Sandra-Patricia-Colorado-GuzmAín

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Estrategias y métodos en el área de español para el logro de un aprendizaje 
significativo en estudiantes con necesidades educativas transitorias de educación 
básica. 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con énfasis en procesos de enseñanza-aprendizaje 
Presenta: 
Sandra Patricia Colorado Guzmán 
Registro CVU 593941 
Asesor tutor: 
Mtra. Hilda Beas 
Asesor titular: 
Dra. Danitza Montalvo 
Bogotá, Colombia Mayo 2017 
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Dedicatorias 
 
Dedicado a todos aquellos niños que han formado parte de mi vida y me han enseñado 
con su ejemplo y su vida que siempre hay algo nuevo para aprender y que, sin importar 
las circunstancias y obstáculos, con esfuerzo y dedicación será posible cumplir nuestras 
metas. 
A Dios por su infinito amor y misericordia y por llamarme a esta hermosa vocación del 
servicio y la educación de las futuras generaciones. 
A mis padres por ser luz, modelo y testimonio del amor y la entrega a los demás. 
A mis hermanos por su apoyo durante mi etapa de formación profesional. 
A mi esposo por su paciencia y compañía en la realización de esta maestría, al estar 
presente en cada etapa y motivarme con su amor, testimonio y sus palabras. 
A la maestra Lucía Rodríguez, amiga y cómplice en la aventura de la educación, fiel 
testimonio de vocación y amor por la enseñanza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ii 
 
Agradecimientos 
 
Al Tecnológico de Monterrey, la Dra. Danitza Montalvo y especialmente a la 
Maestra Hilda Guadalupe Beas, quienes con su apoyo incondicional, paciencia, 
generosidad y guía han sido fundamentales en el logro de esta nueva etapa de formación. 
Al Centro Integral José María Córdoba por permitirme realizar esta investigación 
y por arriesgarse a implementar nuevas estrategias para el apoyo a nuestros niños con 
necesidades especiales. 
Al Liceo Ecológico del Norte por enseñar a sus maestros que la diferencia, en 
lugar de separar, debe de ser un motivo de integración, unión y respeto y por sembrar en 
mi vida la semilla de la inclusión. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
ESTRATEGIAS Y MÉTODOS EN EL ÁREA DE ESPAÑOL: 
PARA EL LOGRO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN 
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS 
TRANSITORIAS DE EDUCACIÓN BÁSICA 
Resumen 
El problema y el objetivo general de esta investigación se basan en el análisis del 
proceso utilizado por los docentes de la asignatura de Español del Centro Integral José 
María Córdoba para el diseño e implementación de las estrategias y métodos de 
enseñanza en el aula, para que sus estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias 
(NET) del Tercer Grado de Básica Primaria, adquieran un aprendizaje significativo. 
Metodológicamente, se implementó un diseño Cualitativo con enfoque fenomenológico 
y se emplearon la observación, el análisis de contenido y la entrevista como técnicas de 
recolección de datos, así como guías de observación y matrices como instrumentos de 
análisis. La población del estudio constó de dos docentes y 10 estudiantes con NET. Los 
resultados demostraron que el diseño e implementación de estrategias, como el uso 
implementos tecnológicos como video beam, televisores, películas, así como trabajos en 
grupo, nombramiento de padrinos, asesorías persona a persona, adecuación de procesos 
evaluativos de acuerdo a las necesidades de cada estudiante, por parte de las docentes y 
la participación de los padres de familia, ha permitido que los aprendizajes adquiridos en 
el aula, y en los diferentes contextos donde se involucran los estudiantes, faciliten que la 
adquisición de nuevos conocimientos y genere en los niños con NET mayor seguridad 
para enfrentarse al conocimiento, disminuir la ansiedad frente a los nuevos retos que le 
presenta la sociedad actual y sentirse hacedores de su destino. 
 
 
 
iv 
 
Índice 
1. Capítulo 1. Marco teórico…………………………………………………….1 
 1.1 Alcances de la revisión de la literatura……………………………………. 1 
 1.2 Análisis y desarrollo de constructos………………………………………. 1 
 1.2.1 Aprendizaje significativo……………………………………………... 8 
 1.2.2 Estrategias de enseñanza – aprendizaje………………………………. 9 
 1.2.3 Diseño de estrategias…………………………………………………. 11 
 1.2.4 Enseñanza del Español en Básica Primaria…………………………... 11 
 1.2.5 Necesidades educativas transitorias…………………………………... 11 
 1.3 Integración de conceptos teóricos………………………………………….. 11 
2. Capítulo 2. Planteamiento del problema…………………………………….14 
 2.1 Introducción al capítulo…………………………………………………….14 
 2.2 Antecedentes del problema………………………………….……………...14 
 2.3 Contexto del problema………………………………………….…..……....15 
 2.4 Definición o planteamiento del problema………………………..………....17 
 2.4.1 Preguntas de investigación………………………………..…...............17 
 2.4.1.1 Pregunta principal……….………………………………………………17 
 2.4.1.2 Preguntas subordinadas………………………………………………...17 
 2.5 Objetivos de investigación………………………………………………….18 
 2.5.1 Objetivo general……………………………………………………….18 
 2.5.2 Objetivos específicos………………………………………………….18 
 2.6 Supuestos de investigación…………………………………………………19 
 2.7 Justificación de la investigación……………………………………………19 
 2.8 Limitaciones y delimitaciones del estudio………………………………….20 
 2.8.1 Limitaciones………………………………………………………….. 20 
 2.8.2 Delimitaciones………………………………………………………....20 
 2.9 Definición de términos….…………………………………………………..20 
v 
 
3. Capítulo 3. Método………………………………………………………….…22 
 3.1 Enfoque cuantitativo…….……………………………………...………….. 22 
 3.2 Participantes de la investigación……………………………………...…….23 
 3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………….. 24 
 3.3.1 Técnica de observación ..………………………………..…................. 24 
 3.3.1.1 Instrumento de observación……………………………….…………… 25 
 3.3.2 Análisis de contenido…………………………………………………. 26 
3.3.2.1 Instrumento de matriz de contenido………………………………….. 25 
 3.3.3 La entrevista semiestructurada……………………………………...... 26 
3.3.2.1 Instrumento guía de entrevista……..……………………………..…... 27 
 3.4 Procedimiento de la investigación…..……………………………………... 27 
 3.4.1 Fase Preparatoria………………..……………………………………..28 
 3.4.2 Fase de trabajo de campo……….……………………………………..28 
 3.4.3 Fase analítica…..………………..……………………………………. 28 
 3.4.4 Fase informativa ..………………..……..……………………………..28 
 3.4.5 Fase de publicación………………..…………………………………..29 
 3.5 Estrategia de análisis de datos……….……………………………………. 30 
4. Capítulo 4. Resultados……………………………………………………….. 30 
 4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados………..………..………30 
 4.1.1 Análisis descriptivo de los resultados de la observación………….......30 
 4.1.1.1 Registro de observación………………………………………..……….32 
 4.1.2 Análisis descriptivo de los resultados del análisis de contenido………33 
 4.1.3 Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista 
 Semiestructurada……………………………………………….……34 
4.1.3.1 Guía de entrevista semiestructurada a alumnos………………........34 
4.1.3.2 Guía de entrevista semiestructurada a docentes…………….……...36 
 4.2 Validez interna……………………………………………………………...36 
 4.3 Triangulación………………………………………………………………37 
5. Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………40 
vi 
 
 5.1 Hallazgos……………………………………………………………………40 
 5.1.1 Conclusiones en torno de las preguntas de investigación……………..41 
 5.1.2 Conclusiones en torno de los objetivos de la investigación…………...42 
 5.1.3 Conclusiones en torno de los supuestos……………………………….42 
 5.2 Recomendaciones…………………………………………………………...42 
 5.3 Futuras investigaciones……………………………………………….…….43 
Referencias………………………………………………………………………..44 
Apéndices…………………………………………………………………………50 
 ApéndiceA. Registro de observación…………………………………………..50 
 Apéndice B. Matriz 1 de análisis de contenido……………………………........53 
 Apéndice C. Matriz 2 de análisis de contenido ………………………………...56 
 Apéndice D. Guía de entrevista semiestructurada 1…………………………….59 
 Apéndice E. Guía de entrevista semiestructurada 2…………………………….60 
 Apéndice F. Resultados de la observación de profesores……………….............62 
 Apéndice G. Matriz de análisis de contenido plan de sesión y libro………........65 
 Apéndice H. Resultados entrevista semiestructurada a alumnos………………. 67 
 Apéndice I. Resultados entrevista semiestructurada a docentes………………...68 
 Apéndice J. Solicitud de consentimiento y aprobación institucional…………...69 
 Apéndice K. Autorización institucional……………………………………… ..70 
 Apéndice L. Registro fotográfico……………………………………………… 71 
Currículum vitae…………………………………………………………………73 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1: Marco Teórico 
En este primer capítulo se encontrarán los alcances de la revisión de la literatura 
donde se hará una aproximación a temáticas relacionadas con la aplicación del 
aprendizaje significativo y sus diferentes componentes en las aulas de clase y en la 
propuesta de estrategias de enseñanza – aprendizaje, teniendo en cuenta diversas 
investigaciones centradas en el manejo de estudiantes con necesidad educativas de tal 
manera que pueda facilitarse la adquisición de conocimientos en la asignatura de Lengua 
Castellana. También se encontrará el análisis y desarrollo de los constructos 
relacionados con la presente investigación, dando claridad frente a cada uno de ellos y 
teniendo en cuenta los aportes de diferentes autores. Finalmente, se encontrará la 
integración de los conceptos teóricos vistos. 
1. 1. Alcances de la revisión de la literatura 
Diseñar e implementar estrategias y métodos en el aula para la enseñanza de 
diversas asignaturas, es uno de los principales objetivos de los docentes quienes en la 
actualidad deben verse enfrentados a la falta de interés y motivación de los estudiantes 
con respecto a la academia, así como también al sinnúmero de viejas metodologías 
impartidas durante su periodo de formación que no permiten que la innovación llegue a 
las aulas de clase. Cárdenas, (1999, citado por Moreno, 2002) afirma que la reflexión de 
los profesionales se ha centrado en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, 
pero ha dejado de lado el tipo de formación que reciben los maestros, quienes presentan 
en algunos casos, un escaso desarrollo del pensamiento, pobreza de modelos cognitivos, 
cierta incapacidad para el razonamiento y preparación mínima para resolver problemas. 
En el diagnóstico realizado por Moreno (2002), la autora, después de realizada su 
investigación en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia tanto con 
docentes en formación como con sus alumnos, estudiantes de grado undécimo, 
reflexiona acerca del bajo nivel académico e intelectual de algunos de los maestros y 
concluye que por esto los docentes son considerados como profesionales de menor 
valía social, cultural e intelectual, sin altos niveles de incidencia en el desarrollo integral 
2 
 
del país. Esta situación lo sitúa como sujeto funcional dentro del aparato educativo, lo 
que significa que en muchas ocasiones es incapaz de comprometerse en procesos 
conducentes al mejoramiento de la calidad educativa, que sin duda dependen en alto 
grado de la calidad del maestro. 
Una de las principales influencias en el proceso de innovación de los procesos de 
enseñanza es el constructivismo, que tiene como centro de intervención la acción del ser 
humano. Díaz y Hernández (2002) sugieren que la unidad de análisis de esta teoría es la 
acción humana mediada por el lenguaje, de ahí la importancia que se otorga al análisis 
del discurso. Ellos afirman que “desde esta postura, son las tradiciones culturales y las 
prácticas sociales las que regulan, transforman y dan expresión al psiquismo humano. En 
el terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del profesor, 
el trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares” (Díaz y Hernández, 2002, 
p.9). 
En los procesos de construcción del conocimiento, aunque el docente juega un 
papel importante, es el estudiante el agente activo, quien debe construir su identidad 
personal en el marco de un contexto social y cultural determinado, con la guía adecuada 
de su formador. De igual manera Coll (1990, citado por Díaz y Hernández, 2002, p13), 
expresa que “la función del educador es engarzar los procesos de construcción del 
estudiante con el saber colectivo culturalmente originado. El profesor debe orientar y 
guiar explícita y deliberadamente la actividad constructiva del alumno”. Es el maestro 
quien motiva, correlaciona, genera inquietud y facilita que el estudiante acceda al 
conocimiento brindado las herramientas que les permitan apropiárselo. 
En la década de los 90, en Colombia, con la Ley 115 de 1994, artículo 47, se 
promueve la igualdad en la educación, incluyendo a personas con algún tipo de 
discapacidad mediante programas y experiencias orientadas a la adecuada orientación 
educativa y asimismo la formación de docentes idóneos. En el año 2013, se aprobó la 
Ley 1618 en la cual se afirma que las personas con alguna discapacidad cognitiva tienen 
derecho a ser parte del sistema educativo convencional; por lo anterior, una nueva 
3 
 
política que se viene implementando es el proceso de inclusión en instituciones 
regulares, brindándole la oportunidad a personas con algún tipo de discapacidad o 
limitación física o cognitiva, de acercarse al conocimiento y poder acceder a 
aprendizajes que sólo estaban permitidos para niños que no presentaran algún tipo de 
discapacidad; sin embargo, este tipo de políticas implica que los maestros estén 
dispuestos a aceptarlos en el aula de clase y generar otro tipo de estrategias de 
enseñanza. 
En el estudio realizado por LeRoy y Simpson, (1996 citados por Avramidis y 
Norwich, 2004), al analizar el impacto de la inclusión en el estado de Michigan, a lo 
largo de un periodo de tres años se obtuvo como resultado que a medida que aumentaba 
la experiencia de los docentes con alumnos con necesidades educativas, también 
aumentaba su confianza en sí mismos como profesores. A pesar de la formación 
universitaria, es solamente desde la práctica y la interrelación con estudiantes con algún 
tipo de necesidad educativa donde los docentes reconocen si realmente están capacitados 
o no para desarrollar tal misión. 
Además de los estudiantes, otro agente importante en los procesos de educación es 
el docente, junto con las estrategias que emplee en el aula, de tal manera que los 
conocimientos impartidos en el aula se hagan vida en la realidad de sus estudiantes. 
Como lo afirma Ramírez (2005) es el maestro quien guía al estudiante hacia el 
conocimiento científico y debe ponerlo en contacto con situaciones que le permitan 
elaborar su propio conocimiento. Las estrategias docentes se pueden definir como los 
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover 
aprendizajes significativos, diversos autores (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y 
Wolf, 1991) citados por García (2005). 
En Colombia, en los procesos educativos desde preescolar hasta media vocacional, 
se ha podido evidenciar que se vienen implementando estrategias por parte de los 
docentes que pretenden llevar a los estudiantes a aportar sus conocimientos previos y a 
partir de los mismos adquirir los nuevos. Como sugiere (Ballester, 2005, p.2) “para que 
4 
 
se produzca un auténtico aprendizaje, es necesario conectar la estrategia didáctica del 
profesor con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera 
coherente, construyendo de manera sólida los conceptos, interconectando unos con otros 
en formade red de conocimiento”. Esta red de conocimiento permite hilar lo conocido 
con lo nuevo y crear nuevos esquemas mentales de tal manera que cada día se 
incrementen los aprendizajes. Gracias a nuevas metodologías como la implementación y 
empleo de las TIC el campo de conocimientos se amplía y se brinda la oportunidad de 
acceder a nuevos mundos. 
Otro concepto a tener en cuenta en la presente investigación es el aprendizaje 
significativo el cual se presenta cuando se relacionan los contenidos con lo que el 
alumno ya conoce. En el aprendizaje significativo, como lo afirma Ausbel (1983), se 
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura 
cognitiva y las nuevas informaciones logrando que estas adquieran un significado y se 
integren a la estructura cognitiva, no arbitraria ni sustancialmente. En este tipo de 
aprendizaje se establecen relaciones entre conceptos. 
Algunas variables en la experiencia de la práctica del aprendizaje significativo son 
el trabajo abierto, entendido como la posibilidad de trabajar con diferentes tipos de 
estudiantes; la motivación como agente de participación e interés por el trabajo; el 
medio, pues es en éste donde interactúan los estudiantes y ponen en práctica lo 
aprendido; la creatividad, que permite que se potencialicen la imaginación y la 
inteligencia; el uso de mapas conceptuales con el fin de relacionar y conectar los 
conceptos adquiridos y la adaptación curricular como herramienta fundamental para 
estudiantes con necesidades educativas especiales (Ballester, 2005, p.5). 
Con respecto a la importancia de la lectura en el desarrollo de competencias y 
aplicabilidad del aprendizaje significativo, investigaciones como la de García (2005) 
plantean que no se relaciona lo leído con las propias experiencias debido a que no hay 
interés para ir más allá de la narración y adentrarse en todo lo que implica el texto. En 
su investigación se evaluó la necesidad de implementar estrategias de acercamiento a la 
5 
 
lecto escritura desde la etapa preescolar como base para la construcción de nuevos 
conocimientos. Perkins (2000 citado por Miranda, 2005) plantea que leer es un proceso 
que involucra al lector de forma activa, si la comprensión que efectúa revela, por 
ejemplo, no sólo explicación sino aplicación en la vida cotidiana, lo que implica que 
desde las aulas deben implementarse espacios de lectura significativa que permitan la 
aplicabilidad de lo leído en la vida diaria. En la investigación realizada por Miranda 
(2005), se evidencia que a los estudiantes les gusta leer aunque se hacía más como el 
cumplimiento de un requisito y no como un hábito adquirido; ellos prefieren la lectura 
de revistas sobre el espectáculo porque su lectura no implica procesos de análisis 
especializados y se les dificulta hacer correlaciones entre lo leído, lo aprendido y la vida 
diaria. Para la realización de esta investigación, Miranda (2005) afirma que se tuvieron 
en cuenta las experiencias de lectura del sujeto, los temas de su interés y el 
reconocimiento social y cultural que le asigna a esta práctica; Esta investigación se 
centró en la lectura como estrategia en la enseñanza de la Historia de México. 
Teniendo en cuenta lo anterior, frente a la falta de interés por la lectura, la 
comunicación y la necesidad de interactuar, deben utilizarse aquellos medios que 
motiven a los estudiantes a acercarse a estos procesos. En la actualidad el empleo de 
ordenadores, Internet, redes sociales, se ha convertido en una nueva metodología para la 
aplicación y adquisición de nuevos conocimientos. Sin embargo, como se ha 
evidenciado por parte de la investigadora en su experiencia docente, y por lo referido 
por otros docentes, estas herramientas no son empleadas adecuadamente por los 
menores en formación lo que ha generado el surgimiento de nuevos códigos de 
comunicación escrita; códigos que no tienen en cuenta la gramática, la redacción y la 
coherencia de textos. 
El trabajo en el aula apoyado en Internet puede generar que los estudiantes se 
interesen en las actividades y temáticas programadas incrementando su comprensión 
sobre el tema tratado y volver a emplear dichas actividades, actualizándolas de acuerdo a 
las necesidades del docente y el estudiante como lo afirma Dodge (1995 citado por 
Holguín, 2005). Lo anterior, implica del docente una mayor actualización en nuevas 
6 
 
metodologías y facilitar la transferencia de tales herramientas en la vida diaria de sus 
estudiantes. 
La investigación realizada por Carpio (2010) en la ciudad de Ambato, Ecuador, se 
centra en la aplicación de un software que facilite la adquisición de conocimientos y los 
haga significativos para los partícipes del proceso. En los resultados obtenidos en esta 
investigación, se evidencia la necesidad de acercar a los estudiantes a los ambientes 
virtuales y demás tecnologías con el fin de facilitar su empleo y motivarlos a utilizar 
recursos diferentes a las redes sociales, generando la inquietud por adquirir nuevos 
conocimientos y explorar otras plataformas. 
En el colegio donde se desarrolló la presente investigación se reconoce una 
carencia de conocimiento, manifestada por los docentes en reuniones de área con los 
directivos docentes, con respecto a estrategias apoyadas en las TIC que puedan ser 
implementadas en el trabajo con estudiantes con necesidades educativas transitorias, de 
tal manera que puedan tener la oportunidad de acceder al conocimiento como sus demás 
compañeros. En la investigación realizada por Prefasi, Magal, Garde y Giménez (2010) 
se hace una descripción de diferentes intentos por implementar tecnologías en las aulas 
para personas con discapacidad. Las conclusiones planteadas por ellos evidencian la 
poca o ninguna empleabilidad de herramientas como Internet, textos digitales y otros. Si 
bien es cierto que la inclusión de las TIC puede modificar el proceso de enseñanza y 
aprendizaje, se debe partir de la base de que hoy un ciudadano que no maneje las Nuevas 
Tecnologías de Información, tiene la posibilidad de quedar excluido. 
 
1.2. Análisis y desarrollo de constructos 
En este apartado se presentan los principales constructos relacionados con el tema 
de investigación enfatizando en las definiciones, características y principales aportes al 
estudio del aprendizaje y las estrategias de enseñanza. 
1.2.1. Aprendizaje Significativo. Ausubel (1983), al hablar de aprendizaje 
significativo, resume sus postulados básicos en la siguiente frase: “si tuviese que reducir 
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante 
7 
 
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese 
consecuentemente”. Y es desde esa postura que debe interpretarse el aprendizaje 
significativo. Debe relacionarse lo que se sabe con lo nuevo que se va a aprender, de ahí 
que los docentes deben darse a la tarea de conocer a sus estudiantes, indagar, fomentar el 
diálogo. 
Como lo afirma Rodrigues (2006) para que se produzca aprendizaje significativo 
deben presentarse dos condiciones fundamentales: una actitud significativa de 
aprendizaje por parte del estudiante y la presentación de un material potencialmente 
significativo, el cual debe tener un significado lógico y que existan subsumidores 
adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. 
“Cuando el sujeto es consciente de lo que sabe y de lo que no sabe con respecto a 
una información, tiene la posibilidad de conectar entre lo conocido y lo nuevo, 
permitiéndole alcanzar un grado mayor de comprensión y, por tanto, de significación. El 
aprendizaje significativo postula que el conocimiento no puede transmitirse directamente 
del profesor a los alumnos, porque es un conocimiento personal, es decir, construido por 
el propio alumno, siendo una construcción peculiar,puesto que se construye algo que ya 
existe. El alumno adquiere un papel activo seleccionando, organizando, transformando 
y moldeando las informaciones que ha de aprender y, por supuesto, siempre auxiliado y 
orientado por los conocimientos previos que ya posee sobre dichas informaciones” 
(Lara, 1997, p. 33). 
En el aprendizaje significativo las nuevas informaciones van adquiriendo nuevos 
significados ampliando así la estructura cognitiva la cual se refiere al patrón de 
relaciones entre los conceptos de memoria. Es el constructo hipotético que se refiere a la 
organización de las relaciones entre conceptos en la memoria semántica o a largo plazo, 
Shavelson (1972 citado por García 2002). 
1.2.2. Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje. El término estrategia definida 
por Nisbet y cols, (1986, citados por Monereo 1997), hace referencia a la guía de las 
acciones que hay que seguir y que es anterior a la elección de cualquier otro 
procedimiento para actuar y que también pueden ser definidas como procesos para la 
toma de decisiones, empleando diferentes tipos de conocimiento. 
http://scholar.google.es/citations?user=NZn6cIcAAAAJ&hl=es&oi=sra
8 
 
 
“Una estrategia docente es un recurso, método o técnica planificado por el docente 
basándose en las necesidades o requerimientos de su grupo de estudiantes, y así poder 
facilitar un aprendizaje significativo, es decir son actividades o procedimientos 
planificados que emplea el docente para guiar o ayudar al estudiante a un logro 
placentero de aprendizajes significativos previstos” (Reyes, 2014) 
Estrella (2010 citado por Fajardo, 2013) afirma que el papel de las distintas 
estrategias de aprendizaje tiene como meta den el proceso educativo que el aprendizaje 
sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada. Se resalta la importancia de los 
procesos de autonomía en los estudiantes y es el maestro el modelo a seguir, de tal 
manera que las personas a su cargo tengan la posibilidad de adquirir procesos autónomos 
y se les facilite alcanzar las metas de aprendizaje que se les propongan. Para que los 
estudiantes se conviertan en participantes activos del aprendizaje deben utilizarse nuevas 
estrategias cognitivas y metacognitivas, un aprendizaje estratégico, como lo definieron 
Paris, Lipson y Wixton,(1983, citados por Lara, 1997) el cual le permite a los 
estudiantes ser capaces de aprender a aprender. Anijovic (2009, p. 4) define las 
estrategias de enseñanza como “el conjunto de decisiones que toma el docente para 
orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de 
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando 
qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”. 
Los primeros intentos por brindar formación en estrategias de aprendizaje y 
enseñanza estratégica a los docentes, se inició en la década de los ochenta, pero fue en la 
década de los años noventa cuando se iniciaron los estudios acerca de su impacto. 
Con respecto a cómo deben emplearse las estrategias de aprendizaje, Moreno 
(2003) manifiesta es necesario generar en el docente la necesidad de reflexionar sobre 
sus propios procesos de aprendizaje con el fin de que logre entender de qué manera sus 
estudiantes aprenden y les brinden las estrategias para aprender. Para que los estudiantes 
se conviertan en participantes activos del aprendizaje deben utilizarse nuevas estrategias 
cognitivas y metacognitivas, un aprendizaje estratégico, como lo definieron Paris, 
9 
 
Lipson y Wixton, 1983 citados por Lara, 1997, el cual le permite a los estudiantes ser 
capaces de aprender a aprender. 
De acuerdo a lo manifestado por algunos docentes de la escuela donde se llevó a 
cabo la investigación, la enseñanza en muchas de las universidades encargadas de la 
formación de los docentes tiene como base formar en metodologías, didácticas y 
contenidos, sin formar en estrategias novedosas que les permitan trabajar con cualquier 
tipo de población sin miedo a innovar. Lunenberg y Korthagen, (2005 citados por 
Chocarro, Gonzalez y Sobrino, 2007) sugieren que se hace necesario que los educadores 
dejen de lado la influencia que en ellos ejerce la forma en que fueron enseñados en su 
proceso de formación pues éste no se ajusta a las necesidades de sus estudiantes, pues a 
pesar de la generación de nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje, se sigue 
implementando la educación tradicional en la que fueron formados. 
1.2.3. Diseño de estrategias. Moreno (2003), basándose en el enfoque 
constructivista planteado por Pozo, presenta una propuesta frente a los procesos de 
enseñanza aprendizaje donde afirma que se debe enfatizar en el papel de la 
autorregulación, donde el alumno es el hacedor de su propio aprendizaje y el maestro es 
el mediador de dicho proceso. De igual manera, destaca la importancia de un trabajo 
donde medie la relación con otros; deben tenerse en cuenta las particularidades de cada 
estudiante, debe mantenerse una comunicación constante, tener en cuenta los ritmos de 
aprendizaje, el proceso individual de los estudiantes y no el resultado final. 
En el diseño de estrategias pueden identificarse los siguientes momentos: 
actividades de motivación, presentación del objetivo y el enfoque que se utilizará en el 
desarrollo de las experiencias de aprendizaje planificadas. Esta fase tiene por finalidad 
despertar el interés, crear expectativas y suscitar inquietudes en el grupo de estudiantes, 
dirigiendo la atención hacia lo más importante de la temática expuesta (Reyes, 2014). 
Uno de los pasos para diseñar estrategias didácticas es el darle nombre a la 
estrategia, personalizarla de tal manera que se genere sentido de pertenencia y permita 
que tanto el maestro como el estudiante se apropien de dicha estrategia, de acuerdo con 
lo planteado por Feo (2010). 
10 
 
1.2.4. Enseñanza de Lengua Castellana en Básica Primaria. El Ministerio de 
Educación Nacional de Colombia, (MEN), en el año 1998, divulgó los Lineamientos 
Curriculares en Lengua Castellana, aún vigentes, con el fin de que las instituciones 
educativas tuvieran en cuenta los cinco ejes desde donde deberían presentar sus 
propuestas de enseñanza y contenidos académicos de acuerdo al énfasis de la institución 
educativa y las necesidades de los estudiantes. En el caso de la asignatura de Lengua 
Castellana esta debe ser de obligatoria enseñanza desde el Grado Primero de Básica 
Primaria hasta el Grado Undécimo de Media Vocacional y es considerada como una de 
las asignaturas centrales en la formación académica de los estudiantes. Entre los ejes 
formulados por el MEN se encuentran: construcción de sistemas de significación, 
interpretación y producción de textos, procesos culturales y estéticos relacionados con 
el lenguaje y la literatura, procesos culturales implicados en la ética de la comunicación, 
y el desarrollo del pensamiento. Además, con el Decreto 1290 de 2009 se establece que 
los estudiantes sean evaluados de acuerdo con sus capacidades y ritmos de aprendizaje. 
En el grupo de habilidades que se pretende que los estudiantes adquieran desde el 
aprendizaje de la Lengua Castellana se encuentran hablar, leer, escribir y comprender 
con coherencia, claridad y seguridad. Se pretende que los estudiantes aprendan 
competencias comunicativas, discursivas y sean capaces de sustentar sus ideas con 
argumentos válidos y claros. 
1.2.5. Necesidades Educativas Transitorias. En Colombia, las Leyes 1616 y 
1618 de 2013, formularon las medidas especiales para personas con trastornos de salud 
mental y en condición de discapacidad. Conceptos como necesidades educativas 
transitorias empiezan a manejarse en las instituciones educativas regulares, iniciándose 
un verdadero proceso de inclusión, el cual debe ser adoptado por las instituciones 
educativas y, debido a que no cuenta con formación para los docentesde estos deben 
verse enfrentados a situaciones desconocidas con estudiantes que no se comportan como 
la mayoría y requieren mayor dedicación y esfuerzo. 
Cuando se habla de necesidades educativas transitorias se hace referencia a 
aquellas fallas transitorias que pueden presentar algunos estudiantes, entre los 6 y los 12 
11 
 
años, en destrezas básicas como hablar, escuchar, leer, escribir, comprender, realizar 
cálculos matemáticos y/o manejar emociones por causa de mal aprestamiento, 
disfunción hormonal fisiológica, enfermedades virales, retardos fisiológicos del 
desarrollo, disfunción ambiental o afectiva. En el aula de clase los docentes deben 
trabajar con estudiantes con dificultades de atención, síndrome de Asperger con alta 
funcionalidad, déficit cognitivo leve, trastornos de las habilidades escolares como 
disgrafia, dislexia, discalculia, disortografia, además de niños con discapacidad visual o 
auditiva y deben integrar a todo el grupo y presentar los contenidos de cada una de sus 
clases de tal manera que todos los estudiantes puedan comprenderlos y apropiarlos para 
sí. Estos trastornos se pueden superar en corto tiempo y no incidir negativamente a largo 
plazo siempre y cuando se intervengan oportuna y adecuadamente desde el ámbito de la 
salud como el educativo. Se requiere de la intervención de psicólogos, terapeutas 
ocupacionales, fonoaudiólogos y educadores especiales, quienes deben brindar apoyo a 
los educadores en el aula y así facilitar su trabajo y el de los menores con NET; sin 
embargo se debe contar con el compromiso de los padres de familia, pues, en el caso de 
Colombia, los profesionales antes mencionados solo pueden intervenir desde las 
empresas prestadoras de servicios de salud y para lograr su valoración profesional se 
debe pasar por un largo proceso burocrático que debe ser realizado por los padres. 
Moreno (2003) destaca la importancia de generar estrategias de enseñanza para 
niños con dificultades de aprendizaje o con otras necesidades educativas especiales de 
tal manera que se logre un trabajo interdisciplinario entre el docente y otros agentes de 
formación escolar como los psicopedagogos u orientadores escolares. LeRoy y Simpson 
(1996, citados por Avramedis, 2004) en su estudio realizado en el estado de Michigan, a 
lo largo de un período de 3 años demostraron que a medida que aumentaba la 
experiencia de los docentes con alumnos con necesidades educativas especiales, también 
aumentaba su confianza en sí mismos como profesores. 
Debido a que las instituciones educativas en Colombia tienen libertad frente a sus 
métodos de enseñanza, inclusión y evaluación, la mayoría de menores con NET deben 
de ingresar a la educación pública, por sus mínimos costos económicos y tratar de 
12 
 
adaptarse a lo que sus docentes les brinden. Infortunadamente en la mayoría de los 
casos, estos colegios se especializan en el trabajo con alguna de las discapacidades 
impidiendo que los niños con NET puedan avanzar en sus procesos de aprendizaje. Otra 
limitante es la falta de actualización de algunos docentes mayores quienes transmiten sus 
enseñanzas y evalúan a los estudiantes sin diferenciar si presentan o no algún tipo de 
NET lo que genera que los menores, sean excluidos de la educación formal o deban 
reiniciar los diferentes cursos. 
Se hace necesario que en las universidades y demás centros de formación para 
docentes, en Colombia, tengan en cuenta en el diseño de sus currículos, asignaturas 
encaminadas a la formación en técnicas de intervención y enseñan para personas con 
discapacidad cognitivas o física de tal manera que puedan desarrollarse adecuadamente 
los procesos de inclusión en escuelas regulares. Desde el año 2013 el gobierno 
colombiano ha invertido recursos encaminados a la formación y actualización de los 
docentes de colegios públicos y en ciudades como Bogotá cada año se incrementa la 
oferta educativa en las universidades en áreas de formación relacionadas con la inclusión 
lo que se espera redunde en un beneficio para los menores con NET. 
1.3. Integración de conceptos teóricos 
Después de realizar la revisión teórica de los constructos y las investigaciones que 
se han realizado en torno al diseño e implementación de estrategias de enseñanza – 
aprendizaje, indagar acerca del rol del docente y la revisión de los postulados básicos del 
aprendizaje significativo y el constructivismo, se hace evidente que aunque es variada la 
literatura que existe sobre estos temas, los agentes principales del aprendizaje han sido 
los estudiantes que no poseen algún tipo de discapacidad o limitación física o cognitiva. 
Debido a lo anterior, niños y jóvenes que presentan características especiales tanto 
a nivel cognitivo como físico o de comportamiento ven aún limitada la capacidad de los 
docentes para generar estrategias de enseñanza- aprendizaje que les permitan acceder al 
13 
 
conocimiento y estar en capacidad de enfrentar la vida con tranquilidad y herramientas 
que faciliten su vida diaria. 
Es necesario que, para que haya equidad para todos los participantes del proceso 
educativo, los docentes aprendan nuevas metodologías y se actualicen en nuevas 
metodologías de enseñanza, aprendan a utilizar los avances tecnológicos de última 
generación y renueven su trabajo en las aulas. 
Después de realizar esta revisión teórica y la experiencia de docentes que han 
comentado sus necesidades, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo los 
docentes de la asignatura de Español del Centro Integral José María Córdoba diseñan e 
implementan estrategias y métodos de enseñanza en el aula para que sus estudiantes con 
Necesidades Educativas Transitorias (NET), del Tercer Grado de Básica Primaria, 
adquieran un aprendizaje significativo? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
Capítulo 2: Planteamiento del Problema 
2.1. Introducción al capítulo 
Este capítulo tiene como objetivo principal el conocer el contexto en el cual se 
llevará a cabo la investigación de tal manera que se pueda identificar con claridad el 
problema de investigación, los objetivos de la misma y sus participantes. 
2.2. Antecedentes del problema 
Debido a los procesos de inclusión que se presentan en los colegios oficiales en 
Colombia, los cuales exigen que niños y adolescentes con algún tipo discapacidad física 
o cognitiva, con niveles altos de funcionalidad deben ser recibidos para iniciar o 
continuar sus procesos académicos, se han generado un sinnúmero de inquietudes 
acerca de la manera en que puede implementarse la inclusión escolar, por parte de los 
directivos docentes y maestros que deben trabajar a diario con ellos. Cuando los 
menores con NET ingresan al colegio donde se realizó la presente investigación, 
generalmente los padres no informan de las dificultades que los niños presentan y es 
hasta después de algunas semanas de transcurrido el año escolar cuando los directores de 
grupo los reportan a la psicóloga de la institución quien, junto con la educadora especial, 
realiza el diagnóstico mediante la aplicación de pruebas estandarizadas como el WISC 
IV TR, ENI (Evaluación Neuropsicológica Infantil), Test de Bender, entre otras. 
Posteriormente los padres son citados por la psicóloga quien los remite al servicio de 
salud para iniciar el acompañamiento terapéutico correspondiente. 
En las universidades responsables de la formación de docentes, el tema de la 
inclusión escolar ha sido abordado desde hace pocos años, razón por la cual, un número 
indeterminado de docentes vinculados con colegios oficiales, por su edad y tiempo de 
experiencia, aplican el enfoque de la educación tradicional al desconocer las nuevas 
metodologías y estrategias de trabajo para con esta población. 
15 
 
En el año 2009 se inició en Bogotá, el proceso de vinculación de docentes 
orientadores en las instituciones de educación pública teniendo como uno de los 
requisitospara inscribirse, el ser profesional en Psicología, Trabajo Social, Terapia 
Ocupacional o tener una especialización en orientación escolar o trabajo con familias. 
Gracias a la vinculación de este grupo de profesionales, la investigadora inició un 
proceso de intervención encaminado a mejorar la calidad de vida de niños y jóvenes y 
fue, desde esta experiencia, que se identificaron estudiantes que no cumplían con las 
exigencias de los docentes y de quienes se justificaba la reprobación o exclusión de la 
vida escolar por no ser estudiantes promedio. 
Gracias a la experiencia mencionada anteriormente, la observación y los estudios 
en psicología y neuropsicología desarrollados por la autora de esta tesis, se tomó la 
decisión de abordar esta problemática, iniciando por la realización de una valoración 
profesional de los estudiantes de Básica Primaria, remitidos por los docentes para 
identificar si existía alguna discapacidad, en caso de existir, y trazar líneas de atención 
con el fin de ayudarlos en su vida académica, pues las posibilidades de éxito en la vida 
escolar eran pocas y la única solución para los docentes y los padres era retirarlos del 
colegio y no continuar con la vida escolar debido a su difícil manejo o simplemente por 
no ser capaces de aprender y actuar como los demás. 
2.3. Contexto 
El Centro Integral José María Córdoba, fue fundado en 1972 y forma parte de la 
Secretaría de Educación del Distrito de la ciudad de Bogotá, Colombia. Se encuentra 
ubicado en la Localidad Sexta, Tunjuelito, en el barrio El Tunal, al sur de la ciudad. Su 
Proyecto Educativo Institucional es: Formación humanista para una vida trascendente. 
De acuerdo con su Manual de Convivencia (2013), la misión del Centro Integral 
José María Córdoba es ofrecer educación formal a niños, jóvenes y adultos en los 
niveles de preescolar, básica y media articulada con la educación superior mediante 
procesos y experiencias de tipo axiológico, cognitivo, tecnológico, lúdico y estético, a 
16 
 
través de los cuales los estudiantes desarrollan sus potencialidades, construyen su 
proyecto de vida y se preparan para un buen desempeño en los diferentes escenarios de 
la vida social, académica y laboral. En cuanto a su visión afirma que como institución 
educativa será reconocida por su dinamismo y capacidad para adaptarse a las exigencias 
sociales de la época, promoverá el respeto por los seres humanos y el medio ambiente, 
propiciará la formación de ciudadanos con sólidos principios éticos, competentes para la 
comunicación, para el trabajo y la participación en la vida social y política. Los valores y 
principios en los que se fundamenta son la autoestima, el respeto por la diferencia, la 
autonomía con responsabilidad, coherencia entre el pensar, el decir y el hacer, el sentido 
de pertenencia, la visión de futuro, la honestidad y la ética del cuidado. 
La escuela cuenta en la actualidad con un promedio de 2600 estudiantes 
distribuidos en tres jornadas académicas: mañana, tarde y noche y atiende estudiantes de 
las localidades Tunjuelito, Ciudad Bolívar y Rafael Uribe Uribe, cuyo nivel 
socioeconómico es bajo. 
Coll, 1988 citado por Díaz y Hernández, 2002, hace énfasis en la importancia de 
la promoción de los procesos de crecimiento personal del estudiante en el medio cultural 
en el que se desenvuelve. Se hace evidente la diferencia existente en los contenidos y 
métodos que se emplean en los procesos de formación de los estudiantes dependiendo de 
su estrato socio-económico y de la institución educativa a la que está vinculado. Niños y 
jóvenes de bajos recursos económicos poseen menos herramientas de acceso a la 
información y de trabajo en el aula; sus padres, en la mayoría de los casos, sólo poseen 
estudios en básica secundaria y sus expectativas de vida se limitan a conseguir los 
ingresos suficientes para sobrevivir. No existe la cultura de la lectura, ni diálogo en 
familia ni metas para mejorar la calidad de vida de sus hijos. Una situación muy 
diferente es aquella que se presenta en los estratos con altos ingresos económicos, donde 
el acceso a nuevas tecnologías, así como también a libros especializados, influencias 
culturales positivas y la posibilidad de formar a sus hijos en colegios de alto nivel 
educativo. Los docentes de Español de básica primaria, en su mayoría, están vinculados 
con la educación pública desde hace más de quince años y no tienen formación en 
17 
 
manejo con estudiantes con necesidades educativas transitorias, además son personas 
mayores de 50 años y no manifiestan deseo por cambiar sus procesos de enseñanza. 
2.4. Definición o Planteamiento del Problema. 
Para el desarrollo de esta tesis se inició con una revisión de las problemáticas que 
vienen presentando los estudiantes del Centro Integral José María Córdoba relacionadas 
con el bajo rendimiento académico especialmente en la asignatura de Español debido al 
reporte de los docentes al no poder desarrollar sus clases adecuadamente. Se encontró 
que la mayoría de los casos remitidos por los maestros, eran niños con dificultades de 
aprendizaje, déficit cognitivo leve o problemas de atención. 
2.4.1. Preguntas de Investigación 
2.4.1.1. Pregunta principal. ¿Cómo los docentes de la asignatura de Español del 
Centro Integral José María Córdoba diseñan e implementan estrategias y métodos de 
enseñanza en el aula para que sus estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias, 
(NET) del Tercer Grado de Básica Primaria, adquieran un aprendizaje significativo? 
2.4.1.2. Preguntas subordinadas. 
1. ¿Cuáles son las estrategias y métodos de enseñanza utilizadas en la clase de 
español por el docente para que sus estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias 
(NET) del Tercer Grado de Básica Primaria, adquieran un aprendizaje significativo? 
2. ¿Cómo diseñan los docentes de la asignatura de Español estrategias y métodos 
de enseñanza para que sus estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias (NET) 
del Tercer Grado de Básica Primaria, adquieran un aprendizaje significativo? 
3. Cómo implementan los docentes de la asignatura de Español estrategias y 
métodos estrategias y métodos de enseñanza en el aula, para que sus estudiantes con 
Necesidades Educativas Transitorias (NET) del Tercer Grado de Básica Primaria, 
adquieran un aprendizaje significativo? 
18 
 
4. ¡Cómo se evidencia el aprendizaje significativo de las clases de español por los 
estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias (NET), del Tercer Grado de Básica 
Primaria? 
2.5 Objetivos de Investigación 
2.5.1. Objetivo general. Analizar el proceso utilizado por los docentes de la 
asignatura de Español del Centro Integral José María Córdoba para el diseño e 
implementación de las estrategias y métodos de enseñanza en el aula, para que sus 
estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias (NET) del Tercer Grado de Básica 
Primaria, adquieran un aprendizaje significativo. 
2.5.2. Objetivos específicos. 
1. Describir las estrategias y métodos de enseñanza utilizadas en la clase de 
español por el docente para que sus estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias 
(NET) del Tercer Grado de Básica Primaria, adquieran un aprendizaje significativo. 
2. Describir el procedimiento del diseño de estrategias y métodos de enseñanza 
que los docentes de la asignatura de Español realizan para que sus estudiantes con 
Necesidades Educativas Transitorias (NET) del Tercer Grado de Básica Primaria, 
adquieran un aprendizaje significativo. 
3. Describir la implementación de estrategias y métodos de enseñanza que los 
docentes realizan en las clases de Español para que sus estudiantes con Necesidades 
Educativas Transitorias (NET) del Tercer Grado de Básica Primaria, adquieran un 
aprendizaje significativo 
4. Describir las evidencias del aprendizaje significativo de las clases de español de 
par te de losestudiantes con Necesidades Educativas Transitorias (NET) del Tercer 
Grado de Básica Primaria. 
 
19 
 
2.6 Supuestos de Investigación 
 Se supone que las estrategias y métodos de enseñanza empleados por los docentes 
en la asignatura Español de Grado Tercero de Básica Primaria son efectivos para la 
adquisición de un aprendizaje significativo de los alumnos con NET. 
2.7 Justificación de la investigación 
Conveniencia de la investigación: El desarrollo de esta investigación servirá para 
conocer cómo se dan los procesos de inclusión de estudiantes con NET en aulas 
regulares, lo que permitirá mejorar la calidad de vida de los mismos y mejorar los 
procesos que se vienen desarrollando en la actualidad. 
Relevancia social: A nivel social, permitirá que se incluyan a aquellos niños que 
por presentar algún tipo de discapacidad hayan sido excluidos del sistema escolar siendo 
ellos los primeros beneficiados, así como también sus padres y maestros. 
Implicación práctica: En cuanto a las implicaciones que esta investigación puede 
tener, se podrán resolver las dificultades, no solamente en el área de Español, sino 
también en las demás asignaturas, pues al tener mayores habilidades en esta área, las 
mismas podrán ser empleadas en las demás asignaturas del currículo mejorando el nivel 
académico de los niños con NET. 
Valor teórico: Se pretende llenar el vacío existente en el manejo de niños con 
necesidades educativas transitorias en aulas regulares y con los resultados obtenidos 
facilitar a los diferentes miembros de la comunidad educativa la implementación de 
nuevas estrategias de trabajo en el aula en las diferentes asignaturas. 
Utilidad metodológica: Esta investigación puede ayudar a crear nuevos estudios 
para el manejo de menores con necesidades educativas especiales y los instrumentos 
empleados para recolectar y analizar los datos facilitarán la realización de estudios 
similares. 
20 
 
2.8. Limitaciones y delimitaciones del estudio 
2.8.1. Limitaciones. Inicialmente se pretendía realizar esta investigación con lo 
grados primero, segundo y tercero pero los docentes de los dos primeros grupos se 
negaron a participar lo que no permitió hacer la revisión de las estrategias por ellos 
empleadas. 
2.8.2. Delimitaciones. Debido al paro de maestros que se presentó en Colombia, 
con una duración de doce días hábiles, se retrasaron los procesos de aplicación y análisis 
de resultados de las observaciones, entrevistas y análisis de contenido. 
2.9 Definición de términos 
Aprendizaje significativo : Es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y 
retener luego de haber encontrado un sentido teórico o una aplicación real para su vida; 
este tipo de aprendizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la 
comprensión, aplicación, síntesis y evaluación. Dicho de otra forma, el aprendizaje debe 
tener un significado real y útil para el estudiante, soslayando la visión de aprender por el 
simple hecho de hacerlo Picardo, 2005. También se define como el tipo de aprendizaje 
que incorpora, a la estructura mental del alumno, los nuevos contenidos curriculares y 
que pasan a formar parte de su memoria comprensiva. Opera mediante el 
establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno 
y el nuevo conocimiento. Este proceso exige que el contenido sea potencialmente 
significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el alumno 
esté motivado. (Miranda, 2012) 
Educación Básica: Abarca la educación Inicial, Preescolar, Primaria y 
Secundaria. En primaria se continúa con el conocimiento científico y social y se pone 
énfasis en la adquisición de las habilidades comunicativas, el desarrollo del pensamiento 
lógico matemático, como dos grandes áreas instrumentales para el acceso al desarrollo 
de habilidades en el campo natural y social. (Miranda, 2012) 
21 
 
Estrategias metodológicas: Es un sistema de acciones que se realizan con un 
ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos 
educacionales, es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore 
el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante. (Picardo, 
2004). 
Necesidades Educativas Transitorias (NET): Hacen referencia a aquellas 
necesidades derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, por dificultades 
específicas de aprendizaje, por altas capacidades intelectuales o por incorporación tardía 
al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. (Castaño, 2010) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Capítulo 3: Método 
En este capítulo se aborda la metodología de investigación que va a ser utilizada 
para dar respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos planteados. Debido a 
lo anterior, la metodología propuesta es la cualitativa, concretamente el enfoque 
fenomenológico. Para el desarrollo de la investigación se emplearán como instrumentos 
de recolección de la información la observación, entrevistas y revisión de contenidos 
3.1 Enfoque cualitativo 
El enfoque metodológico que se empleó en el desarrollo de la tesis fue la 
metodología cualitativa. La investigación cualitativa es un “multimétodo focalizado, 
incluyendo interpretación y aproximaciones naturalistas a su objeto de estudio” (Denzin, 
2012, p.2). Lo anterior significa que los investigadores cualitativos estudian las cosas en 
su ambiente natural, pretendiendo entender o interpretar los fenómenos en términos de 
los significados que la gente les otorga. 
Dentro del enfoque cualitativo se empleó la fenomenología la cual, como lo 
afirma Leal (2000), busca la comprensión y mostración de la esencia constitutiva de 
dicho campo; En este proceso de comprensión - demostración, el investigador debe tener 
en cuenta una serie de etapas que, Martínez (1989 citado por Leal, 2000) son: etapa 
previa o de clarificación de los presupuestos de los cuales parte el investigador; etapa 
descriptiva, en la que se expone una descripción que refleja, lo más fielmente posible, la 
realidad vivida por el(los) individuo(s), en relación al tópico que se investiga; etapa 
estructural, que implica el estudio y análisis fenomenológico propiamente dicho y la 
discusión del resultado del análisis efectuado, en contraste con lo planteado por otras 
investigaciones del tema o tópico abordado. 
La investigación cualitativa ha sido descrita como inductiva pues los 
investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas 
de los datos; se ven el escenario y a las personas en una perspectiva holística, 
23 
 
considerados como un todo, tanto en el contexto de su pasado así como las situaciones 
en las que se encuentran (Taylor y Bogden, 1988 citados por Oviedo, 2015). También 
es de destacar que los investigadores cualitativos deben ser sensibles a los efectos que 
ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio, interactuar con los 
informantes de un modo natural y no intrusivo. Es necesario para la perspectiva 
fenomenológica y por lo tanto para la investigación cualitativa experimentar la realidad 
tal como otros la experimentan. En este tipo de estudios todo es un tema de 
investigación y todas las perspectivas son valiosas. 
Al hablar de fenomenología, (Ramírez, 2016, p.4) afirma que ésta se basa en 
cuatro conceptos: la temporalidad, la espacialidad , la corporalidad y la relacionalidad o 
comunidad, considerando que los seres humanos se encuentran vinculados con su 
mundo y ponen énfasis en su experiencia vivida, la cual aparece en el contexto de las 
relaciones con objetos, personas, sucesos y situaciones. 
3.2 Participantes de la investigación 
Para el desarrollo de la investigación se tomó la decisión de trabajar con 
estudiantes de Tercer Grado de básica primaria del Centro Integral José María Córdoba,quienes son en total 105 niños y niñas; de este grupo de estudiantes se determinó trabajar 
con 10 pues forman parte del grupo de estudiantes con necesidades educativas 
transitorias, entre ellas déficit cognitivo, atención dispersa, hiperactividad y trastornos de 
aprendizaje y presentan bajo rendimiento académico en el área de español, y dos de las 
docentes de Grado Tercero pues cada una tiene diferentes metodologías de enseñanza 
de la asignatura. De acuerdo a Lozano y Herrera (2012) la elección de los participantes 
es un aspecto que requiere cuidado, dado que dependiendo de la selección, puede 
conllevar a que la información sea cuestionable o interferir en la generalización de la 
población. 
La selección de participantes se hizo por conveniencia debido a la facilidad de 
encontrar en el mismo espacio educativo las características requeridas para la 
24 
 
investigación. Según Mejía (2000), la selección de participantes se realiza de acuerdo a 
su fácil disponibilidad. Este tipo de muestreo es de fácil realización y no implica costos. 
Este tipo de muestra se utiliza principalmente en la etapa exploratoria de la investigación 
para generar hipótesis, elegir problemas de estudio y aproximarse a la caracterización 
del objeto de investigación. 
3.3 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos 
Para continuar con el proyecto de investigación se emplearon técnicas de 
recolección de datos como la observación no participante, la entrevista semi-estructurada 
y el análisis de contenido. 
3.3.1 Técnica de observación. Una de las técnicas para el proceso de 
recolección de datos es la observación. Según Martínez (2011) hay dos tipos de 
observación que pueden emplearse en investigaciones cualitativas: la observación 
objetivante donde se trabajan datos y enunciados representativos, despojados de su 
experiencia empírica; y la observación participante que trata de dar cuenta de dicha 
experiencia y cómo dicha realidad es observada, es vivida por un determinado grupo, el 
cual le confiere un sentido propio y particular. 
Schmuck, (1997 citado por Kawulish, 2005) afirma que los métodos de 
observación son útiles a los investigadores en una variedad de formas. Proporcionan a 
los investigadores métodos para revisar expresiones no verbales de sentimientos, 
determinan quién interactúa con quién, permiten comprender cómo los participantes se 
comunican entre ellos, y verifican cuánto tiempo se está gastando en determinadas 
actividades. 
La observación participante se define como el proceso de aprendizaje a través de 
la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los 
participantes en el escenario del investigador, según lo afirma Schensul (1999). Lo 
anterior permite que el observador identifique los aspectos relevantes a evaluar y pueda 
discernir la información obtenida en las entrevistas. 
25 
 
Kawulish (2005) afirma que el rol de observador como participante le permite al 
investigador participar en las actividades grupales como es deseado, si bien el rol 
principal del investigador en esta postura es recoger datos, y el grupo estudiado es 
consciente de las actividades de observación del investigador. En esta postura, el 
investigador es un observador que no es un miembro del grupo, y que está interesado en 
participar como un medio para ejecutar una mejor observación y, de aquí, generar un 
entendimiento más completo de las actividades grupales 
En el caso concreto de la presente investigación se empleó la observación no 
participante. La investigadora observó el ejercicio de enseñanza empleado por los 
docentes de Grado Tercero con el fin de identificar cómo desarrollaban su práctica de 
enseñanza en el aula, su interacción con los estudiantes sujetos de la presente 
investigación y las estrategias implementadas en el salón de clases. 
3.3.1.1 Instrumento de observación. Para realizar el proceso de observación en el 
aula de clases se empleó la guía de observación de prácticas docentes (Ver Apéndice A) 
donde se tienen en cuenta diferentes aspectos como el diseño e implementación de 
actividades en el aula, la interacción con los estudiantes, manejo del tiempo, 
participación de los estudiantes y estrategias de enseñanza implementadas, así como un 
apartado para comentarios. Se hicieron dos observaciones de cada uno de los maestros 
las cuales se codificaron teniendo en cuenta las similitudes y diferencias en cada uno de 
ellos. Con este instrumento se pretende identificar las diferentes estrategias y 
metodologías empleadas por los docentes, el interés que dichas estrategias generaba en 
los estudiantes con NET, la forma en que se abordaban las temáticas de acuerdo a las 
particularidades de los estudiantes, los procesos evaluativos y demás aspectos que 
podrían afectar o facilitar la adquisición de conocimientos. 
Para la validación del instrumento se recurrió a un Magister en Educación, 
Licenciado William Fernando Ocampo Castaño y a una especialista en lúdica educativa, 
Licenciada María Lucía Rodríguez Rodríguez quienes revisaron cada uno de los ítems 
en cuanto a su pertinencia y claridad de la redacción y cuyas correcciones fueron 
aplicadas en el formato de observación. 
26 
 
3.3.2 Análisis de contenido. Para la realización de esta investigación de hizo el 
análisis de contenido de la planeación de las sesiones programadas de la asignatura de 
Español y el material de trabajo de los estudiantes, guías y cuadernos, teniendo en 
cuenta la coherencia con el Manual de Convivencia de la institución y el SIE (Sistema 
Institucional de Evaluación). 
3.3.2.1 Instrumento Matriz de Análisis de Contenido. “El análisis de contenido 
es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa 
del contenido manifiesto de la comunicación” (Berelson, 1952 citado por Abreu, 2002). 
Se hace necesario cumplir con rigurosidad estas tres características con el fin de realizar 
un buen proceso de análisis y aplicación de lo observado en la práctica. 
El análisis de contenido se define como un conjunto de técnicas de análisis de las 
comunicaciones encaminadas a obtener indicadores, cuantitativos o no, por 
procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes 
permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de 
producción/recepción (contexto social) de estos mensajes como lo afirma Bardin (1996 
citado por Abreu, 2002). Lo anterior permite tener en cuenta no solo los contenidos 
como tal sino el contexto en el cual se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje 
lo que permite inferir si en realidad tales contenidos son los apropiados para el objetivo 
de clase planteado. 
Para esta investigación se tuvo en cuenta el instrumento Matriz de contenido del 
documento. (Ver Apéndice B) 
3.3.3 La Entrevista Semiestructurada. Según Valenzuela y Flores (2013), la 
entrevista es considerada como el instrumento principal para la investigación de tipo 
cualitativo. Como parte del proceso de entrevista, es necesario que previamente el 
investigador explore sus propias experiencias con el fin de examinar las dimensiones de 
su experiencia, ser consciente de sus prejuicios, puntos de visita y supuestos. 
La aplicación de la entrevista semiestructurada facilita la adquisición de información 
por parte de los participantes de un proceso investigativo pues permite el desarrollo de 
27 
 
procesos de interacción, se hace en un periodo corto de tiempo y permite centrarse en un 
tema puntual, de acuerdo a lo que necesite el investigador. En una entrevista 
semiestructurada el investigador recurre a un esquema de la entrevista, el cual deberá 
contener todos aquellos aspectos del tema que se desea investigar, así también especifica 
el tipo de información que el entrevistador desea obtener (Valenzuela y Flores, 2013). 
3.3.3.1 Instrumento Guía de la entrevista. La entrevistaque se empleó es de 
tipo semiestructurada de tal manera que permitía agregar más preguntas, en caso de 
requerirse. La guía de la entrevista está compuesta por siete preguntas, enfocadas a 
identificar las estrategias empleadas por los docentes de la asignatura de Español en su 
ejercicio diario (Apéndice C) y la percepción de los estudiantes con necesidades 
educativas transitorias con respecto a la metodología e interacción con los docentes 
(Apéndice D) 
Para la creación del formato de la entrevista se realizó la lectura y revisión de 
diferentes formatos existentes con el fin de tomar sus elementos fundamentales y así 
desarrollarlo. Dichos formatos se encuentran en los Apéndices C y D. La finalidad de las 
entrevistas fue identificar la percepción de los estudiantes con respecto al desarrollo de 
las clases de Español en cuanto a la actitud de los docentes, las estrategias que ellos 
emplean, la forma en que son evaluados y demás aspectos relacionados con la 
asignatura. Los participantes fueron estudiantes de Grado Tercero de Básica Primaria, 
quienes están recibiendo acompañamiento por tener necesidades educativas transitorias 
y presentan bajo desempeño en el área de Español. De igual manera se entrevistó a los 
docentes de Español de los grados Tercero acerca de las estrategias que ellos consideran 
las más adecuadas para la enseñanza de la asignatura y cómo pueden emplear lo 
aprendido en su realidad. 
3.4 El procedimiento de la Investigación 
Para el procedimiento de la investigación se tuvieron en cuenta las cinco fases 
del procedimiento de una investigación cualitativa, según Rodríguez, Gil y García 
(1999). 
28 
 
3.4.1 Fase preparatoria. Inicialmente se planificaron las diversas actividades y 
pasos a seguir para el desarrollo de la investigación. Para la etapa de reflexión se llevó a 
cabo una observación de las diferentes realidades de los estudiantes del Centro Integral 
José María Córdoba identificándose la importancia de prestar mayor atención a los 
estudiantes con necesidades educativas transitorias. En la etapa inicial se planteó la 
pregunta de investigación, se desarrolló el marco teórico y la formulación de objetivos, 
justificación y demás contenidos propios de esta etapa. Como método de investigación 
se escogió el fenomenológico y el enfoque cualitativo, teniendo en cuenta los parámetros 
de obtención de datos y su análisis. Se hizo la solicitud al Coordinador de Básica 
Primaria para que diera el consentimiento y aprobación (Apéndice J) y se presenta la 
carta de autorización (Apéndice K). 
3.4.2 Fase de trabajo de campo. En esta fase se definieron aspectos como el 
contexto en el cual se iba a llevar a cabo la investigación, la obtención de los datos, la 
selección de participantes y, de acuerdo a las diferentes circunstancias que se iban 
presentando, tanto con los estudiantes como con los maestros y el contexto escolar, se 
hicieron las modificaciones pertinentes a la rejilla de observación, guía de entrevista y el 
análisis de contenido. 
3.4.3 Fase analítica. Corresponde al tiempo del proceso de análisis de la 
información obtenida, se inicia antes de abandonar el contexto o escenario. La necesidad 
de contar con una investigación con datos suficientes y adecuados exige que las tareas 
de análisis se inicien durante trabajo de campo. Implica el tiempo de análisis de los 
datos, la categorización, la codificación. Si es posible volver a una nueva experiencia de 
observación o entrevista para enriquecer los datos. 
3.4.4 Fase informativa. Corresponde al proceso de investigación que culmina 
con la presentación y difusión de los resultados. El informe cualitativo debe ser un 
argumento convincente presentando los datos sistemáticamente que apoyen el caso del 
investigador y refute las explicaciones alternativas. Se ofrecen comentarios de los 
29 
 
principales hallazgos, conclusiones y recomendaciones. Finalmente se presentará un 
documento científico completo y válido. 
3.4.5 Fase de publicación. Corresponde a la elaboración de un artículo 
arbitrado que podrá ser publicado en diferentes Revistas de investigación se redactan 
varios borradores hasta que se llegue a un documento final con características 
científicas. 
3.5 Estrategia de análisis de datos 
Para el análisis de datos se realizará una serie de tareas secuenciales: la 
codificación y caracterización de los datos obtenidos, la descripción e interpretación de 
las tablas de los resultados y finalmente la triangulación de los instrumentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
Capítulo 4: Resultados 
En este Capítulo se presentarán los hallazgos obtenidos después de la realización de 
las entrevistas, observación de clases y análisis de contenido cuya finalidad era dar 
respuesta a la pregunta de investigación; y siendo su objetivo principal el analizar las 
estrategias empleadas por los docentes encaminados a ayudar a los estudiantes con NET 
El análisis de los datos se realizó en dos etapas: la primera donde se presentan los 
resultados por medio de tablas y descripción de las observaciones, entrevistas y análisis 
de contenido y la segunda donde se relacionan estos resultados con lo planteado en el 
marco teórico. 
4.1 Análisis Descriptivo e Interpretación de Resultados 
4.1.1 Análisis descriptivo de los resultados de la Observación. A continuación 
se presentan los resultados de las observaciones realizadas en los Grados 302 y 303, 
tanto a los docentes a cargo de la asignatura como al grupo de estudiantes con NET. 
4.1.1.1. Registro de Observación. Entre los objetivos a alcanzar está el evaluar, 
por medio de observación directa, los resultados en exámenes y desempeños de los 
estudiantes, las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes de Español 
durante la preparación y realización de sus clases, en el Grado 3° del Centro Integral 
José María Córdoba, de modo que los estudiantes con NET apliquen lo aprendido en la 
realidad. 
En el Apéndice F se presenta el análisis de las observaciones realizadas en las 
clases de Español a los grados 302 y 303. Se llevaron a cabo dos observaciones con cada 
uno de los grupos y se recuperó que los resultados de los exámenes de los participantes 
de la muestra fueron mejores a los obtenidos en el primer bimestre académico; la 
mayoría de los estudiantes obtuvo desempeños altos razón por la cual las docentes 
siguieron implementando las estrategias mencionadas en los apéndices. Después de 
31 
 
realizado este primer paso, se recopiló la información, se codificaron los datos obtenidos 
y se consideraron los aspectos que coincidían en la mayoría de los casos. 
 
Análisis descriptivo del Apéndice F: Observación de profesores. En el 
apéndice F se puede evidenciar que las docentes generan un ambiente de participación 
agradable para los estudiantes de tal manera que se facilite la adquisición de 
conocimientos. La utilización de materiales adecuados como láminas, libros de cuentos 
con letra más grande y láminas, tabletas electrónicas, atriles y lupas, para niños con baja 
visión, videos, canciones y películas para el trabajo de los niños con algún tipo de 
discapacidad se evidencia en ambos cursos. De igual manera, las docentes se ponen de 
acuerdo en el uso de guías de trabajo que son desarrolladas en el aula bajo el apoyo de la 
docente en el grado 302 y de un padrino o compañero de curso con altos niveles de 
desempeño en español, en el grado 303. La participación de los estudiantes es activa. 
Con respecto a la evaluación, ésta se realiza en diferentes momentos de la clase y se 
hace de varias formas: preguntas orales, producción de algún texto, elaboración de un 
juego teniendo en cuenta las características de los estudiantes. 
Interpretación de resultados de la Observación de profesores. Se hicieron dos 
observaciones a cada uno de los grupos. Cada curso cuenta con un total de 35 
estudiantes. La docentedel grupo 302 se caracteriza por su exigencia con respecto al 
trabajo y buen comportamiento por parte de los estudiantes así como por su 
preocupación por aquellos niños con necesidades educativas especiales, lo que se 
evidencia en las actividades programadas por la docente, como juegos de roles, 
exposiciones, observaciones del contexto, y el tiempo que le dedica a cada uno de los 
niños para que puedan entender las temáticas de la clase. La actitud de los estudiantes es, 
en la mayoría del grupo, de escucha, lo que facilita que el trabajo de todos sea agradable 
y se desarrolle en un ambiente tranquilo; lo anterior hace referencia a que las diferentes 
actividades se pueden realizar sin sobresaltos por el respeto que hay entre compañeros y 
la tolerancia entre ellos. La docente constantemente pregunta a los niños acerca del tema 
que está explicando, los invita a dar sus aportes al grupo generando la participación de 
32 
 
todos y el respeto por las diferentes opiniones, logrando esto último con la motivación 
constante que ejerce la docente al destacar los aportes de cada uno de los participantes y 
la retroalimentación positiva así se presenten errores convirtiéndose en modelo para los 
niños. Es evidente el interés que presta a los niños con NET para quienes prepara una 
serie de materiales, mencionados previamente, lo que les permite facilitar su 
aprendizaje. Para potencializar las habilidades de escritura en los niños, la docente 
solicita, al finalizar la clase, la entrega de un escrito de lo trabajado en clase, como 
memorias, bitácoras, relatorías, donde describan lo que se desarrolló y lo que a ellos les 
gustó más; para trabajar la competencia oral, motiva a los estudiantes a comentar lo que 
entendieron de tema de la clase o que les cuenten a sus padres lo aprendido ese día. La 
competencia interpretativa se trabaja por medio de la lectura de textos, análisis de los 
mismos, preguntas de comprensión y cambio de finales. 
La docente del grupo 303 adecúa el aula de tal manera que todos los estudiantes 
trabajen en pareja; así, los niños con NET pueden contar con el apoyo de un compañero 
al que le llaman padrino. Cada uno de los estudiantes cuenta con una carpeta de guías, 
cuaderno de la asignatura y diccionario los cuales emplean de acuerdo a la actividad que 
se realice. La maestra generalmente comienza sus clases con una historia y se basa en 
ella para explicar el contenido de las mismas. Para la aplicación del contenido de la 
clase, los estudiantes desarrollan las guías o las actividades propuestas, bajo la 
supervisión y apoyo del padrino. Como actividad de cierre se deja un ejercicio práctico 
para desarrollar en casa en compañía de los padres. Se evidencia motivación por 
participar activamente de la clase, aportar sus ideas, proponer actividades de acuerdo a la 
temática vista. Como actividad complementaria, la docente solicita a los estudiantes que 
escriban un final diferente para la historia inicial de la clase donde tengan en cuenta lo 
trabajado, por ejemplo al explicar las fábulas, solicitó cambiar el final del La Liebre y la 
Tortuga y explicar las situaciones que llevaron a dicho cambio en el final. 
Para el trabajo en el aula, las docentes emplean materiales como el tablero acrílico, 
fotocopias, carteles, de acuerdo a la temática a explicar. Los estudiantes de los dos 
grados se involucran en las actividades planteadas por las docentes haciendo sus aportes 
33 
 
y propuestas de actividades para futuras clases. Ambas docentes coinciden en el tipo de 
evaluación que emplean al final de cada periodo escolar que son pruebas tipo Exámenes 
de Estado las que, por directivas del Ministerio de Educación Nacional, son las que 
deben emplearse y se caracterizan por ser de opción múltiple. Para los estudiantes con 
NET las docentes ubican un espacio en el salón de clases donde ellos tienen acceso a la 
docente cuando lo requieran y ellas guían el proceso de desarrollo de los exámenes; 
también aplican evaluaciones de una o dos preguntas, trabajos escritos, exposiciones, 
actividades para la casa; cada tipo de evaluación se encuentra adecuado a la necesidad 
de cada estudiante. Cuando se evidencian dificultades en los estudiantes para la 
adquisición de alguna de las temáticas, se asignan trabajos de refuerzo y recuperación 
para profundizar en la temática vista. Para ver la aplicabilidad de los temas vistos fuera 
del aula de clase, las docentes asignan actividades para realizar en casa con sus padres o 
en el entorno donde viven: las actividades pueden ser entrevistas, elaboración de 
carteleras sobre lo visto en otras clases y explicarlas en su casa. 
4.1.2 Análisis descriptivo de los resultados del Análisis de Contenido. Analizar 
el plan de sesión de clases de Lengua Castellana y el libro de texto trabajado por parte 
de los docentes teniendo en cuenta si las estrategias y metodologías de trabajo 
planteadas se llevan a cabo en la práctica. 
En el Apéndice G se puede evidenciar que tanto los planes de sesión de clases 
como el libro de texto empleado por las docentes facilitan el acercamiento de los 
estudiantes al conocimiento. Se analizaron los objetivos, aprendizajes previos de los 
estudiantes, estrategias de motivación, actividades de clase, recursos empleados y 
alternativas para transferencia del conocimiento. 
 Interpretación de resultados de la Matriz de análisis de contenido del Plan 
de sesión y libro de texto. Se realizó el análisis de los planes de sesión de las docentes y 
el libro de texto empleado por ellas. En relación con la introducción al tema se tienen en 
cuenta los aprendizajes obtenidos previamente tanto en los planes de sesión como en el 
libro. A los objetivos se les da un énfasis especial en ambos: En la categoría de 
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motivación para el alumno se evidencia que en el libro de texto no hay actividades 
motivantes para estudiantes con NET mientras que en los planes de sesión de las 
docentes se proponen actividades motivantes como juegos, lecturas amenas, concursos. 
Con respecto a la categoría de actividades, en los planes de sesión en el libro y planes de 
sesión, son tenidos en cuenta aspectos como aprendizajes previos, presentación y orden 
de las actividades, en búsqueda de generar interés por parte de los estudiantes, siendo 
más enfáticos en los planes de sesión. 
Con respecto a la transferencia del conocimiento se evidenció un énfasis muy 
fuerte en los planes de sesión de las docentes. Después de las actividades de la clase este 
aspecto se consideraba en todas las clases pues dejaban una actividad para ser 
desarrollada junto con los padres en casa. Se evidencia que esta actividad se ha 
desarrollado pues, aleatoriamente, en la siguiente clase las maestras piden a los 
estudiantes que compartan lo hecho en casa. 
4.1.3 Análisis descriptivo de los resultados de la Entrevista semiestructurada 
4.1.3.1 Guía de Entrevista semiestructurada a alumnos. Identificar los aspectos 
pedagógicos y psicológicos, las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes 
durante la preparación y realización de las clases de la asignatura de Español, así como 
evaluar, por medio de la entrevista semiestructurada los desempeños de los estudiantes 
en el Grado 3° de modo que los estudiantes con NET del Centro Integral José María 
Córdoba apliquen lo aprendido en la realidad durante el año 2015. 
La entrevista se realizó en forma individual, fuera del aula de clase una semana 
después de realizadas las observaciones, previo consentimiento de los padres y docentes. 
Las respuestas se registraron por escrito y se tomaron fotografías de las entrevistas 
mientras los estudiantes entrevistados respondían a las preguntas. El registro de la 
información obtenida se encuentra en el Apéndice H. 
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 Se evidencia en los estudiantes agrado por el desarrollo de las clases de Lengua 
Castellana y la forma en que