas pocas personas 
a través de redes locales, hoy el desarrollo de la red mundial de información ha 
permitido flexibilización de las actividades sociales a través de CMC permitiendo el 
trabajo colaborativo y teniendo efectos positivos en el desarrollo de habilidades como la 
resolución de problemas, situación demostrada en el estudio realizado por Uribe, Klein y 
Sullivan (2003). Así, el elemento de la interacción social, debe velar por un espacio 
confortable y seguro en el que los aprendices estén dispuestos a compartir información y 
comunicarse con los demás (Wang, 2008). 
El último elemento, el componente tecnológico, ha cobrado mayor importancia en 
los últimos años debido al auge del desarrollo tecnológico de los dispositivos 
electrónicos (no sólo los computadores) y la Internet. Para Salmon (2011), un punto 
 
35 
 
clave en este elemento es que los ambientes de aprendizaje en línea deben poder tener 
acceso permanente, rápido y conveniente. Además, este componente no está completo 
sin una interfaz gráfica que debe brindar un ambiente amable desde lo estético y permitir 
un proceso aprendizaje natural y motivante (Wang, 2008). Es importante en este aspecto, 
según el autor, tener en cuenta que a pesar que es un modelo de integración tecnológica, 
lo tecnológico no es su centro, pues sin el diseño pedagógico y social, la eficiencia del 
aprendizaje pierde su esencia. 
En este momento, ya pueden encontrarse algunos puntos de encuentro entre la 
teoría de Wang y otras teorías del marco teórico, así como con el planteamiento del 
problema. El autor comenta que tomó como base teórica el constructivismo, pero al 
igual que Marín (2006) cree que este debe tomarse desde su sentido amplio y no desde 
lo netamente cognitivo, o desde lo social. Este se convierte entonces, en un punto de 
encuentro entre el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua y el modelo 
genérico de integración de las TIC. Por otro lado, un elemento que Wang (2008) toma 
como base teórica es el diseño de interactividad, concepto que el autor define como 
comunicación bidireccional sostenida entre los estudiantes o entre los estudiantes y el 
maestro. En este aspecto, hay plena conexión con el problema que plantea la 
investigación en el sentido de la bidireccionalidad, sobre todo porque ya está inserto en 
el contexto de la virtualidad y la tecnología. 
La interacción según Chou (2003), se da entre los siguientes pares: aprendiz – 
docente, aprendiz – aprendiz, aprendiz – contenido y aprendiz – interfaz. Wang combina 
aprendiz – aprendiz y aprendiz – docente en la interacción aprendiz – personas. Así, 
cada una de las interacciones puede relacionarse con cada uno de los componentes del 
 
36 
 
modelo genérico. De esta forma, el autor afirma que desde lo pedagógico se puede 
diseñar contenido significativo, auténtico y relevante para los estudiantes, así como la 
posibilidad que estos agreguen información más allá de la propuesta por el docente. 
Desde lo social, el ambiente de aprendizaje debe involucrar trabajos en grupo, 
aprendizaje basado en proyectos para impulsar la interacción con los pares y los 
maestros, y el involucramiento de comunicación sincrónica y asincrónica a través de las 
diversas formas de comunicación que ofrecen las TIC. El diseño tecnológico por su 
parte, según Wang (2008), debe enfocarse en el diseño de una interfaz que facilite la 
interacción entre el aprendiz, el contenido y las personas. 
El sitio web Arcadia y su Fanpage en Facebook, partes esenciales de esta 
investigación, usan la web 2.0 como medio para lograr dicha interacción entre los 
estudiantes y maestros de la clase de lenguaje de la institución pública, por ello el tema 
es abordado en el siguiente apartado. 
2.2.1. La web 2.0 y el aprendizaje. 
La web 2.0 es un término que ha tenido un gran auge en la última década desde 
que Dale Dougherty lo utilizó por primera vez en 2004 en una conferencia que se 
llevaba a cabo sobre el futuro de la web. Sin embargo, el término ha adquirido cierta 
ambigüedad, ya que puede referirse, según Light y Polin (2010), a un gran conjunto 
cambiante de herramientas tecnológicas o a una aproximación al uso social y 
tecnológicamente integrado de la tecnología. Para esta investigación se tomará la 
primera definición, la cual se refiere al grupo de tecnologías que facilitan conectarse 
socialmente a la web a través de la adición o edición de información. Entre ellas están 
blogs, wikis, podcasts y redes socialesentre otros. 
 
37 
 
Ahora, avanzando sobre la relación web 2.0 y aprendizaje, es pertinente mencionar 
sobre el análisis hecho por Ullrich, Borau, Luo, Tan, Shen y Shen (2008) y en el marco 
de esta investigación, algunas características primarias de la web 2.0 y sus implicaciones 
en el aprendizaje y la interacción. 
La primera característica que mencionan los autores resalta cómo la web 2.0 en el 
ambiente educativo estimula la participación activa a diferencia de la web tradicional o 
web 1.0 que tiene un patrón leer-resolver, pero sin la contribución de las interacciones 
sociales. Es esta dimensión social que según Ullrich et al (2008) puede llegar a 
relacionarse con una visión constructivista de los ambientes virtuales de aprendizaje, la 
cual tiende a la bidireccionalidad y la participación activa, mientras la web tradicional 
guarda similitudes con modelos pedagógicos tradicionales. Downes (2005), al respecto 
comenta que la web está cambiando de ser un medio que transmite y permite consumir 
información, a ser una plataforma en la cual el contenido es creado, compartido y 
mezclado. 
La segunda característica a tener en cuenta de Ullrich et al (2008) es el poder de la 
multitud. Los servicios web 2.0 tienen el potencial de mejorar a medida que más 
personas lo usen, esto a diferencia de un sitio web tradicional que se mantiene estático a 
pesar que un número importante de personas le visiten. Un sitio web como Wikipedia es 
ejemplo claro de ello: miles de usuarios editan y agregan artículos contribuyendo a su 
crecimiento. Así mismo, en el campo educativo según los autores, esta característica 
fomenta la contribución activa de los aprendices, lo cual desde el constructivismo, es 
una base para el aprendizaje. Es importante enfatizar en este punto que esta participación 
activa conlleva un sistema de moderación que lleve a los estudiantes a no distraerse de 
 
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los objetivos de aprendizaje, lo cual puede convertirse en una posible desventaja (Ullrich 
et al, 2008). 
La tercera característica mencionada por estos autores es la arquitectura de 
ensamble. Los servicios web 2.0 pueden utilizarse a través de la navegación web, pero 
también por medio de IPA (Interfaz de Programación de Aplicaciones) lo que permite 
que se pueda acceder a los datos sin la necesidad de visitar el sitio web. Ya que el 
contenido de la web 2.0 es en su mayoría, microcontenido, este puede ser combinado 
con otros datos y servicios. Por ejemplo, a través de una etiqueta en una fotografía, es 
posible mostrar la localización de dicha imagen en la plataforma Google Maps. Ahora, 
el potencial educativo, según Ullrich et al (2008), está en la creatividad individual al 
poder realizar mezclas de contenidos y en la posibilidad de extender o mejorar los 
ambientes de aprendizajes ya creados a través widgets (pequeñas aplicaciones). En este 
aspecto, los autores consideran que los APA (Ambientes Personales de Aprendizaje) se 
verán beneficiados en la medida que el aprendiz tiene la oportunidad de ensamblar su 
propia colección de aplicaciones y fuentes de contenidos. 
Otra característica sobresaliente que Ullrich et al (2008) mencionan es la gran 
cantidad de clientes que pueden alcanzarse a través de web 2.0 más allá de los 
navegadores web. Dispositivos como teléfonos, consolas y tabletas se benefician de esta 
tecnología incrementando el potencial de participación del usuario. Esto permite desde 
lo educativo, según los autores, situaciones de aprendizaje menos artificiales debido a 
que se puede participar desde cualquier parte a través de dispositivos móviles lejos del 
computador personal y más cercano a los contextos de la vida real. 
 
39 
 
Por otra parte y refiriéndose al desarrollo de software que impacta indirectamente 
al usuario, Ullrich et al (2008), menciona el hecho que las aplicaciones web 2.0 están en 
beta perpetua, es decir, un software no se presenta en forma de versiones terminadas 
(Windows 3.1), sino que los cambios ocurren gradualmente con el fin de mejorar. 
Aunque los autores no consideran que haya una relación directa con esta característica 
con la educación, sí ven como una ventaja que al estar en beta perpetua, los 
desarrolladores generalmente están abiertos a sugerencias y retroalimentación de los 
usuarios, que en este caso serían las comunidades educativas. 
Al respecto de estas características, Ullrich et al (2008) concluyen que la web 2.0 
tiene implicaciones directas en el contexto educativo, es más, consideran que al estar 
caracterizada por el aprendizaje social y la participación activa como lo propone el 
constructivismo, la web 2.0 posee una “pedagogía innata”. Esta conclusión es de gran 
relevancia para esta investigación, pues teóricamente empiezan a encontrarse algunos 
puntos de encuentro sobre todo desde la teoría constructivista, y por lo tanto, en el 
campo de la interacción, la bidireccionalidad y la omnidireccionalidad también tienden a 
estar presentes en algunas de las teorías presentes en este documento. 
Para complementar esta información y tomando en cuenta que el proyecto Arcadia 
tiene sus bases en el juego, es necesario acercarse a la teoría sobre el juego 
específicamente en los ambientes de aprendizaje que usan la web 2.0, tema que será 
tratado en el próximo numeral. 
2.2.2. El juego aplicado a ambientes de aprendizaje desde la web 2.0. 
Una de las características principales del sitio web Arcadia es tener como base de 
su funcionamiento y estética los juegos de rol en combinación con la web 2.0. En el 
 
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mundo, la popularidad de estos juegos ha crecido de la mano de MMORPG (siglas en 
inglés de juegos de rol multi-jugador masivos en línea) como World of Warcraft y los 
ambientes virtuales multi-usuario (MUVE por sus siglas en inglés) como Second Life. 
Por esa razón, según Whitton y Hollins (2008), no tardó en incrementarse el interés en el 
uso de ese tipo de tecnologías para el aprendizaje; no sólo en aquellos juegos que 
tuviesen un ambiente gráfico como World of Warcraft, sino cualquier juego que tuviese 
características similares que incluían un mundo para ser explorado, competencia, un 
escenario de fantasía, objetivos, reglas e interacciones entre los jugadores. 
Whitton y Hollins (2008) aseguran que los ambientes de juego virtuales pueden 
utilizarse como herramientas de varios modelos pedagógicos, pues consideran que estos 
ambientes virtuales inmersivos ofrecen a sus usuarios la puesta en práctica del 
aprendizaje a través de la exploración de mundos con contextos auténticos y la 
resolución de problemas por medio de la interacción con otros, situaciones que pueden 
ser transmitidas al mundo real. Además, mencionando a McConnell, Palloff y Pratt, los 
autores añaden que el trabajo colaborativo inherente a este tipo de juegos no sólo 
posibilita a los estudiantes el aprendizaje con los demás al ser parte de un grupo, sino 
que también les permite trabajar en sus fortalezas, así como en el desarrollo de la 
creatividad y el pensamiento crítico. Sobre esto, Ducheneaut y Moore (2005) realizaron 
un estudio en el cual evidenciaron cómo a través MMORPGs, se logra aprendizaje 
colaborativo y el desarrollo de habilidades sociales como el manejo de grupo, la 
cooperación y la etiqueta. 
Con dichas características, ya puede encontrarse cierta similitud al modelo 
constructivista. Por ejemplo, Gee (2003) asegura que este tipo de juegos ponen al 
 
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estudiante en una situación en la que deben examinar su ambiente virtual, formular 
hipótesis e interactuar con él para conocer y determinar los efectos que tuvieron sus 
acciones, lo cual refleja el ciclo experimental de aprendizaje. Sin embargo, algunos 
teóricos dudan si estos ciclos y procesos metacognitivos que se dan en lo virtual tienen 
una transferencia al mundo real. Por otro lado, autores como Prensky, mencionado por 
Whitton y Hollins (2008) aseguran que esto