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Revista Paraguaya de Sociología, N° 153/154, Año 55, Enero-diciembre de 2018 
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La escuela y su hábitat. La producción desigual del territorio en el modelo 
educativo del Gran Asunción. 
Luis Ortiz1 
Georgina Zavattiero2 
 
Resumen 
 
El objeto del estudio es el hábitat y su efecto sobre la experiencia educativa de los 
habitantes del área metropolitana de Asunción. La estructuración territorial y la 
distribución socioespacial de dicho espacio urbano repercuten en los usos, los sentidos y 
en las interacciones que establecen las clases sociales. Dentro de estos procesos el 
sistema educativo no opera de forma aislada y neutral; por el contrario, éste refuerza las 
lógicas vigentes y contradictorias que caracterizan a las relaciones sociales en el 
territorio. Para comprender la interacción entre el hábitat y la escuela, el estudio 
moviliza un método con enfoque cualitativo con técnicas de relevamiento centradas en 
entrevistas semi-estructuradas, haciendo posible la interpretación y la comprensión de la 
experiencia social de los sujetos en torno al proceso educativo. Los principales 
hallazgos dan cuenta de que las condiciones de escolarización se hallan estrechamente 
asociadas a las condiciones de habitabilidad, configurando subjetividades, experiencias 
y expectativas sociales diferenciadas según las clases sociales. Las características del 
sistema educativo, configuradas por la estructura urbana, habilitan o inhiben las 
oportunidades de los grupos sociales con perfiles socioeconómicos diferenciados y sus 
potencialidades están en función de los niveles de influencia sobre el hábitat. 
 
Palabras clave: clases sociales, hábitat, proceso educativo, experiencia social, Asunción 
 
Abstract 
 
The object of the study is the habitat and its effect on the educational experience of the 
inhabitants of the metropolitan area of Asunción. The territorial structuring and socio-
spatial distribution of said urban space have repercussions on the uses, the senses and 
the interactions established by social classes. Within these processes, the educational 
system does not operate in an isolated and neutral manner; On the contrary, it reinforces 
the current and contradictory logics that characterize social relations in the territory. To 
understand the interaction between the habitat and the school, this study mobilizes a 
method with qualitative approach with survey techniques focused on semi-structured 
interviews, making possible the interpretation and understanding of the social 
experience of the subjects around the educational process. The main findings show that 
the conditions of schooling are closely associated with the conditions of habitability, 
configuring subjectivities, experiences and social expectations differentiated according 
to social classes. The characteristics of the educational system, shaped by the urban 
structure, enable or inhibit the opportunities of social groups with differentiated 
socioeconomic profiles and their potentials are a function of the levels of influence on 
the habitat. 
 
Keywords: Social classes, habitat, educational process, social experience, Asunción 
 
 
 
1Doctor en Sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Francia; l.ortizs@yahoo.com 
2Master en Ciencias Sociales por la FLACSO, Paraguay; georgina.zavattiero.t@gmail.com 
mailto:l.ortizs@yahoo.com
mailto:georgina.zavattiero.t@gmail.com
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1. Introducción 
 
El área metropolitana de Asunción se caracteriza por la prevalencia de sectores 
territoriales altamente polarizados en donde, por un lado, se aglomeran las condiciones 
más elevadas de desarrollo urbano representadas por infraestructura y servicios de 
calidad para las clases altas y, por el otro lado, las condiciones de habitabilidad son 
precarias, donde se excluye a un importante contingente poblacional al cual se le 
compele a residir en espacios de marcado deterioro ambiental y escasas oportunidades 
sociales, acentuando la fragmentación social entre los habitantes y la debilidad 
institucional en el sistema urbano en cuestión. 
 
En este marco, el sistema educativo no opera de forma aislada y neutral, por el 
contrario, refuerza las lógicas de las interacciones y la reproducción de las 
desigualdades en los territorios, por lo tanto, las disputas socioespaciales y las 
relaciones de poder que emergen en esas dinámicas, orientan social, política e 
institucionalmente la educación. Habida cuenta que el proceso de urbanización se 
territorializa a través del sistema educativo adquiriendo el carácter de un proceso de 
fragmentación social y segmentación espacial, la educación constituye el eje 
institucional en torno al cual los agentes, familias y grupos, organizan su relación no 
sólo con la institución educativa sino también con el territorio, según el volumen y 
composición de capital que disponen y en tensión con el capital de los demás. 
 
Entendido de este modo la interacción entre el territorio y la educación, en este artículo 
planteamiento la dimensión del hábitat como un vector de análisis e interpretación de 
los procesos dinámicos de constitución del sistema urbano metropolitano y las 
implicaciones dinámicas de las desigualdades como expresión de dichos procesos. A 
este respecto, el hábitat humano es parte de un sistema complejo de interacciones y 
relaciones, entre lo material, sociocultural y lo simbólico, que asume las características 
de adaptabilidad y dinamismo continuo y que habilita o restringe el aprovechamiento 
emergente de la configuración territorial y de sus instituciones asociadas. 
 
La estructuración territorial y la distribución socioespacial repercuten en las 
experiencias en torno al hábitat, las cuales se construyen por los usos, los sentidos 
adjudicados y por las interacciones que se desarrollan en el territorio y que afectan las 
relaciones de clases sociales. De este modo, el hábitat es un concepto que implica una 
relación funcional de los individuos con el espacio suscitando una vinculación 
significativa con el lugar y con la red social con la que se comparte de manera 
recurrente y zonificada el espacio apropiado socialmente. 
 
Entendiendo, entonces, que los sujetos construyen significaciones que confluyen 
alrededor de los modelos residenciales, las instituciones y el sistema educativo, este 
estudio busca analizar las implicancias del hábitat sobre la experiencia en torno a la 
educación de los habitantes del área metropolitana de Asunción. Para dicho propósito, 
el abordaje en este estudio acerca de la interacción entre el hábitat supuso un método 
con enfoque cualitativo (mediante técnicas de entrevistas semi-estructuradas) que 
permitieron el relevamiento de la experiencia social de los sujetos siendo el espacio 
urbano, los agentes sociales y la institución educativa las unidades de análisis centrales. 
 
 
 
3 
 
2. Marco teórico 
 
La noción de hábitat remite a diversas aproximaciones conceptuales según el campo de 
estudio de adscripción. Desde las ciencias sociales se asume que el hábitat humano es 
parte de un sistema complejo de interacciones y relaciones, entre lo material y lo 
simbólico, que asume las características de adaptabilidad y dinamismo continuo. Al 
respecto, según María Echeverría “hábitat alude a la trama relacional de la vida humana 
esencial al desenvolvimiento y realización de la existencia, gestada en la relación 
indisoluble entre: seres, espacios y tiempos. Involucra la construcción simbólica, 
material, funcional y social del espacio, desde las distintas formas del habitar, como 
campo de encuentro entre lo social, la sociabilidad y la individualidad (sociedad, etnias 
e individuos)” (María Echeverría, 2011, págs. 1-2). Entendido de esta manera, se 
reconoce que la construcción del hábitat es producto de un proceso socio-cultural, que 
integra las construccionesmateriales y subjetivas de los seres humanos suscitando un 
eminente impacto social. 
 
En estos términos, se deduce que el hábitat no expresa per se un entorno configurado 
por elementos viables para el desarrollo humano, es decir, con condiciones de 
habitabilidad pertinentes para el desenvolvimiento de los individuos. De modo que se 
considera que la habitabilidad posee un carácter complejo y multifactorial que, 
generalmente, referencia a los aspectos físicos de las viviendas y el medio ambiente de 
inserción y, escasamente, se lo relaciona con las condiciones psicosociales de los 
sujetos residentes. 
 
La percepción de los habitantes respecto a su situación de habitabilidad es fundamental, 
puesto que la satisfacción con la vivienda y el entorno se encuentra asociada a las 
necesidades, las preferencias y las expectativas de los miembros del grupo familiar en 
un momento y contexto determinado. Esto da cuenta del carácter relativo de la 
habitabilidad puesto que la variabilidad de la misma se relaciona estrechamente con el 
ciclo de vida de los individuos, con sus construcciones sociales y con sus posibilidades 
económicas. Al respecto, ONU-Hábitat refiere que “la habitabilidad guarda relación con 
las características y cualidades de espacio, entorno social y medio ambiente que 
contribuyen singularmente a dar a la gente una sensación de bienestar personal y 
colectivo e infundirle la satisfacción de residir en un asentamiento determinado. Las 
aspiraciones a la habitabilidad varían de un lugar a otro y evolucionan y cambian con el 
tiempo” (ONU-Hábitat, 1996, pág. 80). 
 
De acuerdo con lo anterior, se revela que el proceso de urbanización de las ciudades 
latinoamericanas se encuentra afectado por una estructuración material y social del 
hábitat que propicia y acentúa la reproducción de las desigualdades y de los contrastes 
sociales. Al respecto, la fragmentación urbana se presenta a través de una disposición de 
atomización espacial de grupos relativamente homogéneos, es decir de enclavamiento. 
En clave de Jacques Lévy (2003), el enclavamiento consiste en la ausencia de contacto 
entre espacios urbanos contiguos y el establecimiento de distancias “infinitas” e 
insuperables, no sólo geográficas sino también sociales, como dos principales 
características (pág. 309). 
 
En la misma línea de análisis, y habida cuenta que los fenómenos de estructuración 
física impactan en la configuración de las experiencias y subjetividades sociales, se 
señala que este modelo de enclaves repercute en las lógicas de interacciones y usos de 
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los territorios urbanos afectando de manera sustancial el relacionamiento de los 
individuos conforme a clases sociales. Según Guénola Capron y María Teresa Esquivel 
(2016) la insularización urbana se caracteriza por la indiferencia de grupos de agente 
respecto del entorno y su desconexión con el resto del tejido urbano “como si no 
hubiera nada alrededor”. Por lo general la ubicuidad del segmento local del espacio 
urbano se debe a su conexión con los ejes viales y sus formas de acceso exclusivamente 
automovilístico que la desconectan de los alrededores, a su autosuficiencia funcional, 
por su homogeneidad social y sus dispositivos de cierre y secularización, todo lo cual 
desemboca en una lógica de la experiencia urbana asentada en el aislamiento. En este 
sentido, los espacios locales funcionan como islas dentro de otro territorio, 
interconectadas entre sí y con los centros de empleo y comercio (pág. 130). 
 
Al respecto de la progresiva insularización urbana y del sentido adjudicado al 
relacionamiento con grupos social y económicamente opuestos, caracterizado por la 
omisión de la interacción, el intencional distanciamiento y la progresiva atribución de 
juicios despectivos, los grupos ensayan diferentes tácticas que refuerzan sus 
convicciones de clase, como ser una urbanización defensiva. Ésta consiste en la 
segregación residencial y fragmentación social que lleva, desde el punto de vista 
material, a conformar estrategias de defensa ante los avances de la inseguridad 
producida por la desigualdad económica y la debilidad político-institucional. Una de las 
más recurrentes estrategias es el aislamiento material a través de esquemas residenciales 
cerrados y fortificados que redunda en evicción y alejamiento del resto de la ciudad 
(Capron y Esquivel, 2016, pág. 132). 
 
En este sentido, estos fenómenos emergentes han irrumpido con el tradicional modelo 
de segregación residencial asociado a la ciudad compacta con sectores relativamente 
grandes y homogéneos. Según Michael Janoschka, las características de los cambios 
urbanos en América Latina comportaron una redefinición de la escala geográfica de la 
segregación socio-espacial y, al mismo tiempo, disminuyeron las diferencias de 
polarización entre las ciudades ricas y las ciudades pobres. A nivel macroespacial se 
puede destacar un proceso de mixtura social mientras que a nivel microespacial se 
constata la acentuación de una lógica de segregación. Este principio de fragmentación 
territorial determina la dispersión de la infraestructura y de las funciones urbanas. 
Asimismo, los procesos de polarización social se expresan en una nueva redistribución 
espacial: cada vez más habitantes citadinos con cierta capacidad adquisitiva buscan una 
organización privada y eficiente de su entorno inmediato. En este sentido se conforma 
una insularización funcional del bienestar con lugares de altos niveles en la calidad de 
los servicios, de consumo y de entretenimiento, expandiéndose concomitantemente en 
áreas en las que los no residentes o “extraños” se sienten físicamente en riesgo 
(Janoschka, 2002, pág. 4). 
 
En este entorno, según Janoschka, las escuelas no están ubicadas en las zonas urbanas 
tradicionales, sino que, paulatinamente, se instalan en la proximidad de algún eje vial, 
pero con cierto margen de retiro, de modo que el transporte de los estudiantes se efectúa 
por medio de vehículos particulares. Esto provoca una doble exclusión y una masiva 
fragmentación de los espacios, ya que las escuelas poseen una composición proveniente 
casi exclusivamente de los diferentes barrios privados (Janoschka, 2002, pág. 7). 
 
Retomando las consecuencias que producen estos fenómenos urbanos en las 
significaciones que realizan los grupos respecto a su entorno de residencia y de las 
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personas vinculadas a éste, como de aquellos espacios y personas sujetos a la evasión, 
resulta fundamental analizar la connotación conferida a los espacios públicos; lugares 
que presuponen una amplitud de encuentros. Al respecto, el planteamiento de Maristella 
Svampa sobre la gestión de la distancia social en el espacio urbano plantea el problema 
de la confiabilidad en el espacio público y su opuesto, el “temor al espacio público ‘no 
protegido”, que da cuenta de un conjunto de estrategias y prácticas que administran el 
control sobre territorio y una relación selectiva de los agentes con el mismo. La eficacia 
de la gestión dependerá, entre otros factores, a la capacidad adquisitiva, a la vinculación 
de clase con sectores dominantes, entre otros. La tendencia a la sociabilidad 
homogénea, resultante de la gestión no desemboca en la constitución de comunidades 
totales, en donde las diferentes facetas del individuo encuentran expresión sino, por lo 
común, en lo contrario (Svampa, 2004, pág. 66). 
 
En tanto se considera que la disposición urbana y la predisposición de los grupos 
sociales poseen una fuerte tendencia homogeneizante, la gestión de la distinción 
socioeconómica se resuelve en la cotidianeidad del desenvolvimiento social. Al 
respecto, y recurriendo a la obra de Monique y Michel Pinçon (2000) Svampa recupera 
la categoría de colectivismo práctico que se despliega a través de determinadas formas 
de sociabilidad y del control de mecanismos de socialización, que va desde los deportes 
“exclusivos”practicados colectivamente, los lugares de “encierro”, como las 
urbanizaciones privadas, que les permiten practicar el ostracismo social, así como de 
ciertas instituciones como las escuelas de “élite”, a las cuales se añade la gestión del 
mercado matrimonial a través del encuentro concertado de los hijos, desde una edad 
temprana, en lugares y eventos de sociabilidad. Es esta la lógica que entraña la gestión 
de la distancia social en los territorios urbanos en el marco de los procesos de 
desigualdad y segregación (Svampa, 2004, págs. 66-67). 
 
Conforme a lo anterior, se señala que la ubicación de las instituciones educativas, y su 
interacción con el continuum social y urbano, no posee el atributo de la neutralidad. De 
acuerdo con esto, Ortiz, Goetz y Gache, (2017) manifiestan que “la construcción de 
diferencias sociales en el territorio donde actúa el sistema educativo no toma la forma 
de un proceso mecánico en el que la educación y su diferenciación es reflejo de las 
desigualdades, sino que se implican mutuamente” (pág. 30) y que, por lo tanto, las 
interacciones y disputas socioespaciales y las relaciones de poder que emergen en esas 
dinámicas, orientan social, política e institucionalmente la educación (pág. 28). 
 
Con relación a las categorías analizadas y su impacto en la subjetividad social y en los 
usos y significaciones del espacio urbano, la noción de “periferia”, que proviene de 
Raymond (1982), y que se replantea para el campo educativo con los trabajos de Agnes 
Van Zanten, plantea la capacidad del sistema educativo de lograr la integración social 
en la escuela habida cuenta del carácter socialmente diferenciado de la población 
escolar y del territorio urbano. Cuando la gestión de la diferenciación no está apuntalada 
desde la perspectiva del espacio público y la democracia, su consecuencia es la 
desigualdad social reforzada espacialmente y los procesos de exclusión y auto-exclusión 
de ciertos grupos que se alejan fuertemente de las ventajas materiales, simbólicas, 
modelos y valores promovidos desde el centro de un sistema metropolitano, escolar e 
institucional (Van Zanten, 2001). 
 
En correspondencia, la descalificación social, según Serge Paugam, es la consecuencia 
del círculo vicioso de reproducción de dicha exclusión, con expresiones económicas 
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como la pobreza, que no sólo tiene su cara de privación económica sino 
fundamentalmente de la debilidad de un sistema de solidaridad social, repercutiendo en 
la erosión de las condiciones de inserción en el mercado laboral, el acceso a la 
protección social y el reconocimiento del status de ciudadanía (Paugam, 1991). La 
condición de exclusión y marginalidad periférica sienta la base de sedimentación e 
institucionalización de la desigualdad, naturalizando las oposiciones construidas 
socialmente cuando adquieren un nivel simbólico, volviendo esa desigualdad durable en 
el tiempo (Tilly, 2000). 
 
Para Frank Popeau y Jean-Christophe François, el proceso de urbanización se 
territorializa con el sistema educativo adquiriendo el carácter de un proceso de 
fragmentación social y segmentación espacial. Los hogares ponen en funcionamiento 
estrategias de distanciamiento social con respecto a algunos establecimientos educativos 
y ciertas zonas, en una lógica que diferencia, jerarquiza y fragmenta el espacio urbano. 
Estas estrategias operan en el sentido de la gestión de la distancia social, arriba referida 
por Svampa, con la especificidad de que el dispositivo educativo constituye el eje 
institucional en torno al cual los agentes, familias y grupos, organizan su relación con la 
escuela y la educación según el volumen y composición de capital que disponen y en 
tensión con el capital de los otros (Poupeau y François, 2008). 
 
Finalmente, en términos de Silvia Grinberg, la política de escolarización no consiste 
sólo en una acción pública desde el Estado para implementar directrices de organización 
y gestión del sistema educativo, sino que conlleva también la gestión del territorio como 
un conjunto de relaciones, instituciones y representaciones que requiere ser gobernado, 
es decir, clasificado, distribuido, administrado, para que el dispositivo educativo sea 
plausible de control. La idea de gobierno del territorio supone en clave de Grinberg 
(quién recupera la noción de gubernamentalidad de Foucault) la gestión del conflicto 
que no puede desbordar ciertos márgenes. Sobre la base de un espacio urbano 
discontinuo y marcado por la desigualdad, la gubernamentalidad del territorio urbano en 
general y del dispositivo educativo en particular, opera bajo el imperativo de gestionar y 
controlar la población, tanto en términos de las subjetividades como de las instituciones 
(Grinberg, 2009). 
 
3. Metodología 
 
El estudio que se informa a través de este artículo se basó en la implementación de un 
método cuyo acento estuvo en el enfoque cualitativo. A través de entrevistas semi-
estructuradas se relevó la experiencia social de los sujetos, quienes fueron seleccionados 
según sus categorías socio-ocupacionales y la condición de contar con hijos estudiantes, 
de modo a analizar y comprender la interacción entre el hábitat y la escuela. 
 
El estudio asienta sus aserciones sobre los factores del hábitat asociados a las 
características educativas y al desempeño escolar, generando las bases de una 
comparación entre las clases sociales. Se considera para ello una dimensión adicional 
que es la localidad urbana, que constituye el entorno social y espacial de la experiencia 
de habitabilidad y escolaridad. En este sentido, se delineó una muestra basada en 
criterios teóricos a partir del planteamiento de Barney Glaser y Alsem Strauss (2010, 
pág. 140). La hipótesis subyacente a la selección es que la relación entre el hábitat y las 
experiencias educativas constituyen, para referir a Marcel Mauss, un hecho social total. 
 
7 
 
Dado el enfoque y las fuentes, las unidades de observación quedaron definidas como el 
espacio urbano metropolitano, los agentes sociales y la institución educativa. El 
espacio concierne zonas del área metropolitana de Asunción donde residen los agentes y 
que constituye un criterio clave de selección dando cuenta de la mayor heterogeneidad 
posible. Los agentes sociales son los adultos padres de estudiantes, estudiantes mismos 
que dieran testimonio de las características de la escolarización y de la relación 
(territorial) entre la experiencia educativa y el hábitat. Finalmente, la institución 
educativa se releva con las autoridades y docentes de establecimientos educativos del 
área metropolitana asuncena, que ofrecen testimonio sobre la misma relación territorial. 
 
Dada la complejidad de la relación entre las condiciones de habitabilidad y de la 
experiencia educativa, se plantea entender dinámicamente no sólo los vínculos entre una 
y otra dimensión sino también los mecanismos a través de los cuales se producen la 
segmentación espacial y la desigualdad social. Este proceso, conocido como proceso de 
segregación, construye, pero también refuerza las desigualdades socioespaciales, en el 
que el hábitat es crucial pues es objeto de disputa y factor causal de las características 
del dispositivo educativo. Éste, luego, contribuye a la reproducción social. 
 
El marco geográfico y político-administrativo de observación fue el área conurbanada 
adyacente al municipio de Asunción, capital del país. En el mismo, los establecimientos 
donde se escolarizan los sujetos estudiantes no es el punto de entrada del relevamiento 
empírico sino surgen como resultado de la selección de zonas consideradas típicas de 
residencia de las tres clases sociales (altas, medias y bajas) y en las que se identificaron 
los agentes de la experiencia social. “La desigualdad social se configura con sectores 
sociales intermedios en la estructura social y delinea una estructuración tripartita pero 
polarizadade clases: las clases superiores y clases medias, de baja representación 
demográfica, concentran los recursos de propiedad y calificación, así como comparten 
una experiencia social (estilos de vida) que clausura su apertura a las clases 
subordinadas, éstas últimas vetadas del acceso a la propiedad y con bajos niveles de 
calificación, aún si constituyen el sector demográficamente mayoritario de la población” 
(Ortiz, 2016, p.280). Ahora bien, las características socioeconómicas de los 
establecimientos emergen como una dimensión clave dado que su perfil depende de las 
características socioeconómicas de la población escolar que acude a los mismos. 
 
Las visitas a los establecimientos educativos se hicieron a partir de la identificación de 
los estudiantes y sus hogares, de manera a conocer, así como comprender la experiencia 
escolar a modo de extensión de las experiencias de habitabilidad y educacional en los 
lugares de residencia. Por lo tanto, los establecimientos educativos no son simples 
receptáculos de jóvenes sino entidades que interactúan y redefinen el espacio urbano. 
 
4. Condiciones de habitabilidad, desigualdades de clase y escenarios residenciales 
 
Evaluar las condiciones de habitabilidad propone una apuesta analítica que conjuga 
tanto las dimensiones materiales y de aprovisionamiento de servicios en la vivienda y el 
entorno, así como las experiencias, valoraciones y significaciones de los habitantes 
sobre su habitar cotidiano. Se trata entonces de reflexionar sobre los impactos que 
produce la configuración espacial y material de los recintos en los sentidos y 
evaluaciones residenciales que elaboran los sujetos. 
 
8 
 
El análisis de las condiciones residenciales da cuenta que los costos relacionados con la 
vivienda (hipoteca o préstamos, pago de intereses para los propietarios y pagos de 
alquiler para los inquilinos, servicios públicos, gastos del mantenimiento regular, entre 
otros) poseen mayor incidencia en los sectores más pobres y vulnerables de la 
población, puesto que a menudo las erogaciones representan una alta proporción de los 
ingresos de los hogares. De este modo, una clave de reflexión es el análisis de la 
capacidad económica de los individuos en tanto que las experiencias y expectativas de 
las condiciones de residencia varían, principalmente, por las circunstancias económicas 
de los sujetos y por sus posibilidades de satisfacer demandas cotidianas. 
 
El área metropolitana de Asunción, que se caracteriza por poseer una lógica de 
demarcación y segmentación espacial urbana con base en jerarquías sociales, constriñe 
las posibilidades de los habitantes de clases desfavorecidas de resolver sus demandas 
habitacionales, por lo cual éstos son impulsados a habitar territorios al margen de la 
legalidad jurídica y de la seguridad social. Las limitaciones económicas, producto de la 
economía de subsistencia de estas clases, habilita las condiciones propicias para apelar a 
la autogestión en la producción del entorno circundante y de su propia vivienda. En este 
sentido, la precariedad con la cual configuran sus espacios repercute en los constantes 
padecimientos que adolecen debido la inseguridad e inestabilidad de condiciones 
edilicias residenciales. Esto despliega el problema de la satisfacción residencial respecto 
a las condiciones de instalación y la calidad de la construcción, así como de los 
materiales utilizados para el efecto. “Nosotros acá habíamos rellenado3 para construir la 
vivienda con la cooperativa. Lo que nosotros habíamos construido la primera vez, en la 
primera crecida grande, cayó todo… Volvimos a construir otra vez, una segunda vuelta, 
con techo y todo ya… volvió a caer otra vez (...) la inundación es algo que siempre nos 
pone en riesgo, parecemos nómadas, porque nos vamos, venimos, nos vamos, venimos” 
(M.D., mujer, Asunción, 1 de julio de 2017). 
 
Esta alusión a las condiciones materiales de la vivienda y las condiciones físicas del 
hábitat es sumamente significativa puesto que permite contextualizar los sentimientos 
de tristeza y frustración que genera la residencia en condiciones inadecuadas para las 
clases desfavorecidas. Las restricciones económicas y materiales, así como el proceso 
continuo y permanente de conformación de los territorios, interactúan en las 
experiencias de habitabilidad de los habitantes, enlazándose la satisfacción por los 
avances constructivos y la aflicción por las precariedades imperantes. 
 
Tenemos una casita de material de 3x3 4 , tiene un bañito que, gracias a Dios 
acomodamos bien; está todo azulejado, eso es lo único que pudimos hacer hasta ahora, 
que gastamos bien por él. Después tiene una pieza, vamos a decir que es ‘deformada’ 
porque hice bien la estructura, pero después no me alcanzó la madera y ya no tenía más 
para comprar tampoco (…) y la menor [de las hijas] es la que más te dice, no entiende la 
situación en la que estamos, que no alcanza y te dice ‘¿Por qué papá ellos tienen y 
nosotros no? Yo quiero para mi pieza, yo quiero tal cosa’… Y llega el momento que eso 
me hace perder la fuerza que tengo (J.I., hombre, Luque, 2 de julio de 2017). 
 
A su vez, para estos habitantes, durante todo su trayecto de vida, opera la expectativa de 
acceder a mejores condiciones de habitabilidad las cuales están estrechamente 
relacionadas con la incidencia de la calidad estructural y material de la vivienda para 
 
3 Trabajo realizado para elevar la cota natural del terreno y evitar la directa exposición al río. 
4 En alusión a 3 metros de ancho por 3 metros de largo. 
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satisfacer las necesidades objetivas de sus integrantes. La planificación de la vivienda, y 
los esfuerzos consecuentes para mejorarla, dan cuenta de las expectativas subjetivas 
sobre el retorno que la vivienda adecuada tendrá en la satisfacción de sus residentes y en 
las dinámicas de residencia familiar. “[Quiero] ampliar y mejorar el techo porque uno 
de mis sueños, que no se cumplió, es que no quiero morirme bajo el techo de chapa, yo 
quiero de teja o quiero losa arriba. Con el tiempo uno va teniendo más edad y necesita 
más tranquilidad y si yo tengo arriba mi dormitorio va a ser diferente; yo me subo o, 
con más razón, mis chicos, mis dos hijos con discapacidad, [pueden] tener arriba su 
tranquilidad, su puerta cerrada, así cuando ellos quieren levantarse, cuando ellos quieren 
dormir, ya se van” (C.C., mujer, M. Roque Alonso, 5 de julio 2017). 
 
La problemática en torno a las viviendas inadecuadas para estas clases sociales 
desborda la materialidad para abarcar una gama de cuestiones interrelacionadas y 
acumulativas que incluyen la escasa integración a la red urbana, la baja disponibilidad 
de vialidad y de transporte adecuado, la deficiencia en las redes de saneamiento, el 
deterioro de los sitios públicos, entre otros elementos, que confluyen en debilitar los 
vínculos sociales y económicos de estos grupos con el tejido urbano en su conjunto. 
 
Por su parte, en las clases medias y superiores se verifican condiciones favorables 
seguridad física y de acceso a la vivienda de calidad constructiva, funcionalidad y 
adaptabilidad. Estos atributos, que posibilitan un mayor disfrute del espacio cotidiano, 
inciden considerablemente en las subjetividades de los individuos respecto a su 
experiencia residencial y su interacción familiar cotidiana. “Podés tener varios grupos 
dentro de la casa, sin que necesariamente que haya ningún tipo de evento ni nada. El fin 
de semana nos reunimos y la casa es una casa amplia, con diferentes espacios, hace que 
nosotros podamos aprovechar y cultivar las relaciones familiares, eso que tanto creemos 
que aporta al desarrollo emocional de los chicos, eso es lo clave para nosotros” (A.R., 
hombre, Asunción, 26 de julio de 2017). 
 
En estos grupos sociales, la evaluación de la satisfacción habitacional se concentra,principalmente, en la seguridad y estabilidad que otorga la vivienda propia para el grupo 
familiar. En oposición a las clases desfavorecidas, la incertidumbre residencial no se 
enfoca en las precariedades de la instalación sino en las posibilidades de habitar 
prolongadamente un territorio y no ser sorprendidos con la necesidad de reelaborar sus 
dinámicas de desplazamiento cotidiano por una inoportuna mudanza residencial. En este 
sentido, en la exploración para la ubicación residencial opera una clara confrontación 
entre los elevados costos a asumir para alcanzar la vivienda de dominio propio en 
comparación con los menores gastos, pero mayor inestabilidad de la vivienda en 
alquiler: 
 
Representa una seguridad, desde el punto que sea porque me tocó vivir en alquiler 
y es de terror porque todavía no terminaste de pagar y ya llega la siguiente cuota. 
Aquí no tengo esa presión que si o si, cuando es alquilado, el dueño viene y te tira 
el recibo y tenés que pagar (...) yo prefiero la casa propia, tiene sus gastos porque 
cuando vos alquilas no pagás impuestos, los servicios básicos nomás corren por tu 
cuenta y si hay alguna cañería con pérdida o hay problema de lo que sea, le llamás 
al dueño y te quejás con él para que te resuelva y si vos te ocupás es a cuenta del 
alquiler; entonces esa sería la ventaja pero desde el punto de vista mío te digo que 
si tengo que jugarme por la propiedad privada, me juego (N.R., mujer, Lambaré, 
18 de julio de 2017). 
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Es preciso destacar que la trayectoria residencial de las clases medias se vincula con las 
posibilidades económicas que cuentan para habitar un territorio legal, por tanto, ésta se 
ve notablemente afectada por el encarecimiento progresivo del mercado inmobiliario. El 
reconocimiento de las limitaciones monetarias para mantenerse en las localidades actúa 
como un imperativo para optar por ciudades adyacentes y abonar los costos de la 
dependencia con el lugar de origen. Este proceso urbano, de revalorización selectiva de 
los territorios, no ha sido acompañado por la infraestructura requerida para el efecto, por 
lo cual se evidencia un crecimiento urbano incongruente con las expectativas citadinas 
en tanto que el mismo implica la exposición constante a condiciones de insalubridad e 
inseguridad. “El problema acá en Luque, y yo creo de Gran Asunción, es el desagüe 
cloacal; no hay desagüe cloacal. Aquí hay un pequeño desagüe que hicieron los vecinos, 
no es ni la Municipalidad, los vecinos se unieron e hicieron, pero ese desagüe va y cae 
en un arroyito; [además se] hicieron con cañerías comunes, no está bien elaborado y por 
ahí pasa todo el desperdicio de todas las casas, se va a un arroyo y lo peor de todo es 
que se tranca” (J.C., hombre, Luque, 19 de julio de 2019). 
 
Las problemáticas y los peligros relacionados a la expansión urbana espontánea, con 
escasa planificación y gestión estatal, no pasan en absoluto inadvertidos para las clases 
sociales medias y superiores, aunque ciertamente la dispersión, inequidad y precariedad 
en términos de acceso a servicios se concentra mayoritariamente en las clases inferiores; 
los grupos sociales superiores alegan estar severamente afectados por el crecimiento 
urbano precipitado. Pese a que las clases acomodadas disponen de recursos económicos 
para seleccionar de manera irrestricta su lugar de ubicación, los espacios urbanos 
adoptan una lógica de crecimiento desmesurado y disfuncional que altera la simbiosis 
socio-ambiental. “Mi amigo vive en (la avenida) Santa Teresa, en una hermosa casa, le 
costó mucho hacer hasta lo que tiene hoy y, al lado, hicieron un edificio, no sé, de 20 o 
30 pisos, así sobre su muralla, entonces no le entra el sol y cuando hay viento se genera 
una turbina, porque el viento viene y choca contra el muro y hace ‘efecto chimenea’ 
digamos, con ruido y todo, tenebroso; y los vecinos que te quitan intimidad, tu patio [lo] 
miran desde arriba y agradecé que no te tiran alguna suciedad, esa es una consecuencia 
terrible del desarrollo desordenado” (J.E., hombre, Asunción,06 de julio de 2017). 
 
Uno de los mayores peligros percibidos y asociados a la residencia urbana es la 
inseguridad por la delincuencia. Ante esto, los habitantes despliegan diferentes 
estrategias orientadas a la prevención de este hecho. Las alternativas empleadas por las 
clases sociales son diferentes y están condicionadas por sus posibilidades objetivas de 
resguardo; las clases desfavorecidas y medias trazan dinámicas de desplazamiento y de 
usufructo de espacios que minimicen los riesgos asociados, mientras que las clases altas 
adoptan medidas de disuasión contra el asecho domiciliario tales como dispositivos 
electrónicos de seguridad, vigilancia permanente y residencia en condominios de acceso 
restringido. No obstante, los habitantes convienen en señalar que tal incertidumbre les 
genera constante agobio y malestar puesto que consideran que es un problema 
extendido en las ciudades. 
 
El tema de las pandillas, eso hay en todos lados, no sólo aquí, pero por el tema 
que estamos cerca del río, de repente hay más afluencia… Pero la inseguridad hay 
en todos lados, en los barrios céntricos, llega cierta hora y es imposible; no es 
como antes que podías andar tranquilamente, ahora si llega la noche parece que 
todos se esconden en la oscuridad y hay peligro por todos lados, no podés andar 
11 
 
abiertamente caminando, las casas que no tienen rejas es imposible, por las calles 
mismas, aquí viste en la avenida Perón, que uno sale a trotar, a mi hija dos veces 
le robaron su celular, o sea que inseguridad hay en todos lados (M.B., mujer, 
Lambaré, 4 de julio de 2017). 
 
La experiencia de socialización y la estructuración de redes sociales en el entorno 
inmediato de alojamiento son elementos que aportan a la elaboración de los sentidos 
asignados a la calidad residencial. La intención de distanciamiento social y la marcada 
apatía en la interacción barrial para las clases medias y superiores son patrones que 
definen la morfología del territorio metropolitano. La cualidad de integración y 
equipamiento básico de los territorios ocupados formalmente posibilita que las clases 
medias operen intermitentemente en la construcción espacial y ésta, cuando se produce, 
está asociada al mejoramiento de áreas verdes y no a la demanda de servicios básicos 
como electricidad y agua corriente, como sucede entre las clases desfavorecidas. Este 
territorio, mayormente cualificado para la residencia, pero con escasa interacción 
comunitaria, modela espacios residenciales de coexistencia sin convivencia, como se 
verifica en la manifestación de una residente sobre su relación con los vecinos: “hay una 
comunicación muy baja, prácticamente ni los nombres conocemos y menos los 
apellidos; de cara sí, nos vemos, nos saludamos, no más que eso… Hace poco yo 
conversé con mi vecino, o sea, el que linda directamente con mi terreno, nos saludamos 
casi a diario, pero hasta ahí” (E.B., mujer, Fernando de la Mora, 14 de julio de 2017). 
 
La máxima expresión de solidaridad comunitaria, asociada con la construcción espacial, 
es relativa a los habitantes de clases desfavorecidas puesto que son éstos quienes 
despliegan constantemente un abanico de estrategias a partir de las cuales construyen 
los sentidos, identidades y los tejidos sociales, teniendo como base las experiencias 
cotidianas de precariedad y privación, bajo la concreta impronta de la subsistencia. La 
valoración de esta ayuda mutua es un componente subjetivo esencial en la construcción 
comunitaria, puesto que las necesidades exceden el marco individual adquiriendo 
dimensiones colectivas. “Nosotros no recibimos ayuda de nadie; entre nosotros los 
vecinos empezamos a limpiar nuestros terrenos y empezamos a ayudarnos: ‘No tenés 
pala, no tenés un poste, no te sobra tal cosa’ así nos ayudamos todos, por eso somos 
muy unidos aquí, porque todosnos pedimos así, si te sobra algo ‘¿me podés prestar?’” 
(S.O., mujer, Lambaré, 11 de julio del 2017). 
 
Por lo expuesto, se infiere que las condiciones de habitabilidad varían acorde a las 
posibilidades objetivas que poseen los sujetos de asumir los costos que implica la 
residencia urbana en hábitats de calidad. Aquellos que no cuentan con las condiciones 
económicas quedan inhabilitados de acceder a condiciones residenciales adecuadas para 
el desarrollo humano, lo cual afecta no sólo su seguridad física y su estado de salud, 
sino también sus experiencias y subjetividades como ciudadanos. En virtud a esto, la 
referencia a la habitabilidad de los grupos sociales se relaciona con el grado de 
adecuación entre la situación real de los individuos y sus expectativas y necesidades. 
 
La reproducción de las jerarquías sociales, en consonancia con los procesos de 
estructuración territorial urbana, refuerza las desigualdades sociales y las tensiones que 
entre las clases sociales por la apropiación social y el consecuente usufructo del 
equipamiento y la infraestructura urbana. Pese a que todos los grupos sociales padecen 
las consecuencias de un crecimiento urbano desordenado, las clases medias y superiores 
disponen de recursos y estrategias de mitigación de los efectos e impacto de dicho 
12 
 
proceso. En este sentido, el nivel de satisfacción respecto a la residencia urbana es 
retroalimentado por la convergencia entre las experiencias e imaginarios que tienen 
lugar tanto en el espacio como en las relaciones sociales en el área urbana. 
 
5. Interacciones disonantes: hábitat, hogares y educación en el Gran Asunción. 
 
Los miembros de las diferentes clases sociales poseen una definida experiencia respecto 
de la educación y la escolarización. Algunos de larga data y de alto nivel de 
familiaridad; otros de reciente duración y en desconocimiento de muchos aspectos. 
Unos y otros construyen el campo educativo en el área metropolitana de Asunción, a 
partir de varios factores, de los cuales los más relevantes son las condiciones sociales de 
escolarización, directamente vinculadas al hábitat y las condiciones de habitabilidad. 
Así también las experiencias y las expectativas educativas tienen un lugar clave en tanto 
constituyen una interfase entre las oportunidades materiales ofrecidas por el territorio 
urbano y las condiciones socioeconómicas desigualmente distribuidas entre las clases. 
 
El hábitat configura los márgenes del proceso educativo al tratarse de un ambiente 
construido socialmente cuyas condiciones materiales, calidad, sanidad, extensión, 
recursos disponibles, vialidad y recorridos, así como las interacciones cotidianas 
constituyen el marco en el que se hace posible (o no) formular proyectos, controlar 
recursos y acceder a oportunidades en el territorio. 
 
A este respecto, las condiciones del hábitat imponen límites objetivos a la participación 
de los jóvenes en el proceso educativo en el territorio. Las condiciones de habitabilidad, 
en especial para las clases desfavorecidas, establecen las bases de la experiencia 
educativa, restringiendo la elección de los establecimientos en función del acceso, pero 
también de las posibilidades objetivas del logro de los objetivos ideales del proceso de 
escolarización normativamente establecido pero condicionado según las características 
de la clase social, la familia y el hábitat. 
 
Además, así como se expuso, para las clases desfavorecidas el acceso a servicios 
básicos se relaciona con la activación de diferentes mecanismos de reclamo y de 
autogestión territorial consecuentes a alcanzar satisfactores a sus necesidades. La 
escuela, y la dotación de la misma, no se encuentran exentas a estos procesos de acción 
comunitaria. “La escuela fue una lucha también para la villa, porque ellos [referente a la 
acción estatal] no dejaron puesta... dejaron una casa modelo pero esa usamos, o sea que 
fue toda una lucha para conseguir, porque ellos no dejaron para una escuelita, ni para un 
centro de salud ni nada, y entonces como la escuela era más prioridad para nuestra 
comunidad, nosotros luchamos para que esa casa modelo sea la escuela y ahora esa es 
nuestra escuelita en la Villa (F.G., mujer, Fernando de la Mora, 23 de julio de 2017). 
 
Las expectativas educativas entre las familias de las clases se construyen según la 
relación que tienen con el sistema educativo, que en general se caracteriza por los años 
escolaridad de los padres, el tipo de vinculación entre socialización familiar y trabajo 
escolar, las expectativas de estos respecto a los objetivos de la educación y su efecto en 
el porvenir de los hijos, así como la distancia simbólica respecto de la lógica escolar, lo 
que implica el mayor o menor conocimiento de las dinámicas institucionales y el nivel 
de compromiso con los requerimientos educativos de los hijos. De este modo, para 
muchas familias la educación implica una institución que media los proyectos de 
ascensión o bien constituye más bien un requisito obligatorio de la vida social. Entre los 
13 
 
primeros, la institución escolar es una extensión de la socialización de clase; para los 
otros los establecimientos cumplen la función de espacio de resguardo de los hijos 
habida cuenta de los compromisos ocupacionales de los adultos. 
 
5.1 Las representaciones y expectativas educativas en las familias 
 
Las expectativas educativas están más o menos establecidas de partida, a partir del 
origen social familiar en que los padres (o uno de ellos, en los hogares monoparentales) 
cuentan con diferentes niveles de escolaridad como parte de su capital cultural. Entre las 
clases sociales no hay una correspondencia necesaria entre la escolaridad, la formación 
y el trabajo, aunque la educación cumple una función simbólica de legitimidad cultural 
habida cuenta del avance del credencialismo que sucede al proceso de masificación 
educativa que se dio en el país desde la década de los noventa. 
 
Las clases desfavorecidas construyen una representación social del territorio según la 
cual la escolarización no se extiende más allá de la localidad, de modo que su hábitat 
residencial incide de modo gravitante en la experiencia escolar. La esfera comunitaria 
está marcada por las condiciones de habitabilidad que el ambiente material imprime, en 
términos de un marco de condiciones concretas favorables (o desfavorables) para el 
estudio, la dedicación a la escolaridad, las interacciones con los padres en el hogar, la 
aislación de distractores para la concentración en las tareas escolares, pero también la 
condición de posibilidad para el control parental de los niños y jóvenes en sus rutinas, 
trabajo cotidiano y movilidad. En fin, supone un marco habilitante o restrictivo. 
 
La representación de la educación entre las clases desfavorecidas está menos ligada a 
los proyectos futuros y oportunidades que la escuela puede generar para el periodo post-
escolar -tanto de inserción laboral como ingresos satisfactorios- que con la obligación 
legal y moral que las familias, en especial los padres, deben cumplir para obtener el 
crédito de miembros de la comunidad local y la sociedad general (la estigmatización de 
los desertores es un fenómeno presente en las comunidades locales de esas clases). 
Efectivamente, interrumpir la trayectoria educativa tiene una connotación negativa, 
también en las clases desfavorecidas. No entrar en el molde tradicional que constituye el 
entorno social cercano, pero sobre todo el modelo a seguir lleva a una reprobación 
moral en la localidad (entre vecinos). Por ejemplo, los alumnos que desertan la escuela 
y particularmente las mujeres, reciben presiones de todo tipo cuando se quedan en casa 
y en el barrio: “Sí, me sentía mal, me miraba así la gente, porque había dejado de irme a 
la escuela” (…) “O sea [desde que abandoné la escuela] mi novio no quiere que salga, 
no quiere que trabaje”(A. G., mujer, Asunción, 28 de octubre de 2016). El 
condicionamiento de género tiene su peso más fuerte en los medios sociales de escasos 
recursos donde la condición femenina enfrenta más coacciones sociales y culturales. 
 
En este sentido, las expectativas educativas no son naturales y por lo tanto 
consustanciales al proceso educativo sino construcciones sociales en función de la 
experiencia de las familias que inducen a considerar, en un horizonte de largo plazo, las 
posibilidades reales o imaginarias de acceso a oportunidades económicas y sociales, es 
decir, la construcción de un proyecto de vida. “Mis padres me dicen que estudie, porque 
es importante. Sin estudio no podés ir adelante. Pero depende de mí solamente, si yo me 
decido me puede ir bien, si es que no, bueno, mis padres van a entender” (D. C., mujer, 
Asunción, 28 de octubre de 2016). 
 
14 
 
En este sentido, el desempeño escolar de los niños y jóvenes no está predominante 
basado ni alentado por expectativas educativas que vinculan el éxito escolar con la 
prosperidad social y económica. “Yo lo que quiero es que mis estudios me puedan 
servir para algo, al menos para tener un trabajo. Por estos lados no hay nada y lo único 
que podemos hacer es irnos a otra parte…, pero dónde lo que nos vamos a ir también… 
Creo que, si tengo estudio, o sea si termino el colegio, voy a poder conseguir algo y me 
quedo aquí, cerca de mi familia” (C.N., mujer estudiante, Fernando de la Mora, 31 de 
octubre de 2016). 
 
Además de lo expuesto, las connotaciones negativas a las que constantemente se 
exponen los sectores bajos son percibidas por éstos como barreras reales para que sus 
credenciales educativas les permitan mejorar sus condiciones de vida. La residencia en 
áreas degradadas y sujetas a diversas precariedades modelan los imaginarios que 
construyen los grupos sociales respecto a los habitantes de estos territorios, los cuales se 
encuentran cargados de prejuicios. “El tema del trabajo es muy difícil de conseguir si le 
decís que sos del bajo, yo sé porque mi señora tiene buen estudio e igual no consigue 
trabajo. Terminó su carrera de derecho hace poco, igual nomás no consigue. Ella se va, 
lleva sus papeles y pone, ahora dice que ya no va a poner más si llega a volver a buscar 
trabajo, pone su dirección y lleva sus papeles y nunca le llaman, por más de tener buena 
presencia y de tener un buen estudio, no consigue trabajo, nunca consiguió. Muchísimo 
buscó y calculamos que es por eso, por poner que es del bajo, de la Chacarita” (R.B., 
hombre, Asunción, 11 de julio de 2017). 
 
Para Ortiz, Goetz y Gache (2017), el confinamiento territorial al que se ven compelidos 
los sectores desfavorecidos incide en una representación de la ciudad como un espacio 
restringido, no sólo para la movilidad geográfica, circunscripta a las actividades 
laborales, a la reproducción material, sino para la escolarización, que restringe las 
posibilidades de elección de los establecimientos generando una mayor dinámica de 
mixtura social en el sistema educativo metropolitano. 
 
A diferencia de las clases desfavorecidas, la escolarización de las clases medias está 
fuertemente basada en la planificación del futuro y en función de las oportunidades 
laborales y educacionales que lo proyectan como plausible. Contrario a las clases 
desfavorecidas, los hijos de familias de clases medias se ven empujados por una 
obligación moral respecto a las expectativas educativas de sus padres, que se erigen 
como construcción de todo el grupo familiar. 
 
Por el imperativo de la ascensión, las familias de clases medias tienen clara su 
continuidad en la educación superior, con una carrera universitaria escogida y con la 
voluntad definida de acceder al empleo formal –en puestos de oficina–, razón por la que 
concluir la educación secundaria y la obtención de calificaciones altas, es crucial porque 
son la condición sine qua non de la exploración de oportunidades en la vida adulta. “Yo 
tengo buenas notas; mi promedio es 4. Tenemos que tener buenas notas, en lo posible 5 
en todo, porque hoy en día se tiene en cuenta eso para conseguir trabajo y para entrar en 
la universidad. Si tuviste un buen promedio, es más fácil que te den trabajo; pero hay 
que seguir estudiando cuando conseguís trabajo” (D. O., mujer, estudiante, Asunción, 4 
de noviembre de 2016). 
 
El rendimiento escolar de los estudiantes está basado y alentado por las expectativas 
educativas que vinculan el éxito escolar con la prosperidad social y económica. Para las 
15 
 
familias de sectores medios de la sociedad metropolitana, son construidas familiarmente 
como expresión de una construcción social más general, en una sociedad en que la 
desigualdad social responsabiliza del acceso al bienestar, la previsión y seguridad social 
a las familias. Si las condiciones son extremadamente difíciles y por lo tanto las 
oportunidades restrictivas para las clases desfavorecidas, así como a la inversa, son 
extremadamente favorables para las familias de las clases sociales acomodadas, para las 
familias de clases medias presentan un carácter contingente, pendiente de sus acciones y 
elecciones. Esta es la razón por la que la ascensión social es la aspiración más 
importante: porque habiendo, en la mayoría de los casos, pasado por experiencias de 
sacrificio y renuncia para arribar a las condiciones de clase media, buscan expandir su 
trayectoria con el fin de asegurar el bienestar alejados del riesgo de desclasamiento; 
asimismo buscan ejercer un “poder de veto” a las clases desfavorecidas para cerrar sus 
posibilidades de ascenso, evitando la “competencia”. Todos los imaginarios y discursos, 
propios de las clases medias, de estigmatización y desprecio hacia las clases 
desfavorecidas, se fundan en esta lógica. 
 
El acceso, de los hogares de clases medias, a recursos que exceden la satisfacción de las 
necesidades básicas los conmina a destinar parte de los mismos (según la categoría 
socio-ocupacional respectiva) a la inversión educativa con todas las implicancias que 
esto puede representar en términos de costos financieros, oportunidades disponibles y 
proyectos familiares, desembocando en una movilidad en el área metropolitana ajustada 
a las demandas educativas de estas clases y, sin restricciones en la elección de los 
establecimientos en función del recorrido espacial y temporal cotidiano, aun si la 
confianza social involucre la asunción de ciertos riesgos. “Ahora, la gente tiene más 
poder adquisitivo [en Limpio] y prefiere invertir en educación privada para sus hijos, 
aun si a veces se retrasa en el pago. Porque hay más familias con más ingresos es que 
surgen muchos colegios privados” (M. H., mujer, directiva institucional, Limpio, 20 de 
octubre de 2016). En definitiva, para estas clases sociales, el establecimiento 
implicando una elección con base en la capacidad adquisitiva y en las estrategias 
parentales, no implica obligadamente un espacio de socialización local. 
 
Las expectativas educativas son construidas a partir de una experiencia más o menos 
satisfactoria con el sistema educativo, habida cuenta de una trayectoria escolar de los 
padres de media o larga duración (estudios secundarios y universitarios), la vinculación 
entre nivel de formación y oportunidades laborales, así como la proximidad y 
conocimiento de la lógica escolar, con un compromiso con los procesos de sus hijos y 
con las dinámicas institucionales de los establecimientos. Para las familias de clases 
medias, la educación de los miembros en edad escolar de los hogares conlleva un deber 
moral y un medio ineludible para enfrentar el futuro. Los establecimientos no son sólo 
un espacio de resguardo sino también –y sobre todo– un espacio promisorio de 
socialización para la proyección social y profesional de sus hijos. 
 
Las experiencias de socialización para los jóvenes de estas clases tienen el carácter deinteracciones diversas con sujetos con quienes el vínculo se establece por primera vez 
en el espacio escolar y con quienes la construcción de un sentido de pertenencia lleva 
tiempo. En suma, es una experiencia de construcción de la autonomía (relativa) 
individual, de trascendencia de los vínculos familiares, porque la socialización 
involucra tanto la adscripción a nuevos grupos (de coetáneos) y la construcción de una 
subjetividad propia que se distingue y se desliga de una impronta familiar o 
comunitaria. Los establecimientos educativos habilitan la interacción social con sus 
16 
 
reglas y rutinas institucionales propias de su orden normativo, sus jerarquías 
organizacionales y clasificaciones académicas que buscan adecuar las personalidades de 
los estudiantes –y también de las familias– que se desenvuelven en su seno. 
 
Como corolario de estas dimensiones, las clases medias elaboran colectivamente una 
representación social del territorio como “extenso” en el que la escolarización se 
desenvuelve más allá de la localidad vecinal, proyectando la experiencia escolar a una 
esfera citadina, urbana, con interacciones que no se restringen a los sujetos de la 
colectividad educativa de los establecimientos, sino a todos aquellos con los que se 
producen encuentros en el recorrido y apropiación del territorio, condición para el 
“manejo” de las características y las contingencias de los itinerarios. La proximidad 
espacial entre la residencia y el establecimiento no constituye un criterio taxativo de 
relación territorial con la educación, sino que se lo pondera en función de los costos y 
beneficios (económicos, sociales y simbólicos) de trascender la localidad y extenderse a 
toda la ciudad, de modo que las representaciones introducen la totalidad del territorio 
metropolitano como un espacio amplio de experiencias y posibilidades. 
 
Los hogares de clases superiores cuentan con todos los recursos y las oportunidades 
para hacer de la inversión educativa una instancia de consagración de clase, como un 
proceso de refuerzo de las condiciones económicas y sociales de su propia 
socialización. Dado que la elección de los establecimientos supone un criterio 
etnocéntrico de clase, es decir un mecanismo de cierre social, la movilidad en el área 
metropolitana (en distancia y duración) está fuera de discusión si el recorrido implica el 
encuentro con los pares de la misma categoría social como resguardo de la identidad y 
la pertenencia. En este sentido, la socialización escolar es la extensión de los grupos de 
pertenencia de los padres, que pre-existen al proceso educativo, que a su vez pasaron 
por los establecimientos educativos afines y que se extienden en otros espacios de 
socialización (clubes, iglesias, solares en ciudades veraniegas). 
 
Las expectativas educativas entre las familias de clases superiores se constituyen a 
partir del frecuente alto nivel del capital cultural de los padres que cuentan con una 
larga escolarización en tanto miembros de la élite. Su proyecto social no se restringe a 
las oportunidades que la escuela habilita sino las exceden en tanto se vincula a las 
oportunidades de herencia económica y de incentivos disponibles para lograr acceder o 
bien incrementar la propiedad de los medios de producción, de comercio y finanzas. 
Pero no es menos cierto que la alta escolarización provee una base universitaria cada 
vez más importante en la lógica de gestión de las empresas y los negocios, así como 
para dotar de legitimidad académica a la condición de dominación de clase. 
 
Necesitamos estudiar, porque es importante saber muchas cosas, incluso si es que ya 
tenemos una empresa, porque con la tecnología actualmente se necesita muchas 
clases de conocimiento para mantener y hacer crecer el negocio. Mi idea es seguir 
mis estudios en la universidad; no es difícil elegir la carrera porque está relacionada 
con el trabajo que ya tengo y con mi proyecto de emprendedora. Lo que vamos a 
seguir depende de lo que vamos a elegir como trabajo cuando seamos adultos (C.P., 
mujer estudiante, Limpio, 3 de noviembre de 2016). 
 
La educación es una instancia para la obtención de conocimientos y competencias de 
élite, así como el vector de socialización de clase (la preocupación por el futuro no es 
característica de las familias dado que lo asumen como un horizonte “natural” y 
17 
 
generalmente previsible). Las clases dominantes se representan socialmente la 
seguridad del futuro como “natural”, lo cual es diametralmente opuesto a cómo se la 
representan las clases medias (pero similar a las clases desfavorecidas, sólo que de 
manera negativa). La relación con los establecimientos, el acceso territorial a ellos, la 
previsión del capital social resultante de la educación privada y las representaciones 
sociales del territorio como un circuito marcado y delimitado, conforman –entre otros– 
los principales componentes de las representaciones de clase de dichos sectores (Ortiz, 
Goetz y Gache, 2017). 
 
5.2 Las formas cotidianas del capital cultural: la experiencia escolar en el hogar. 
 
Para los jóvenes de clases desfavorecidas del área metropolitana de Asunción, el 
rendimiento académico presenta una virtud negativa, es decir, su carencia o bajo nivel 
conlleva cierres a oportunidades y la representación de estrechez del porvenir 
inmediato. Un hábitat desfavorable, que no implica sólo las condiciones de 
habitabilidad sino el tipo de relaciones sociales que se entablan en los territorios, incide 
en una serie de dimensiones del proceso educativo en la fase escolar, así como en el 
proceso post-escolar. El no acceso al empleo es una posibilidad objetiva, por lo tanto, 
concluir los estudios y en lo posible con un rendimiento alto, disminuye el riesgo de 
desempleo en el periodo post-escolar. Un hábitat desfavorable, con hacinamiento, 
carencia de servicios adecuados, conflictos no tramitados, entre otros, aumenta las 
probabilidades de truncamiento escolar y desocupación –o subocupación, en la 
informalidad–. 
 
Esta es, precisamente, una situación que las instituciones educativas no consiguen 
manejar, experimentando grandes dificultades al tratar de incrementar la eficacia 
escolar. El hábitat implica, en el caso de las clases desfavorecidas, una relación limitada 
con la totalidad del territorio metropolitano, una limitación en su disposición para la 
utilización de recursos y oportunidades que estén favorablemente asociados al proceso 
educativo de los niños y jóvenes. “Me da tanta lástima porque hay tantas personas que 
son tan inteligentes que pudieron llegar a ser estudiantes de derecho, ingenieros, 
arquitectos, que quedaron truncados por el camino por falta de oportunidad.... y es la 
única cosa que nos falta a toda la gente que vivimos en estos lugares y a toda la gente 
que somos marginados y llamados marginales” (M.D., mujer, Asunción, 1 de julio de 
2017). 
 
Si esto es así, los márgenes de consagración a una escolaridad eficaz, con objetivos de 
logro académico normal, dependen del control que cada familia pueda introducir en la 
vida cotidiana de sus hijos. La disciplina doméstica cumple un papel relevante para 
apuntalar hábitos de atención y dedicación a las actividades escolares, pero requiere 
como condición un mínimo de condiciones de habitabilidad con necesidades básicas 
mínimamente satisfechas, así como un involucramiento parental el cual se ve 
restringido dada la jornada consagrada en casi su totalidad a labores que den ingresos. 
“Mi nena suele salir antes de la escuela, desde que yo abrí la cantina me cuesta a veces 
venir, tengo que ir a comprar mercadería, no estoy mayormente en la casa, entonces ella 
viene y se queda con mis vecinos hasta que venga yo, ella está ahí” (V.L., mujer, 
Asunción, 29 de junio de 2017). 
 
A esto se suma la baja disponibilidad de tiempo para la vida infantil y juvenil en el 
hogar, debido a que muchos de loschicos dedican una parte importante de su jornada al 
18 
 
trabajo doméstico o extra-doméstico, éstos últimos para aportar a la economía familiar. 
Así, el único espacio de distracción y entretenimiento infantil-juvenil constituye la 
escuela, generándose frecuentemente situaciones de insubordinación y desborde. Esto se 
acentúa cuando la mayoría de los estudiantes se encuentran en condiciones similares 
que potencian sus características de indocilidad, consideradas desfavorables para el 
rendimiento académico. En suma, el bajo control y cuidado parental está asociado al 
alto control disciplinario y normalizador de la institución educativa en los centros de 
escolarización de jóvenes de clases desfavorecidas. 
 
Es por este conjunto de aspectos que la escolarización, para los hogares de estas clases, 
implica más una obligación legal que un recurso de oportunidades. Pero la escolaridad 
es también una obligación moral, en la magnitud que moviliza la aceptación social entre 
familias y justifica el esfuerzo económico. Éste es inversamente proporcional a la 
incertidumbre sobre el porvenir, la que en función de la asistencia escolar disminuye 
tempranamente en esos sectores dada la falta de “apoyo” que pueden otorgar a sus hijos 
para que permanezcan en el sistema educativo por más tiempo que la educación escolar 
básica. 
 
En términos del esfuerzo e inversión escolar de las familias, un aspecto crucial es el 
limitado volumen de ingresos financieros, que implica de cara a las obligaciones 
educativas que demandan erogaciones, una vivencia de angustia (y en ocasiones 
desesperación). Los gastos ineludibles son: matrícula anual, útiles escolares básicos, 
vestimentas uniformes. Algunos gastos adicionales optativos son: meriendas, aportes al 
establecimiento para reparaciones o para celebraciones, entre otros. En este sentido, el 
confinamiento territorial debido a la pobreza, instaura en los mismos jóvenes la 
representación de límites en las decisiones que atañen a la educación. La elección del 
establecimiento, en los casos de que la escolaridad secundaria requiere el cambio de 
centro educativo, es asumida como una restricción no sólo para los padres sino también 
para los hijos. “Cuando termine me quiero quedar en esta zona nomás, por más que 
quiera irme a otro lado. No le quiero forzar a mis padres, porque va a ser gasto para 
ellos: pagar pasaje y eso… porque yo me voy y vengo a pie nomás de la escuela ahora. 
Si me voy al colegio ‘Comercio Uno’ va a ser más caro, porque es doble turno y van a 
tener que pagar la comida; en el colegio ‘Stella Marys’ que es cerca, es un turno nomás 
y puedo venir a mi casa” (F. R., hombre, Lambaré, 27 de octubre de 2016). 
 
El peso de las condiciones sociales proyecta sobre los niños y jóvenes de clases 
desfavorecidas un imaginario pragmático de la vida activa: a. “rebuscarse” para obtener 
fuentes de ingresos, b. “sobrevivir” evitando caer en mayor precariedad y c. 
“tranquilizarse” apoyándose en los lazos sociales locales ante la incertidumbre. Sobre 
esta lógica pragmática, el proceso educativo de los jóvenes constituye un hecho social 
total, en el sentido de que se inscribe en un marco de condiciones económicas e 
instituciones sociales que delinean la disponibilidad y la prioridad de los recursos 
escasos en función de las urgencias y de las contingencias. Para las economías 
domésticas precarias, los limitados recursos que se destinan a la educación, así como el 
insuficiente acompañamiento parental implican, en su conjunto, indicadores de que no 
es crucial “tomarse demasiado en serio los estudios” aunque es cierto que emergen 
contrariedades subjetivas en los jóvenes. “(El problema es que) no tengo ganas, porque 
no aprendo lo suficiente, muchas cosas no entiendo. Necesito clases particulares, porque 
necesito ayuda para aprender mejor y tenga ganas para estudiar. En mi casa cuesta; no 
19 
 
están mis padres porque trabajan y nadie me puede ayudar” (F. A., hombre, Asunción, 4 
de noviembre de 2016). 
 
Las múltiples experiencias sociales que los hijos de clases desfavorecidas se ven 
compulsivamente empujados a hacer, genera una particular forma de relación con el 
territorio. En zonas urbanas de extrema pobreza, algunas de esas experiencias, más que 
compeler a una temprana vida activa, “inhabilitan” como sujetos de derecho en la 
ciudad. Pongamos por caso, la experiencia de la drogadicción y el embarazo precoz. 
 
La drogadicción está expandida en las zonas de segregación extrema; se hace difícil 
para los padres controlar que sus hijos no la hagan. Algunos aducen que la caída en la 
droga por parte de sus hijos es un asunto de “azar” o en algunos casos un problema de la 
compañía, mientras otros –los menos– identifican la problemática como un asunto de 
condiciones: por una parte, la característica de la familia misma, su composición, la 
estabilidad de los vínculos, la calidad del ambiente familiar; por otra parte el resguardo 
en el hogar, que les permite dotarse de elementos emocionales y educativos que les 
permite discernir los factores y los riesgos; finalmente, la ocupación del tiempo 
(asistencia escolar, obligaciones en la casa, empleo regular y estable, entre otros). 
 
Otro problema es el embarazo precoz. Adolescentes desde los 13 años ya quedan 
encinta, sin vínculos estables de pareja, sin autonomía económica, en edad escolar, 
reproduciendo su condición de pobreza y reforzando los mecanismos de esa 
reproducción: deserción escolar, precariedad económica, dependencia habitacional, etc. 
“Yo me quedé embarazada cuando tenía 15 años; tuve que dejar mis estudios. Dije que 
iba a continuar después, pero ya no pude más porque con una criatura hay que atender 
todo el día: cuidarle, darle de comer, bañarle, muchas cosas; más todavía que estoy sola 
porque su papá no vive conmigo. Mi mamá me ayuda, pero ella tiene también su trabajo 
y no puede siempre. Ahora yo trabajo también medio tiempo y mi hermana (más joven) 
le cuida a mi hijo, pero ella tiene que ir al colegio también, entonces de tarde me 
encargo yo sola” (A.G., mujer, Asunción, 28 de octubre de 2016). 
 
Además, el embarazo precoz reproduce y refuerza los estigmas asociados a las clases 
bajas y, por ende, los sentimientos de inferioridad y vergüenza que experimentan las 
mujeres por su doble condición: madre adolescente y pobre. Esta percepción de la 
discriminación, que se experimenta con agudeza en su interacción escolar, motiva la 
deserción escolar de las mismas. 
 
Un tiempo mi hija la más chica no se quería ir pero yo le hablo ‘No, mi hija, yo 
mucho tiempo viví así, porque era pobre no me quería ahí ahora, gracias a Dios, 
yo miro de frente y me voy y no me importa, vos nunca tenés que sentirte menos 
que los demás’, así le digo a ella porque yo era así, yo no le podía mirar a las 
personas a la cara, tenía ese complejo... pero gracias a Dios ahora no y yo le digo 
a mis hijos y a mi hija que está embarazada, ella no se quiere ir más al colegio, ya 
tuvo un bebé y yo le dije ‘Yo me voy a quedar con tu bebé y andáte vos al 
colegio’ porque ella no se quiere ir y ahora volvió a embarazarse. A la mamá de 
ella [en referencia a su nieta que tiene en brazos] le digo también ‘Vos vas a 
terminar tu colegio, vos tenés que salir, tenés que trabajar, estudiar para sacar a tu 
hijo adelante’” (M.T., mujer, San Lorenzo, 28 de julio de 2017). 
 
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Entre las familias de clases medias, el cumplimiento de los objetivos académicos está 
fuertemente asociado al control parental, en el que la disciplina doméstica apuntala 
hábitos de atención y dedicación a las actividades escolares en los tiempos que los 
padres destinan específicamente a las mismas (habida cuenta que en general ambos 
dedican su jornada a responsabilidades ocupacionales). El seguimiento de los 
compromisos escolares de los hijos está en muchos casos asociado a la inversión en 
clases particulares paraéstos, que suma a los mecanismos tendientes a la instauración 
de los mismos a una disciplina en la organización personal para el cumplimiento de los 
compromisos. 
 
De este modo, el compromiso escolar doméstico se encuadra en un control parental 
regular y riguroso. “Muchos estudiantes son hijos de profesionales, tienen facilidades, 
se les ofrece oportunidades para estudiar y en general son responsables. El hecho que 
sus padres tienen los medios es una ventaja, además les enseñan en la casa la disciplina 
y los beneficios de los estudios. Un factor que influye muchísimo (en el bajo 
rendimiento) son los problemas de familia, como separación, divorcio, o sea…, pero los 
que quieren ser responsables, ya son responsables de por sí, que son la mayoría: ellos 
hacen las tareas, traen sus materiales, se interesan y quieren salir adelante” (B. M., 
mujer, Fernando de la Mora, 25 de noviembre de 2016). 
 
Dentro de la organización de la vida cotidiana de los jóvenes -alentada por los padres- la 
distracción y entretenimiento son canalizados en los espacios de sociabilidad que se 
desenvuelven en la ciudad, que trascienden el nicho del hogar. Así, el control y cuidado 
parental instaura una disposición a la docilidad, acorde al orden normativo y moral de la 
institución educativa en los establecimientos concurridos por las clases medias. 
“Tenemos que atender que los jóvenes sigan lo que se les indica en el colegio; ellos de 
por sí no quieren estudiar muchas veces, especialmente cuando son más chicos, pero 
después ya ‘toman el hilo’, una vez que se acostumbraron a dedicar una parte de su día 
a estudiar, a hacer sus tareas, a repasar. Nosotros, como padres, tenemos esa obligación; 
tenemos que ponerles disciplina para que alcancen sus objetivos. Porque no es fácil 
mantener una casa donde hay estudiantes; sacrificado es, pero si les exige y hay una 
disciplina, después te da satisfacciones. Finalmente, para ellos nomás es; para su bien” 
(L. G., mujer, madre de familia, Lambaré, 27 de octubre de 2016). 
 
Para la generalidad de los hogares integrantes de las clases medias, la escolaridad 
constituye toda una obligación moral, en la magnitud en que moviliza la inversión y la 
expectativa de las familias en el esfuerzo presente y el proyecto futuro. El esfuerzo por 
asegurar las condiciones y los recursos para el proceso educativo implica una política de 
austeridad y ahorro, que haga frente a las obligaciones educativas y sus ingentes costos. 
 
Las experiencias de socialización entre los jóvenes de las clases dominantes priorizan el 
vínculo estrecho con quienes, a través de la socialización familiar y escolar, constituirán 
sus pares cercanos en el futuro. La construcción de la autonomía individual depende de 
una inserción obligada en grupos de pares (por lo general los “grados” y “cursos”) 
donde la socialización involucra un largo proceso de no separación, durante el cual las 
subjetividades comparten el atributo de cierta heteronomía respecto de una lógica 
comunitaria, no vecinal sino de clase. Los establecimientos educativos de las clases 
dominantes son aún más abiertos y habilitantes con los diferentes tipos de 
personalidades y de interacciones, con reglas y rutinas que pone menos el acento en el 
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orden normativo y más en el orden moral en función del cual apuntalan sus jerarquías y 
clasificaciones. 
 
El distintivo de las familias acomodadas del área metropolitana asuncena es su impronta 
de clase en la utilización del dispositivo educativo y del espacio urbano. Menos llevados 
por las estrategias de evicción respecto de las clases subordinadas en la estructura social 
y más por la construcción social del espacio geográfico según la disponibilidad y 
movilización de los recursos económicos, sociales y culturales, las familias de estas 
clases se mueven según planes y proyectos no conscientemente trazados pero que se 
inscriben en una trayectoria de clase. “Mis padres son profesionales, trabajan en 
Asunción; mis hermanos que viven en casa trabajan también. Ellos y yo tenemos varias 
formas de movernos. Ellos nos llevan y traen, a mí y a mi hermana especialmente; no 
nos preocupamos de esas cosas. Para ellos es importante que estemos cómodos, que yo 
me dedique a los estudios porque saben que voy a aprender cosas que van a servir 
después para unos negocios que mis padres ya tienen y que quieren yo me haga cargo 
después que termine la universidad. Entonces casi no me preguntan por mis estudios; 
saben que me dedico y que en general me va bien. A veces mi mamá se acerca a verme 
cuando estoy haciendo alguna tarea, pero no más que eso” (C. P., mujer, Limpio, 3 de 
noviembre de 2016). 
 
5.3. Las desigualdades de hábitat y su expresión en las experiencias de la escuela. 
 
El dispositivo educativo designa el conjunto de establecimientos escolares desplegado 
en el territorio del área metropolitana de Asunción. Incluye los equipamientos 
construidos y el material pedagógico físico, pero también los efectivos humanos de la 
administración y del cuerpo docente que les componen. De este modo, entran también 
en consideración criterios cualitativos tales como el nivel de enseñanza, la disciplina, el 
prestigio, entre otros. La oferta educativa es diversa, creció y se modificó en el tiempo 
en relación directa con los espacios del desarrollo urbano, así como las mutaciones 
sociales y económicas. Estos cambios pueden ser generales en una macroescala o 
específicos en ciertas zonas, dentro una lógica local. De este modo, el dispositivo 
educativo remite también a la concretización de estrategias de diferentes actores, sean 
de la oferta pública o privada, o bien desde los diferentes sectores de la sociedad. Las 
representaciones de los distintos actores influyen sobre los decidores de la oferta 
educativa e inciden sobre la distribución del dispositivo educativo en el territorio. 
 
La experiencia social y la distancia geográfica de los hogares respecto del 
establecimiento educativo establecen diferencias en las experiencias sociales y 
representaciones de la educación. Por una parte, la concurrencia al establecimiento 
constituye una experiencia de interacción con la lógica institucional. Por otra parte, 
implica una movilidad en el territorio urbano, generando en la vida cotidiana –durante 
largo tiempo– los hábitos y esquemas de desplazamiento en la ciudad. Este punto es la 
clave de la experiencia social del territorio urbano en el uso del servicio educativo. 
Conforme las necesidades objetivas tales como la concurrencia al puesto de trabajo o la 
consulta/internación en los servicios asistenciales son ineludibles, otras necesidades se 
convierten en objetivas en la magnitud que su uso comporta un retorno material o 
simbólico para los sujetos. 
 
La concurrencia a la escuela para todos los sectores sociales está connotada como una 
obligación moral en los primeros años de escolarización –específicamente hasta el sexto 
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grado de la educación escolar básica– lo cual empieza a cambiar de sentido según dos 
factores: en primer lugar, las posibilidades objetivas de las familias de sostener a sus 
hijos en el sistema educativo en los siguientes ciclos y niveles; en segundo lugar según 
las expectativas subjetivas sobre el retorno de la educación en la vida práctica. 
 
Las experiencias de socialización escolar entre los jóvenes se desarrollan en la escuela 
en tanto espacio de encuentro de vínculos pre-existentes en la vecindad. Entre las clases 
desfavorecidas, la localidad presenta los rasgos de comunidad porque es la extensión de 
los vínculos familiares, sea porque los barrios están conformados en general por grupos 
de parientes, sea porque la solidaridad entre los vecinos induce a un sentido de 
pertenencia local de socialización. Los establecimientos educativos, en este marco, 
recepcionan esas experiencias y pretenden institucionalizarlas en términos de orden 
normativo,