Taller-para-la-mejora-de-la-competencia-lectora-en-estudiantes-de-1er-aAo-de-preparatoria

Vista previa del material en texto

i 
 
 
 
Taller para la mejora de la competencia lectora en estudiantes de 
1er año de preparatoria 
Proyecto que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
presenta: 
Maria José Vásquez 
Registro CVU 922922 
Asesor tutor: 
Mtra. Leticia Cuervo 
Asesor titular: 
Dra. Josefina Bailey Moreno 
 
 
 
Monterrey, Nuevo León Diciembre 2021 
 
ii 
Taller para la mejora de la competencia lectora en estudiantes de 
1er año de preparatoria 
Resumen 
El objetivo general de este proyecto fue fomentar el disfrute de la lectura en los estudiantes de 
primer año de la Prepa Tec Eugenio Garza Sada a través de un taller de lectura que permita 
que los estudiantes tengan un papel activo en el desarrollo y mejora de su competencia 
lectora. Se implementó un taller de lectura de ocho sesiones, dos sesiones por semana, en el 
que participaron 40 estudiantes de segundo semestre. Cada semana se proporcionó una 
selección textos de acuerdo con una línea temática, de la que los estudiantes tuvieron libertad 
de elegir uno para leer durante esa semana. Durante la primera sesión de cada semana se 
presentaron tips para mejorar la lectura y se realizaron actividades introductorias al tema; 
durante la segunda sesión, se realizó una discusión de las lecturas y actividades de cierre, con 
las cuales se pretendió interesar a los participantes en el tema, así como mejorar sus niveles de 
comprensión lectora. De acuerdo con los resultados de la intervención, los estudiantes 
mejoraron su comprensión lectora al duplicar el número de respuestas correctas en la 
evaluación final y al realizar comentarios más profundos durante las actividades de las últimas 
dos semanas. En la encuesta de satisfacción, participantes mencionaron que los tips de lectura 
fueron una de las herramientas más útiles que les brindó el taller. 
 
iii 
Índice 
Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto .............................. 1 
1.1. Antecedentes del problema .................................................................................... 1 
1.2. Diagnóstico ............................................................................................................ 3 
1.3. Justificación de la intervención ............................................................................ 14 
Capítulo II. Marco teórico ............................................................................................ 16 
2.1 Características de la generación Z......................................................................... 16 
2.2 Los libros y la lectura ............................................................................................ 18 
2.3 Prácticas docentes para la enseñanza de la lectura................................................ 21 
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención ..................................................... 26 
3.1. Objetivo general ................................................................................................... 26 
3.2. Programación de actividades y tareas .................................................................. 28 
3.4. Los recursos del proyecto .................................................................................... 30 
3.5. Sostenibilidad del proyecto .................................................................................. 36 
3.6. Entrega de resultados a la comunidad .................................................................. 37 
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados de las 
estrategias del proyecto de mejora ........................................................................................ 38 
4.1 Proceso de implementación de la intervención ..................................................... 38 
4.2 Resultados del proyecto de intervención............................................................... 40 
Capítulo V. Conclusiones ............................................................................................. 57 
5.1. Conclusiones generales y particulares ................................................................. 57 
5.2. Entrega de resultados a la comunidad .................................................................. 61 
Referencias ..................................................................................................................... 62 
Apéndices ....................................................................................................................... 65 
 
iv 
 
Índice de tablas 
Tabla 1 …………………………………………………………………………………. 2 
Tabla 2 ...……………………………………………………………………………….. 5 
Tabla 3 ………………………………………………………………………………..... 7 
Tabla 4 ………………………………………………………………………………... 28 
Tabla 5 ………………………………………………………………………………... 31 
Tabla 6 ………………………………………………………………………………... 40 
Tabla 7 ………………………………………………………………………………... 41 
Tabla 8 ………………………………………………………………………………... 42 
Tabla 9 ………………………………………………………………………………... 44 
Tabla 10 ………………………………………………………………………………. 50 
Tabla 11 ………………………………………………………………………………. 52 
Tabla 12 ………………………………………………………………………………. 52 
Tabla 13 ………………………………………………………………………………. 53 
Tabla 14 ………………………………………………………………………………. 54 
 
 
v 
Índice de figuras 
Figura 1 ……………………………………………………………………………….... 1 
Figura 2 ……………………………………………………………………………….... 6 
Figura 3 ……………………………………………………………………………….... 8 
Figura 4 ………………………………………………………………………………… 8 
Figura 5 ………………………………………………………………………………… 9 
Figura 6 ………………………………………………………………………………… 9 
Figura 7 ……………………………………………………………………………….. 10 
Figura 8 ……………………………………………………………………………….. 11 
Figura 9 ……………………………………………………………………………….. 12 
Figura 10 ……………………………………………………………………………… 13 
Figura 11 ……………………………………………………………………………… 13 
Figura 12 ……………………………………………………………………………… 14 
Figura 13 ……………………………………………………………………………… 39 
Figura 14 ……………………………………………………………………………… 39 
Figura 15 ……………………………………………………………………………… 44 
Figura 16 ……………………………………………………………………………… 45 
Figura 17 ……………………………………………………………………………… 46 
Figura 18 ……………………………………………………………………………… 47 
Figura 19 ……………………………………………………………………………… 47 
Figura 20 ……………………………………………………………………………… 48 
Figura 21 ……………………………………………………………………………… 48 
 
1 
Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto 
En este primer capítulo se plantea la importancia del enfoque en la competencia lectora 
en la educación mexicana. Tanto estudiantes como profesores se preocupan por el buen 
desarrollo de esta competencia, principalmente la comprensión de las lecturas. Es importante 
pensar en esta competencia como transversal, ya que no solo es importante para leer literatura, 
sino para comprender e interpretar noticias, problemas y cualquier otro tipo de texto. 
1.1. Antecedentes del problema 
Aunque a nivel global el consumo de lectura suele aumentar tras la adopción del método 
digital (Notimex, 2017), en México los lectores disminuyen año tras año. En 2020, según el 
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 41.1% de la población alfabeta de 18 
años y más de edad han leído al menos un libro en el último año; un 4.8% menos que en 2016 
(Villanueva, 2020). De esta población, más de la mitad (58%) considera que comprenden la 
mayor parte de lo que leen, mientras que casi un cuarto (24.1%) considera que comprende la 
lectura en su totalidad (INEGI, 2020). 
De acuerdo con el INEGI (2020), del 27.6% de la población encuestada que declaró no 
leer, sus principales razones fueron la falta de tiempo y la falta de interés, motivación o gusto 
por la lectura (figura 1). 
 
 Figura 1. Motivos para la no lectura 
 Fuente: INEGI. Módulo sobre lectura 2020. 
 
Las pruebas internacionales, como el Tercer Estudio Regional Comparativo y 
Explicativo (TERCE, 2015), demuestran que la comprensión de los textos no era la ideal. En 
2015, la gran mayoría de los estudiantes latinoamericanos no podían interpretarexpresiones 
 
2 
en lenguaje figurado, en acompañamiento a la interpretación de figuras literarias ni inferir el 
significado de una palabra a partir del contexto (Márquez Jiménez, 2017). 
México se considera un país poco adepto a la lectura: a los mexicanos no les gusta leer 
ni tienen desarrollada la competencia lectora. Tanto los exámenes de la Evaluación Nacional 
de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE) y el Examen Para La Calidad Y El 
Logro Educativo (EXCALE) del 2015 demuestran que las generaciones más jóvenes 
obtuvieron resultados insuficientes o apenas indispensables en el área de lenguaje y 
comunicación: el 49.5% de los estudiantes de 6to de primaria se ubican en el nivel 1 
(insuficiente) y un 33.2% en el nivel 2 (apenas indispensable) (Márquez Jiménez, 2017), es 
decir, casi la mitad de esa generación tenía una comprensión literal de la información de los 
textos, y un tercio superaba por muy poco ese nivel. 
A nivel Medio Superior, en Nuevo León, de un total de 13,392 estudiantes que en 2017 
tomaron el examen Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), la 
mayoría se ubicó en el Nivel I (36.34%), casi un cuarto de los estudiantes en el Nivel II 
(25.99%) y también en el Nivel III (25.57%) y pocos llegaron al Nivel IV (12.10%) (INEE, 
2017). Tomando como base los resultados de 2015, el nivel de mejora de los estudiantes de 
esa generación fue muy poco: 13.16% en el nivel I y 7.21% en el Nivel II. 
Tabla 1 
Niveles de logro del área Lenguaje y comunicación del examen PLANEA para nivel 
medio superior 
Nivel Descripción 
Nivel IV Seleccionan y organizan información pertinente de un texto argumentativo; identifican la postura del 
autor, interpretan información de textos argumentativos (como reseñas críticas y artículos de opinión) 
e infieren la paráfrasis de un texto expositivo (como un artículo de divulgación). 
 
Nivel III Reconocen en un artículo de opinión: propósito, conectores argumentativos y partes que lo 
constituyen (tesis, argumentos y conclusión); identifican las diferencias entre información objetiva, 
opinión y valoración del autor; identifican las diferentes formas en que se emplea el lenguaje escrito 
de acuerdo con la finalidad comunicativa y utilizan estrategias para comprender lo que leen 
 
Nivel II Identifican ideas principales que sustentan la propuesta de un artículo de opinión breve, discriminan 
y relacionan información oportuna y confiable, y la organizan a partir de un propósito 
 
Nivel I No identifican la postura del autor en artículos de opinión, ensayos o reseñas críticas; ni explican la 
información de un texto sencillo con palabras diferentes a las de la lectura. 
Fuente: Planea. Informe de resultados PLANEA Educación Media Superior (2017). 
 
3 
 
Por lo tanto, un 62.33% de los estudiantes mexicanos que en 2017 estaban por entrar a 
la universidad no tenían un conocimiento satisfactorio de los aprendizajes en el área de 
comunicación y lenguaje (Niveles I y II). 
En este mismo año, fue completamente el caso contrario con los 65 estudiantes 
evaluados en 2017 por el examen PLANEA en la Prepa Tec Eugenio Garza Sada, ya que un 
33.8% logró un nivel III y un 60% el nivel IV (INEE, 2017), superando los niveles de logro 
de escuelas del mismo nivel educativo en el estado. 
Aunque el plantel recibe a estudiantes de diferentes contextos socioeconómicos, la 
población se puede clasificar como de clase media alta y con un alto porcentaje de becados en 
cada generación, muchos más en comparación de otros campus en Monterrey de Prepa Tec. 
El nuevo modelo educativo de la institución, Tec21, se basa en competencias y, para el área 
de español, una de ellas es la competencia lectora incluida en la competencia lingüística 
(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2018). 
1.2. Diagnóstico 
1.2.1. Descripción de la problemática. A pesar de los buenos resultados en las pruebas 
PLANEA, por lo menos, en el último lustro, dentro de las materias del área de español de la 
Prepa Tec Garza Sada, los profesores han detectado poco interés por la lectura en los 
estudiantes, además de bajos niveles de comprensión lectora. Esta es una situación general, es 
decir, en todos los semestres que se cursa una materia del área, de primer a cuarto semestre, la 
mayoría de los estudiantes, al presentar las actividades de comprensión de lectura, no obtienen 
resultados satisfactorios (Comunicación personal-Docentes de español). 
Uno de los factores más importantes que interviene en la situación actual de los 
estudiantes respecto a su nivel de comprensión de lectura es el estilo de vida de la generación 
Z: una vida activa (son sociales y deportivos), son abiertos socialmente desde las tecnologías, 
expertos en la comprensión de la tecnología, multitarea, interactivos, resilientes, tienen 
preferencia por la rapidez; sin embargo, esto los convierte en personas impacientes 
(Fernández y Fernández, 2016 en Ramírez Peña , Rivera y Herrera, 2020). Por otra parte, 
muchos miembros de la generación Z han sido diagnosticados con problemas de salud mental 
y de aprendizaje, por lo que carecen de lapsos de atención significativos y el procesamiento 
 
4 
de datos es cada vez más problemático (Zarra III 2019). Estas características resultan en el 
poco interés o atención durante las materias de español, la falta de entendimiento de la 
información de los textos y bajos niveles de comprensión lectora; en general, un pobre 
desempeño académico. 
Además, en la actual situación del confinamiento por la pandemia de COVID-19, la 
generación Z se ve afectada emocionalmente lo que, a su vez, tiene efectos en su rol como 
estudiantes. Para los estudiantes de esta generación, más que para los de otras, “sus emociones 
están tan profundamente conectadas con su realidad que no pueden aceptar ningún otro 
camino hacia el éxito, aparte de sus propios deseos” (Zarra III, 2019, p.94), por lo que, si ellos 
no se sienten cómodos, su única preocupación es sentirse bien de nuevo. Si la lectura, en 
situaciones normales, no les era cómodo, ahora lo es mucho menos. 
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. Se aplicaron tres 
instrumentos de evaluación sobre el tema de la lectura: entrevistas a profesores, cuestionario a 
estudiantes y focus groups con estudiantes. 
Se entrevistaron a cinco profesores del área de español del sistema Prepa Tec en 
sesiones en promedio de 50 minutos en la plataforma Zoom: tres entrevistas a profesores de 
Prepa Tec Garza Sada y dos entrevistas a profesores de Prepa Tec Valle Alto para conocer las 
observaciones que han realizado acerca de sus estudiantes y la lectura (Apéndice I). Se 
consideró entrevistar a profesores de otro plantel debido a que frecuentemente los estudiantes 
de Prepa Tec cambian de campus en los primeros semestres de preparatoria, y, por otro lado, 
se utilizan competencias homologadas de todas las materias en todos los planteles de Prepa 
Tec a nivel nacional. 
El cuestionario a estudiantes (Apéndice II) se realizó de manera digital por medio de 
Google Forms y contó con 21 preguntas, la mayoría fueron preguntas de opción múltiple, 
algunas con posibilidad de escoger varias respuestas. Se recibieron 128 respuestas de 
estudiantes de primer semestre del periodo Agosto - Diciembre 2020 de Prepa Tec Eugenio 
Garza Sada. 
También se realizaron una serie de focus groups con 22 voluntarios de estos mismos 
estudiantes, elegidos de manera aleatoria. Cada focus group se llevó a cabo en sesiones entre 
30 y 50 minutos en Zoom, con un promedio de cuatro a cinco participantes (Apéndice III). 
 
5 
Ambos instrumentos tuvieron el propósito de conocer la opinión de estos estudiantes acerca 
de la lectura y la literatura. 
1.2.3. Resultados de diagnóstico. Se presentan, en primer lugar, los resultados de las 
entrevistas a los profesores, después las respuestas al cuestionario y, alfinal, los resultados de 
los focus groups. 
Entrevista a profesores. Los tres profesores entrevistados del campus Garza Sada han 
impartido clases durante cinco, siete y nueve años respectivamente. Los dos profesores 
entrevistados del campus Valle Alto tienen una experiencia de 19 y 20 años. Todos coinciden 
en que la mayoría de los estudiantes de ambos campus, al iniciar la preparatoria, no tienen el 
hábito de la lectura o no les gusta leer, al respecto un docente comentó: “En general, vienen 
con un rechazo previo porque [leer] es obligatorio [en la escuela]”. 
Entre las principales causas de esta situación, los profesores mencionaron la 
obligatoriedad de las lecturas, los estímulos visuales de las redes sociales y cuestiones 
relacionadas a las etiquetas y subcategorías de la literatura (tabla 2). 
Tabla 2 
Razones por las cuales los estudiantes no leen, según los profesores 
Profesor Comentarios 
Profesor 1 Las lecturas son aburridas 
Preferencia en enseñar a los clásicos sobre crear interés en la lectura 
Profesor 2 Lecturas obligadas crean rechazo 
Profesor 3 Incentivos rápidos o instantáneos 
Medios audiovisuales con mucha edición crean un ritmo rápido 
Las distracciones son más atractivas 
Sentimiento de no realizar una acción al leer 
Profesor 4 Las secundarias que siguen el currículum de la SEP se enfocan en la forma: escogen ciertos 
géneros literarios con lenguaje poco accesible para los estudiantes y problemáticas con las 
que los estudiantes no se pueden relacionar. 
Consumo audiovisual 
Formación no lectora en casa 
Ignorancia y falta de exploración en las Ferias del libro 
Etiquetas y subcategorías de la literatura 
Profesor 5 Probablemente los padres no tienen el hábito de la lectura 
Se le asigna un estereotipo negativo a la lectura de manera social y cultural 
Estímulos visuales en redes sociales 
 
6 
Los profesores consideran distintas razones por las cuales los estudiantes no leen. Se 
repite el consumo audiovisual y el uso de las redes sociales. x 
Cada profesor mencionó una forma diferente en que introducen un libro a sus 
estudiantes: leer antes que hablar del contexto, hablar sobre los antecedentes, el autor o los 
“chismes”, dar un dato interesante sobre la historia detrás del libro o a qué ha influenciado, 
dinámicas para abrir diálogo y actividades para que los jóvenes se relacionen de manera 
personal con los personajes y las situaciones que presenta el libro. Comentó uno de los 
docentes: “Ponerlos [a los estudiantes] a leer el Quijote con su español de España o el Popol 
Vuh… no creo que les estemos poniendo las lecturas adecuadas. Nos estamos enfocando más 
en hacerlos leer los clásicos que en inculcarles amor a la lectura”. 
Entre los libros que han tenido éxito entre generaciones de estudiantes, los profesores 
mencionaron que comparten las siguientes características (figura 2). 
 
Figura 2. Características en común de los libros que tuvieron éxito con los estudiantes 
Las tres características que tuvieron más coincidencias fueron los protagonistas 
adolescentes, problemas o situaciones con lo que los estudiantes se pudieran relacionar y que 
la historia fuera emocionante o incluyera aventuras. x 
Cuatro profesores mencionaron como iniciativas exitosas de promoción de la lectura los 
círculos de lectura que se realizan en diversos campus (en uno se ofrecían puntos extras por 
participar), una dinámica en que profesores de distintas áreas recomendaban libros, la Cátedra 
Alfonso Reyes y los talleres de creación literaria de la carrera de Letras Hispánicas del Tec de 
Monterrey, Campus Monterrey. Sin embargo, un profesor mencionó que no conoce alguno 
 
7 
que haya motivado a gente que no le guste leer a hacerlo. Mencionó uno de los docentes: 
“Tuvimos […] un café literario [en diferentes momentos], asistían 10 alumnos de 600. En la 
prepa, no sé por qué no ha funcionado tanto la promoción de la lectura”. 
Adicionalmente, los profesores hicieron comentarios especiales que vale la pena 
mencionar como parte de este diagnóstico (tabla 3). 
Tabla 3 
Comentarios relevantes de los profesores durante la entrevista 
Profesor Comentarios 
Profesor 1 Añadir audios u otras artes para apreciar al mismo tiempo que se lee lo vuelve atractivo. 
Escuchar audiolibros no es lo mismo que leer. 
Las personas no deberían acercarse a los clásicos hasta “engancharse” con la lectura. 
Profesor 2 Debería haber un programa o clase especial para engancharlos con la lectura, además de las 
clases de español. 
Los padres a veces representan una barrera para elegir libros actuales. 
Profesor 3 Los profesores debemos tener como meta el desarrollo del "gusto intelectual" ya que no todas 
las lecturas con valor literario son divertidas. 
Profesor 4 Leer es un proceso, si están leyendo a autores como Paulo Coelho, no hay que juzgarlos, es 
un primer paso. 
Nuestra labor como profesores es formar lectores críticos. 
Profesor 5 Los libros para jóvenes o con las características mencionadas de los que tuvieron éxito quitan 
el estigma de que leer es aburrido. 
Durante el 1er año de preparatoria, las lecturas son relevantes para ellos. 
Las actividades de comprensión de lectura se planean para disfrutarlas a partir de la lectura. 
Los profesores, a partir de sus experiencias, mencionaron durante las entrevistas 
cuestiones como la meta del docente del área de español (en la que no todos concuerdan), y 
que existen lecturas que tienen como propósito acercar a los lectores novatos a otras lecturas. 
Los docentes entrevistados concuerdan en que, en sus clases, los estudiantes de primer 
semestre, al iniciar su vida académica a nivel preparatoria, no parecen estar interesados en la 
lectura. Las posibles causas son el consumo de medios audiovisuales inmediatos, la falta de 
formación lectora en casa y cuestiones culturales. Todos los docentes consideran que las 
lecturas más atractivas para los estudiantes son aquellas con personajes jóvenes o 
adolescentes que pasan por situaciones con las que se pueden relacionar. Las actividades que 
permiten un acercamiento a las lecturas son creativas y diferentes, no son exámenes ni análisis 
 
8 
académicos, sino acciones menos formales en las que los estudiantes pueden tomar un papel 
activo respecto a sus conocimientos, ya sea investigando o creando productos innovadores. 
Cuestionario a estudiantes. De la población de 128 estudiantes, la edad media es de 15 
años, la gran mayoría originarios de Nuevo León, pero algunos provenían de otros estados de 
la república e, incluso, de otros países (figura 3). 
 
Lugar de origen 
Nuevo León 98 
CDMX 6 
Coahuila 1 
Guanajuato 3 
Jalisco 1 
Oaxaca 5 
San Luis Potosí 2 
Tamaulipas 4 
Venezuela 2 
Estados Unidos 3 
 Corea 1 
Sin Respuesta 2 
Figura 3. Lugar de origen de la población estudiantil que respondió el cuestionario 
 
Ochenta y siete estudiantes respondieron que sí les gusta leer, nueve respondieron que 
no y 32 que no están seguros. Se prefieren los libros de fantasía, terror, suspenso y acción en 
los géneros de novela, cómic y novelas gráficas (figuras 4 y 5). 
 
Figura 4. Temas de lectura que resultan interesantes a los estudiantes 
 
9 
 
 
Figura 5. Géneros literarios que prefieren los estudiantes 
 
Entre las razones más importantes para la no lectura se encontró la falta de interés, que 
no tienen tiempo para dedicarle a la lectura y que les parece aburrido (figuras 6). 
 
Figura 6. Razones de los estudiantes por las cuales no leen 
 
Respecto a los elementos que les parecen más importantes para adquirir un libro, la gran 
mayoría de las respuestas se inclinaron por la sinopsis de los libros, es decir, que les parezcan 
interesantes, sin importar que sean temas de interés. También influye el precio, las portadas y 
las recomendaciones que se hagan sobre los libros (figura 7). 
 
 
10 
 
Figura 7. Elementos más importantes para adquirir un libro 
 
Noventade los estudiantes respondieron que alguno de sus familiares con quienes más 
conviven sí les gusta leer literatura. Ciento siete respondieron que cuentan en sus casas con 
una biblioteca de más de 10 libros. Ochenta y un respondieron que suelen leer literatura por 
gusto (entendiendo como literatura cuentos, novelas, poesía, obras de teatro, entre otros). Por 
otro lado, 84 respondieron que suelen leer artículos, periódicos, noticias o cualquier otro tipo 
de texto que no sea literario ni publicaciones en redes sociales y 79 respondieron que han 
leído series de cómics. 
Ciento siete estudiantes respondieron que prefieren leer libros impresos de literatura 
mientras que 21 prefieren hacerlo de manera digital. Sucede lo contrario respecto a los textos 
no literarios (artículos, periódicos, noticias o cualquier otro tipo de texto que no sea literario 
ni publicaciones en redes sociales), ya que 96 prefieren leer este tipo de textos de manera 
digital. 
A pesar de las respuestas positivas acerca de la lectura, 88 estudiantes respondieron que 
no suelen asistir con frecuencia a Ferias del libro y 21 dijeron que no asisten a Ferias del libro. 
Ochenta estudiantes recuerdan haber comprado libros en alguna Feria del libro que sí 
terminaron de leer. 
Respecto a libros que han sido adaptados a películas, 74 estudiantes han leído libros 
antes de ver la película, y 86 han leído libros después de verla. 
 
11 
Cuarenta y cinco estudiantes respondieron que leyeron un libro de más de 100 páginas 
entre uno y cinco meses atrás, 40 hace tres semanas, 30 hace más de seis meses y 13 no lo 
recuerdan o nunca. 
En resumen, el interés por la lectura sí existe en la generación de primer semestre. La 
mayoría de los estudiantes indica que sí le gusta leer, mientras que aquellos que no leen, no lo 
hacen porque no tienen tiempo para leer, prefieren otras actividades o les aburre. 
Focus groups con estudiantes. De los 22 estudiantes que participaron en los focus 
groups, nueve consideran que leen mucho y 13 que leen poco. De estos últimos, a ocho no les 
desagrada la lectura. Veinte estudiantes comentaron que la opinión positiva de un familiar 
(padres, abuelos, hermanos) influyó en su agrado por la lectura o la literatura y dos 
mencionaron que fue un profesor quien los influenció. Doce de los 22 estudiantes recuerdan 
haber leído libros por recomendación. 
Dieciséis mencionaron que a sus amigos no les interesa la lectura o que tienen pocos 
amigos que les guste leer, y, entre las razones más importantes de la no lectura se mencionó 
que consideraban que los libros eran largos, aburridos o no los comprendían, y que les 
causaba flojera (figura 8). Uno de los comentarios de los estudiantes al respecto fue: “Yo 
tengo un amigo que se aburría en las clases del club de lectura, porque él es más de cosas 
dinámicas, a él le gusta más el deporte y mantenerse activo, y estar sentado con un libro le 
aburría demasiado. Pero también creo que no ha encontrado el tipo o género de lecturas que 
más le llame la atención”. 
 
Figura 8. Razones por las que los jóvenes no leen, según estudiantes de la generación Z. 
 
12 
Los estudiantes mencionaron que, en sus secundarias, había clases de español y 
literatura en las cuales leían (figura 9), sin embargo, no tenían poder de decisión sobre qué 
libros leer. 
 
Figura 9. Estrategias de lectura en las secundarias 
 
Los estudiantes consideran que brindarles la posibilidad de decidir qué lecturas leer es 
una de las características que deben cambiar para poder mejorar la enseñanza de la literatura, 
así como la exigencia y motivación por parte de los profesores para que lean y ayudarlos a 
comprender las lecturas (figura 10). Uno de los estudiantes comentó respecto a iniciar en la 
lectura desde pequeños: “Si pones a alguien ahorita a leer algo, y no le gusta, lo va a echar por 
la borda. Ya no vas a poder empezar a esta edad, es más complicado” y en adición, sobre dar 
opciones de lectura: “Siento que [es mejor que] inculquen la lectura en los niños, pero en 
cosas que les gusten, no nada más sobre un libro [que tengan que leer], sino algo que ellos 
escojan y que disfruten”. 
 
 
13 
 
Figura 10. Mejores prácticas para aprender o enseñar literatura, según estudiantes de la 
generación Z 
 
Los estudiantes al oír la palabra “literatura” principalmente la relacionan con la 
expresión escrita, pero también con poemas, cuentos, leer, libros y con cuestiones académicas 
(figura 11). 
 
Figura 11. Qué entienden los estudiantes por literatura 
Por otra parte, consideran que la lectura y la literatura les sirven para obtener 
conocimientos o ser más cultos, aumentar el léxico, desarrollar la creatividad y la 
imaginación, así como la habilidad lectora (figura 12). 
 
14 
 
Figura 12. Funciones de la lectura y la literatura según los estudiantes 
 
Los estudiantes mencionan que conocen muchas personas que han dejado de leer por 
sus estilos de vida o que no les gusta leer. Todos consideran que el carácter obligatorio de la 
lectura crea un rechazo posterior, pero también han identificado prácticas que les han sido 
útiles para acercarse a la lectura y comprender los libros. 
De acuerdo con los resultados, la preocupación de los profesores era la falta de interés 
en los jóvenes por la lectura. Aunque a la gran mayoría de los estudiantes sí les gusta leer, los 
resultados de los instrumentos coinciden en que las causas de que haya estudiantes no lectores 
se deben a que no les interesa y a que les parece aburrido o les causa flojera. Esto influenciado 
por la pasividad de su rol como lectores escolares que provoca efectos negativos al no poder 
elegir textos que sean de su interés. 
1.3. Justificación de la intervención 
Conforme a los resultados del diagnóstico, se propusieron talleres de lectura con 
discusiones guiadas por un profesor, enfocados a despertar el interés por la lectura en los 
estudiantes y, como objetivo derivado, mejorar la comprensión y análisis de las lecturas, tanto 
en estudiantes lectores como en no lectores. Se planearon actividades atractivas y recreativas 
en donde los estudiantes tuvieron la opción de elegir sus propias lecturas de una selección de 
libros, tanto en español como en otros idiomas, que incluyó el género de literatura infantil. De 
acuerdo con Basnueva-Cantillo, Leonard-Carbonell y Gamboa-López (2017), el uso y análisis 
 
15 
de literatura infantil con el alumnado podría mejorar el acercamiento de los estudiantes a la 
lectura. 
Aunque el taller está enfocado en el desempeño de los estudiantes, se pretendió hacer 
una guía de actividades para los profesores de literatura del plantel, ya que, según Real y Gil 
(2018), los profesores ignoran qué significa formar lectores, sin importar si tienen las 
credenciales en educación. De esta manera se podría empezar a elegir libros que sean más 
interesantes para los estudiantes durante el primer año de preparatoria y se mantenga el interés 
por la lectura. 
De no ser atendido el tema del gusto por la lectura en este segmento de la población 
estudiantil, el número de lectores no aumentará, la habilidad de comprensión lectora del 
plantel podría disminuir y se continuarían con las prácticas que impiden a los estudiantes 
convertirse en lectores. 
 
 
 
16 
Capítulo II. Marco teórico 
La lectura es un procedimiento complejo en el proceso enseñanza-aprendizaje. En este 
capítulo se realizará una revisión de estudios y teorías de diversos autores en los que se 
abordan conceptos relevantes para este proyecto, por ejemplo, las características de la 
generación Z, que es la generación de estudiantes más joven en la actualidad, así como 
aspectos importantes para la lectura y respecto a la docencia en el área de literatura. 
2.1 Características de la generación Z 
La generación Z se distingue de los Millenials, la generación X o los Baby Boomers 
debido al momento históricoque viven, principalmente respecto a la tecnología. Según Zarra 
III (2019), algunas de las características de esta generación son: 
• Consideran que las emociones son una manera objetiva de encontrar la verdad. 
• Cuentan con una capacidad de atención más corta. 
• Creen que es mejor la multitarea. 
• La calidad del trabajo no es significativa. 
• Se creen merecedores de premios solo por presentarse en eventos o asociarse a algunas 
actividades. 
• Son renuentes a tener puntos de vista diferentes de la mayoría. 
• Participan voluntariamente en el embaucamiento moral y social que les brindan las 
élites a las que tienden a adorar a través de Twitter y de las alertas de Snapchat. 
• El 46% de la generación Z está conectada en línea más de diez horas al día. 
• Igual que las generaciones anteriores, respetan la ruta tradicional universitaria hacia el 
éxito. 
• La universidad no es un lugar para expandir el pensamiento, sino que es un refugio 
para protegerse del desacuerdo. 
2.1.1 La tecnología. Para esta generación, los libros ya no son objetos comunes ni 
importantes, su equivalente en la cultura actual es el juego virtual, la Internet o el cine. Los 
estudiantes, por lo tanto, saben leer en cuanto a lo visual y lo auditivo, no en cuanto a lo 
impreso. (Gallardo Álvarez, 2006). Por otro lado, la Internet ha creado la literatura digital, que 
es una combinación de escritura, imagen, video, música, voz e hipervínculos, son textos que 
 
17 
no se puede imprimir ni publicar en PDF (Cassany, 2019), este tipo de literatura en conjunto 
con las posibilidades que ha ofrecido la Internet (fanfiction, anime, vloggers, etc) crean 
dificultades en los estudiantes para adaptarse al lenguaje y requerimientos que exigen las 
instituciones educativas. 
Por otro lado, el uso cotidiano de la tecnología y redes sociales se asocia con la 
inteligencia de esta generación, sin embargo, Zarra III (2019) considera que las publicaciones 
diarias y constantes en redes sociales y de comunicación demuestran habilidades de 
alfabetización negativas más que positivas. De igual manera, la tecnología puede colaborar en 
esta generación para resaltar y profundizar las dificultades de los estudiantes en su 
aprendizaje, así como mejorar la capacidad de aquellos que no las tienen (Zarra III, 2019). En 
relación con los comentarios de Zarra III, la constante actividad en línea de la generación no 
debería ser juzgada como inteligencia o habilidades, sino desde el punto de vista del tiempo 
dedicado y las actividades realizadas. Actualmente, en Tiktok o Instagram crean cuentas que 
se dedican a documentar los avances en, por ejemplo, las habilidades artísticas del usuario o a 
crear una comunidad positiva; sin embargo, también hay otros usuarios que solo se dedican a 
consumir contenido y, a veces, la interacción que realizan en los comentarios puede ser 
ofensiva o perjudicial para otros. 
Cabe mencionar que esta generación es experta en “tomar atajos” para realizar tareas y 
trabajos con la tecnología, como el copy-paste, (Zara III, 2019), sin que esto implique 
pensamiento crítico al realizarlos. Por lo tanto, el docente se encuentra en una situación en 
donde, en lugar de desarrollar las competencias disciplinares o transversales de los 
estudiantes, deben enfocarse en enseñarles qué es una fuente confiable en Internet, cómo 
buscarlas y cómo responder la actividad utilizando información de una o varias fuentes en 
añadidura a las respuestas personales de los estudiantes. 
2.1.2 Las emociones. La cuestión emocional es muy importante para la generación Z y 
el desempeño cotidiano en todos los ámbitos. Por ejemplo, el cambio continuo de las 
emociones complica la gestión del aprendizaje e impide la continuidad de los objetivos 
académicos. En este aspecto, los miembros de la generación Z elevan la importancia de 
sentirse bien, la corrección política y sentirse receptivos sobre su aprendizaje académico, y 
esperan obtener todo con un mínimo esfuerzo (Zarra III, 2019). Es posible que haya una 
 
18 
relación entre la falta de dedicación y las facilidades que les da la tecnología, ya que los 
miembros de la generación Z han aprendido a través de los dispositivos electrónicos que todo 
está al alcance de un clic y que llegar a una meta puede ser fácil encontrando el “atajo”. Zarra 
III (2019) también menciona que las aplicaciones y las descargas se han diseñado para 
facilitar su consumo, por lo que se ha disminuido la necesidad de la inteligencia profunda para 
utilizar la tecnología. 
Para la generación Z, la tecnología y las emociones son aspectos que han creado las 
diferencias más importantes entre los estudiantes de esta generación y los de la generación X 
e incluso los Millenials. Por ejemplo, los adolescentes de la generación Z suelen tratar de 
documentar su vida diaria, a veces, de inmediato e indiscriminadamente, en plataformas como 
las historias de Instagram o en TikTok y generar interacción al compartir este contenido. 
2.2 Los libros y la lectura 
Las tendencias educativas se inclinan por hacer que los estudiantes tengan un rol activo 
en su proceso de aprendizaje. En el caso de la lectura, por ejemplo, permitirles abordar el 
texto por su cuenta dará pie a la reflexión y a crear pensadores críticos (Insuasty Cárdenas, 
2020). Sin embargo, los lectores deben utilizar sus conocimientos y puntos de vista para poder 
descifrar el texto y poderle otorgar un significado, que puede ser adaptado a su propio 
contexto (Durango Herazo, 2015). 
2.2.1 Proceso de decodificación. Cuando se empieza a leer, lo más importante es lograr 
la decodificación del texto a pesar de sacrificar su comprensión (Jamet, 2016). La inversión 
que se haga en este procedimiento contribuirá a volverlo automático más adelante. Sin 
embargo, no todos los estudiantes logran crear esta automatización y cualquier deficiencia 
aumenta conforme avanzan de grado, creando consecuencias importantes si no se realiza un 
diagnóstico oportuno (Jamet, 2016). Actualmente, los programas semestrales o anuales se 
preparan con anticipación y se espera que el estudiante ya llegue al nivel correspondiente con 
sus habilidades desarrolladas para continuar con el contenido, cuando, muchas veces, y 
principalmente en el área de literatura, hace falta más atención en la guía del profesor a los 
estudiantes para mejorar sus debilidades y áreas de oportunidad en su competencia lectora. 
2.2.2 Etapas de la lectura. Para identificar el nivel de los estudiantes, hay que 
considerar los niveles y etapas de la lectura. Por ejemplo, autores como Cassany (2012b, 
2019), Durango Herazo (2015), Franco Montenegro (2012), López y Arcienagas (2003, 
 
19 
citados en Ramírez Peña, Rossel Ramírez y Nazar Carter, 2015) y Real y Gil (2018) 
concuerdan en que existen tres momentos de la lectura y estos tienen las siguientes 
características: 
1. Antes de la lectura: se determina con qué propósito se lee el texto, cuáles son 
las metas u objetivos. Esto será la guía del lector a través de su lectura. 
2. Durante la lectura: se lee el texto buscando información e identificando las 
claves del texto. El texto se subraya y se toman notas al respecto. Es en esta etapa donde 
se puede dar el aprendizaje significativo. 
3. Después de la lectura: se evalúa el proceso, se responden preguntas, se crea un 
diálogo, se determinan los logros respecto a los objetivos planteados antes de la lectura. 
En esta etapa, el lector crea su interpretación u opinión. 
Además de los momentos de la lectura, se deben considerar los niveles en que se puede 
leer. Durango Herazo (2015) establece tres niveles: 
• Lectura literal: es un nivel básico de lectura, centrado en las ideas e información 
explícita del texto. 
• Lectura inferencial: requiere un alto grado de abstracción por parte del lector para 
crear inferencias a partir de relaciones y asociaciones de los significados local o global 
del texto.El objetivo es elaborar conclusiones. 
• Lectura crítica: intervienen los saberes previos del lector, su criterio y el conocimiento 
de lo leído. El lector debe emitir juicios valorativos desde una posición documentada y 
sustentada. 
Aunque es fundamental que, antes de iniciar la lectura, se establezca cuál es la meta, 
para poder desarrollar las estrategias (Ramírez Peña et al., 2015), por lo general, a nivel 
preparatoria, se espera que el estudiante cree su propio aprendizaje significativo durante la 
lectura, que tenga una lectura de nivel inferencial y que demuestre sus conocimientos en las 
evaluaciones con poca guía del profesor. Los estudiantes normalmente no saben que esto es lo 
que se espera de ellos o no saben cómo hacerlo, por lo que obtienen calificaciones bajas o 
muy cercanas a las aprobatorias en esta área disciplinar. 
2.2.3 Estrategias de lectura. Al momento de leer, los lectores buscan activamente 
entender el texto: si detectan algún error o no han comprendido, tratan de subsanar el 
 
20 
comportamiento erróneo. Esto requiere un alto grado de conciencia sobre el proceso lector y 
una buena capacidad de análisis: entre más experimentado sea el lector, realiza estas acciones 
de manera más rápida y efectiva (Cassany, 2019). 
Se debe tomar en cuenta que cada persona tiene una forma diferente de aprender. Para 
los estudiantes, la parte de la comprensión lectora puede aprenderse de manera individual 
pero también grupal. Un estudio realizado por Bippert (2020) demuestra la variedad de 
formas de comprender textos en cuatro estudiantes: para uno, lo más importante era 
seleccionar textos que le fueran personalmente relevantes e interesantes; para un segundo 
estudiante, la forma de entender los textos se basaba en la oralidad, es decir, les era necesario 
hablar o discutir con otros sobre el texto; para los otros dos estudiantes, su habilidad lectora se 
basada en la cooperación con otros estudiantes: uno al querer ayudar a otros, se esforzaba en 
mejorar su competencia lectora mientras que el último compartía ideas importantes y 
resolvían las preguntas en conjunto. Insuasty Cárdenas (2020) y Cassany (2012a) también 
concuerdan en que la discusión de las lecturas permite una mayor comprensión del texto, 
además de que sirve para mostrar interés y la utilidad social de la lectura. 
Sin embargo, y como se mencionó anteriormente, los estudiantes de la generación Z 
tienen experiencia con textos multimedia y en línea, no con los textos impresos, por eso, al 
enfrentarse a estos últimos, tienen dificultades para interpretarlos (Cassany, 2012a). Esta es 
una de las razones por las cuales los estudiantes no leen: no cuentan con los conocimientos ni 
habilidades para descifrar el código escrito (Gallardo Álvarez, 2006), y debido a que los 
mejores decodificadores tienen mejores oportunidades de ser buenos comprendedores (Jamet, 
2016), esta generación tiene bajos niveles de comprensión. Además de una diferencia de 
código, los estudiantes se enfrentan al desciframiento del texto de manera sintáctica y 
pragmática, es decir, no solo se leen las palabras para encontrar el significado de una oración, 
sino que se lee en relación con elementos de la realidad o del contexto para entender el 
significado completo del texto (Cassany, 2012a), por lo que, si leen y no pueden relacionar los 
textos con su propia realidad, la comprensión de lo leído será todavía más difícil. 
Para apoyar a los estudiantes a mejorar sus habilidades lectoras, existen diversas 
estrategias, como las utilizadas y propuestas por Insuasty Cárdenas (2020): 
 
21 
a) Tabla Sé, Quiero saber, Aprendí (S, Q, A): permite al estudiante organizar sus 
ideas detalladamente al recopilar sus conocimientos previos sobre el tema del texto, 
establecer un propósito para la lectura y ayudarle a monitorear su comprensión. 
b) Método survey, question, read, recite, review (SQ3R): cada uno de los pasos 
de este método que se refieren a escanear el texto para tener una idea general, hacer 
preguntas basadas en los títulos y subtítulos vistos en el escaneo, leer el texto para 
responder a las preguntas, organizar las ideas en papel o en voz alta, y repasar el texto con 
la información que han recopilado y crear esquemas, tarjetas, mapas mentales, entre otras 
estrategias. 
c) Story Mapping: organizador gráfico para la identificación de los elementos de 
la historia: personajes, trama, escenario, problema y solución. 
d) Comparación y contraste: identificar semejanzas y diferencias de dos 
conceptos utilizando tablas o diagramas de Venn, organizadores gráficos que emplean 
círculos para representar relaciones lógicas en términos de inclusión exclusión o 
intersección de las curvas, permitiendo la comparación y el contraste de la información 
(Berek, 2019). 
Existen libros de editoriales pedagógicas que, además del texto literario, contienen estas 
u otras estrategias. No obstante, una de las observaciones realizadas por Ramírez Peña et al. 
(2015) sobre algunos de estos libros es el enfoque en los resultados más que en el proceso de 
lectura. En su análisis mencionan la escasa aplicación de estrategias para resumir, 
esquematizar o construir mapas conceptuales a partir del contenido, lo cual creará dificultades 
para desarrollar habilidades de comprensión lectora al ser un proceso dinámico e interactivo 
que el lector controla y evalúa en forma constante (p.227). 
2.3 Prácticas docentes para la enseñanza de la lectura 
Como docentes, el rol de guía resulta muy importante para desarrollar las habilidades 
lectoras de los estudiantes e incluso cambiar la actitud negativa que podrían tener al leer o 
durante las clases en donde se aborden los textos (Insuasty Cárdenas, 2020). También, al 
reconocer y fomentar el uso de las estrategias, habilidades lectoras y comportamientos que, a 
veces, inconscientemente, los estudiantes utilizan para comprender las lecturas, los profesores 
ayudarían a perfeccionar la competencia lectora en los estudiantes (Bippert, 2020). 
 
22 
2.3.1 Teoría cognoscitiva (papel activo del estudiante). Para los estudiantes parece 
necesario que, desde antes de iniciar el proceso de aprendizaje, se le encuentre utilidad a los 
nuevos conocimientos que podrían adquirir. El significado del conocimiento reside en la 
posibilidad de cada aprendiz de otorgárselo a cada texto para poder relacionarlo con aquello 
que ya sabe o conoce (Ausubel, Novak y Janesian, 1997 y Heredia, Sánchez, 2012). Por lo 
tanto, la acomodación de la nueva información o el “desbalance” (conflicto cognoscitivo), 
conceptos propuestos por Piaget (1977), no serían posibles sin otorgar previamente la utilidad 
a los nuevos conocimientos, requisito necesario para el proceso de aprendizaje de los 
estudiantes miembros de la generación Z. 
Además de la utilidad del conocimiento, otro de los puntos importantes para la teoría 
cognoscitiva es que el profesor será el encargado de brindar el ambiente propicio para que los 
estudiantes construyan activamente su conocimiento a través de su actividad con el 
medio (Heredia, Sánchez, 2012). Artículos como el de Gallardo Álvarez (2006) afirman que 
los estudiantes de secundaria no leen debido a la imposición de las lecturas, su carácter 
obligatorio, y el olvido de lo lúdico y lo placentero de los textos literarios, lo cual también 
influye en la competencia lectora. 
2.3.2 El rol del profesor en la enseñanza de la lectura. Los profesores deben conocer 
más a profundidad las capacidades del alumnado y asumir la proactividad de los estudiantes. 
El rol del docente es ser mediador, no protagonista, como se suele atribuir a su figura por la 
tradición escolar (Real y Gil, 2018). El profesor y, en general, el sistema educativo, tienen un 
peso muy importante en la concepción del estudiante de su propio rol y nivel de 
competencias. Si a un estudiante se le coloca en grupos especiales para mejorar sus 
habilidadespor más de un año consecutivo, el estudiante empieza a demeritar sus habilidades 
y, por lo tanto, comienza a creer que su identidad es la de un estudiante deficiente. Por otro 
lado, cuando el profesor se preocupa por conocer a sus estudiantes y se crea una relación de 
confianza con los estudiantes, ellos se esfuerzan más y están más comprometidos con la clase 
(Learned, 2016). 
Esta relación de confianza puede ser benéfica para los estudiantes, ya que algunos de 
ellos pueden sentirse con libertad de expresar sus gustos y hablar de sus áreas de oportunidad 
con el profesor, sin el impacto de la jerarquía de poder que normalmente se siente entre 
 
23 
profesor y estudiante. Como resultado de la experiencia propia, durante la labor docente de 
los últimos tres años (2017-2020), impartiendo clases a casi el 50% de los estudiantes de una 
generación de preparatoria, varios de ellos se sintieron con la confianza de compartir aspectos 
de su vida personal. A través de estas conversaciones, fue posible conocer detalles 
relacionados con su desarrollo académico, su estado de ánimo, qué actividades les eran útiles, 
cuáles no e incluso daban sugerencias sobre cómo mejorarlas o sobre nuevas que tal vez 
podrían implementarse en el salón. 
Algunas de las razones por las que se pudo dar esta relación de confianza fueron: 1) el 
tiempo que pasaron los estudiantes con la misma profesora (de primer a cuarto semestre), 2) 
la escucha activa, 3) la petición explícita de dar su retroalimentación de manera oral, siempre 
aclarando que no habría consecuencias negativas por dar su opinión, y 4) acciones para la 
mejora continua de la clase tomando en cuenta sus comentarios. Cuando los estudiantes ven 
que sus comentarios, su estado de ánimo y su desempeño son tomados en cuenta para realizar 
cambios, ellos comienzan a sentir confianza hacia ese profesor. Por lo tanto, la flexibilidad del 
docente se convierte en un aspecto importante en su práctica diaria. 
En cuestión de la información, los profesores deben partir de los conocimientos previos 
de los estudiantes para poder construir los nuevos, así como hacer notar las contribuciones de 
cada estudiante a la clase, buscando que los estudiantes se sientan partícipes de la 
construcción de su conocimiento de manera social e instruccional (Learned, 2016). En el caso 
de la generación Z, sería útil para los estudiantes que los profesores relacionaran las lecturas 
con eventos actuales o de moda, elementos multimedia o situaciones con las que los 
adolescentes se pudieran sentir identificados, como menciona Cassany (2012a), al leer, el 
estudiante integrará el código de la escritura con el resto de los códigos (imágenes, sonidos, 
etc.) y se hará conexión entre lo escrito, el habla cotidiana y contenidos interdisciplinarios 
pertinentes. 
Además de guía, el docente funge como promotor de la lectura, por lo que es importante 
escoger libros con los que los estudiantes se puedan identificar, en especial tomando en cuenta 
que la época en donde han crecido los ha educado en lo inmediato, lo tangible y lo conocido: 
el vocabulario de estos textos debe estar adaptado al nivel del estudiante para facilitar la 
lectura, se debe encontrar un punto medio en el que los conocimientos anteriores del permitan 
 
24 
construir un modelo mental pertinente, las analogías y metáforas son ayudas cognitivas que 
pueden accionar sobre la comprensión del texto en los estudiantes (Gallardo Álvarez, 2006). 
Entre las opciones de lectura, independientemente del nivel, incluir textos de literatura infantil 
permitiría desarrollar la competencia lingüística de los estudiantes a través de la comprensión 
de los textos. Basnueva-Cantillo et al. (2017) realizaron una propuesta de programa para 
estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria, con principal interés a la literatura 
infantil local. El análisis literario contribuiría al desarrollo de la competencia comunicativa: 
“… les permitirán descubrir las características estilístico-funcionales de los textos, con énfasis 
en su uso creativo, a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita, así 
como la familiarización con otros códigos de comunicación” (Basnueva-Cantillo et al., 2017, 
p.12). 
Los profesores de los estudiantes de la generación Z deben ayudarlos a encontrar el 
sentido de los textos desde la época actual de la tecnología y la virtualidad (Gallardo Álvarez, 
2006), siempre recordando que es más valioso pedir las impresiones o valoraciones, o incluso 
un diario de lectura en lugar de realizar un resumen de los textos. Las estrategias de trabajo 
deben elegirse de acuerdo con el género del texto, ya que cada uno tiene efectos en la 
organización y construcción del conocimiento en cada disciplina (Cassany, 2012b). Una 
consideración importante para los profesores de esta generación es que hay que tener cuidado 
en que los sentimientos no sean los impulsores de la educación, no hay que preguntar cómo 
los hace sentir el texto, sino qué piensan sobre la situación y pedirles que expliquen sus 
puntos de vista (Zarra III, 2019). 
2.3.3 Actividades en el salón de clases. Cassany (2012a) propone el concepto de 
literacidad vernácula: prácticas letradas que tienen su origen en la vida cotidiana de la gente, 
no reguladas por las reglas formales y los procedimientos de las instituciones sociales 
dominantes. Los estudiantes, al estar acostumbrados a este tipo de prácticas, no han tenido un 
acercamiento académico y formal a los textos, por lo que los profesores deberán crear 
actividades que permitan la transición poco a poco. Al mismo tiempo, pueden ser atractivas 
para mantener la motivación e interés en la lectura, para predisponerlos a alcanzar niveles 
adecuados de comprensión (Franco Montenegro, 2009). 
 
25 
Permitir que los estudiantes lean en distintos idiomas, consultar en internet y compartir 
por escrito sus opiniones por medio de aplicaciones como Whatsapp o Telegram permitirían 
un acercamiento a los textos diferentes, dándoles el poder de decisión sobre su propio 
aprendizaje, abordando tres de las nueve formas de literacidad que menciona Cassany (2005): 
multiliteracidad, biliteracidad y criticidad. 
Finalmente, pero no menos importante, la estructura de las clases debe estar planeada de 
manera que sea un apoyo y un reto para los estudiantes. Por ejemplo, Sprenger (2005) 
propone siete pasos en el proceso de aprendizaje/ciclo de la memoria: alcanzar, reflexionar, 
recodificar, reforzar, ensayar, repasar y recuperar. En los primeros dos pasos, los estudiantes 
se introducen al tema y reflexionan acerca de cómo podrán utilizar los conocimientos. Los 
pasos recodificar y repasar no siempre están presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje. 
Recodificar significa que el alumno tome información de fuentes y genere conocimiento en su 
propio lenguaje; repasar se vuelve importante cuando los estudiantes deben recordar el 
material después y aumenta la cantidad de tiempo que los estudiantes pueden recordar la 
información, pero también permite al profesor identificar si es necesario reforzar las lecciones 
y cómo. El papel del profesor de literatura se ha vuelto complejo. Al tener al alumno como 
centro del proceso enseñanza-aprendizaje, se debe poner especial atención a las 
particularidades de cada alumno y brindarles opciones para obtener sus conocimientos y 
desarrollar sus competencias. 
El proceso de enseñanza ha sido ampliamente estudiado, pero no así el proceso de la 
lectura y mucho menos el de la enseñanza de la lectura. El reto para los docentes y los 
estudiantes se crea debido a la complejidad de la habilidad lectora de un individuo que se ve 
multiplicada en el salón de clases, en conjunto con las características de la generación Z y la 
obligatoriedad del cumplimiento de ciertos requisitos por las autoridades escolares locales o 
nacionales. Las expectativas que se tienen sobrelos profesores y los estudiantes son altas e 
idealistas, pero es mucho más importante lograr establecer metas para trabajar en conjunto, de 
manera que los estudiantes puedan desarrollar la competencia lectora con éxito. 
 
 
26 
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención 
A partir de los resultados de los instrumentos de diagnóstico y las bases teóricas del 
marco teórico, en este capítulo se presenta el objetivo general del proyecto de intervención, 
las metas e indicadores de logro. También se detalla el programa de actividades, los recursos 
necesarios para realizar el proyecto, su sostenibilidad y la entrega de resultados a la 
comunidad donde se llevó a cabo el proyecto. 
3.1. Objetivo general 
Recapitulando los resultados de los instrumentos de diagnóstico, al 68% de los 
estudiantes de primer semestre de preparatoria les interesa leer, algunos estudiantes no están 
seguros si les gusta leer y una pequeña cantidad de estudiantes rechaza la lectura. Respecto a 
las respuestas de los estudiantes que mencionaron que no saben si les gusta leer, no les 
interesa la lectura, o no tienen tiempo para leer y les parece aburrido, habría que considerar 
cómo se presenta la literatura a los jóvenes, ya que, como mencionan Gallardo Álvarez (2006) 
y Jamet (2016) los estudiantes no ven utilidad a los libros frente a una época de contenido 
predominantemente audiovisual. 
Con base en los resultados del diagnóstico y las características que los autores dan a la 
generación Z, el objetivo general de este proyecto fue: 
 Fomentar el disfrute de la lectura en los estudiantes de primer año de la Prepa Tec 
Eugenio Garza Sada a través de un taller de lectura que permita que los estudiantes tengan un 
papel activo en el desarrollo y mejora de su competencia lectora. En el desarrollo del taller se 
consideró la recomendación de Bippert (2020) quien indica no enfocarse en las carencias de 
los estudiantes sino en cómo ayudarlos a lograr sus propias metas de lectura 
3.1.1. Metas e indicadores de logro. Para cumplir con este objetivo, se establecieron 
las siguientes metas e indicadores: 
Meta A) Diseño de la intervención. Diseñar un taller de lectura con textos adecuados 
para adolescentes entre 14 y 16 años, con duración total de entre 8 a 10 horas. 
Indicadores – (1) Diseño de una evaluación diagnóstica de comprensión de lectura (ver 
Apéndice IV). (2) Diseño de una encuesta sobre el gusto por la lectura (ver Apéndice V). (3) 
Planificar el 100% de las ocho sesiones (ver Apéndice VI). (4) Recopilar por lo menos dos 
 
27 
textos diferentes por sesión (total aproximado 16 textos) que cumplan con alguna o todas las 
características que han tenido éxito con los adolescentes, según las respuestas de los 
profesores obtenidas en los instrumentos de diagnóstico del capítulo uno (protagonista 
adolescente, problemas con los que los adolescentes se pueden relacionar, historia 
emocionante o de aventuras) (ver Apéndice VII). 
Meta B) Implementación de la intervención. Lograr que el 60% de los estudiantes 
demuestren mejoría en las evaluaciones de comprensión lectora e incrementar en, al menos, el 
40% de los estudiantes el gusto por la lectura. Lo anterior como resultado de implementar el 
taller de lectura en conjunto con la Biblioteca de la Prepa Tec Eugenio Garza Sada a un 
mínimo de 10 estudiantes durante el semestre enero-mayo 2021, con una frecuencia de dos 
veces a la semana durante cuatro semanas (ocho sesiones), y una duración por sesión de una 
hora en el formato en línea. Aplicar la evaluación diagnóstica de comprensión de lectura y la 
encuesta durante la primera semana del taller. 
Indicadores –(3) Asistencia a las actividades llevadas a cabo (ver Apéndice VIII). (4) 
Resultados de la evaluación diagnóstica de comprensión de lectura y la encuesta inicial (ver 
Apéndice IX). (5) Encuesta de satisfacción y comentarios sobre el taller (Apéndice X) (6) 
Evidencias de las actividades realizadas por semana (productos entregados por los 
estudiantes) (ver Apéndice XI). (7) Resultados de la evaluación final de comprensión de 
lectura (ver Apéndice XII). (8) Fotografías de las sesiones (ver Apéndice XIII). 
Meta C) Evaluación de la intervención. Análisis de las evidencias de las actividades. 
Comparación de los resultados de diagnóstico y la encuesta sobre el gusto por la lectura. 
Indicadores – (1) Reporte de análisis y comparación de los resultados del diagnóstico 
inicial y evaluación final, así como los resultados de la encuesta sobre el gusto de la lectura 
(ver Apéndice XIV). (2) Resultados de la encuesta de satisfacción y comentarios sobre el 
taller (Apéndice XV). (3) Presentación del informe final de los resultados que incluya el 
análisis y comparación de los mismos (ver Apéndice XVI). 
 
 
 
 
28 
3.2. Programación de actividades y tareas 
Tabla 4 
Programación de actividades y tareas de las metas del proyecto 
 Meta Actividad Detalles de la actividad Responsab
les 
Tiempo 
Meta A) 
Diseño de la 
intervención 
Permisos de 
la institución 
Hablar con las autoridades de la institución para 
poder llevar a cabo el proyecto con los estudiantes. 
Autora del 
proyecto 
Noviembre 
2020 
Meta A) 
Diseño de la 
intervención 
Diseño de 
una 
evaluación 
diagnóstica 
de 
comprensión 
de lectura 
Diseñar una evaluación que demuestre el nivel de 
comprensión de lectura de los estudiantes y que 
pueda utilizarse al principio del curso como 
diagnóstico inicial y como evaluación final, para 
medir los cambios en la competencia lectora de los 
estudiantes. 
Autora del 
proyecto 
Diciembre 
2020 
Meta A) 
Diseño de la 
intervención 
Diseño de 
una encuesta 
sobre el 
gusto por la 
lectura 
Crear una encuesta que demuestre las opiniones de 
los estudiantes acerca de su nivel de comprensión de 
lectura y que pueda utilizarse a tanto al principio del 
curso como al final. 
La encuesta incluye una sección para que el alumno 
hable acerca de sus técnicas de lectura, sus fortalezas, 
áreas de oportunidad y debilidades. 
Autora del 
proyecto 
Diciembre 
2020 
Meta A) 
Diseño de la 
intervención 
Planificar el 
100% de las 
ocho 
sesiones 
Establecer los objetivos de cada sesión, los textos y 
las actividades a realizar. 
Planear las sesiones en formato en línea, tomando en 
cuenta los criterios necesarios para el éxito en esta 
modalidad. 
Las sesiones se llevaron a cabo jueves y martes, de 
manera que los estudiantes pudieran tener el fin de 
semana para leer el texto, aunque se intentó que los 
textos fueran cortos para leerlos durante las sesiones. 
(Ver Apéndice IV) 
 
Autora del 
proyecto 
Diciembre 
2020 
Meta A) 
Diseño de la 
intervención 
Diseñar las 
actividades 
de las 
sesiones 
Plasmar las actividades de acuerdo con los objetivos 
de cada sesión. 
Crear los materiales necesarios (presentaciones, 
plantillas, formularios, etc) 
Recopilar materiales multimedia de ser necesarios. 
Autora del 
proyecto 
Diciembre 
2020 
Meta A) 
Diseño de la 
intervención 
Establecimie
nto de 
compromiso
s de parte de 
los 
estudiantes 
Crear un documento en donde los estudiantes se 
comprometan a asistir a todas las sesiones del taller. 
Autora del 
proyecto 
Director 
del 
departame
nto de 
español 
Enero 
2021 
 
29 
Directora 
de la 
biblioteca 
Meta A) 
Diseño de la 
intervención 
Recopilación 
de textos 
literarios 
Recopilar por lo menos dos textos diferentes por 
sesión (total aproximado 16 textos). 
Autora del 
proyecto 
Diciembre 
2020 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Selección de 
los 
estudiantes 
participantes 
Establecer los criterios de selección de los estudiantes 
participantes. 
Lanzar convocatoria o invitación. 
Autora del 
proyecto 
Director 
del 
departame
nto de 
español 
Directora 
de la 
biblioteca 
Enero 
2021 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervenciónAplicación 
de la 
evaluación 
diagnóstica 
y encuesta 
inicial 
SESIÓN 1 DEL TALLER 
Aplicar la evaluación diagnóstica de comprensión de 
lectura y la encuesta durante la primera sesión del 
taller. 
Autora del 
proyecto 
 
Marzo 
2021 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Recopilación 
de los 
resultados de 
la 
evaluación 
diagnóstica 
y encuesta 
inicial 
Una vez respondidos los instrumentos de diagnóstico, 
recopilar las respuestas de los estudiantes 
participantes y almacenar los datos en Google Drive. 
Autora del 
proyecto 
 
Marzo 
2021 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Recopilación 
de 
evidencias 
SESIÓN 2 A SESIÓN 8 
Recopilación de evidencias de las actividades 
realizadas por semana (productos entregados por los 
estudiantes). 
 
Autora del 
proyecto 
 
Marzo - 
Abril 2021 
(4 
semanas) 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Implementac
ión del taller 
Todas las sesiones se llevaron a cabo en línea, una 
hora cada una. 
El tiempo máximo para invertir a la lectura de los 
textos fue aproximadamente de una hora a tres a la 
semana. (Ver Apéndice IV) 
Autora del 
proyecto 
Marzo - 
Abril 2021 
(4 
semanas) 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Recopilación 
de 
fotografías 
de las 
sesiones 
SESIÓN 1 A SESIÓN 8 
Capturas de pantalla de las sesiones cada semana del 
taller. 
Autora del 
proyecto 
 
Marzo – 
Abril 2021 
(4 
semanas) 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Aplicación 
de la 
evaluación 
diagnóstica 
SESIÓN 8 
Aplicar la evaluación diagnóstica de comprensión de 
lectura y la encuesta durante la última sesión del 
taller. 
Autora del 
proyecto 
 
Última 
sesión en 
marzo 
2021 
 
30 
y encuesta 
final 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Aplicación 
de la 
encuesta de 
satisfacción 
Aplicar la encuesta de satisfacción a los estudiantes 
durante la última sesión del taller. 
Autora del 
proyecto 
Última 
sesión en 
marzo 
2021 
Meta B) 
Implementac
ión de la 
intervención 
Recopilación 
de los 
resultados de 
la 
evaluación 
diagnóstica 
y encuesta 
final 
Una vez respondidos los instrumentos de diagnóstico, 
recopilar las respuestas de los estudiantes 
participantes y almacenar los datos en Google Drive. 
Autora del 
proyecto 
 
Marzo 
2021 
Meta C) 
Evaluación 
de la 
intervención 
Análisis de 
los 
resultados de 
diagnóstico 
inicial 
Analizar y comparar los resultados del diagnóstico 
inicial, así como la encuesta sobre el gusto de la 
lectura, para encontrar patrones e indicadores, para 
determinar el nivel de desarrollo de comprensión 
lectora y el gusto por la lectura. 
Autora del 
proyecto 
 
Marzo 
2021 
Meta C) 
Evaluación 
de la 
intervención 
Análisis de 
las 
actividades 
por alumno 
Analizar los productos entregados por los estudiantes 
de manera individual para comprobar los avances en 
la comprensión lectora 
Autora del 
proyecto 
Abril 2021 
Meta C) 
Evaluación 
de la 
intervención 
Comparació
n de los 
resultados de 
diagnóstico 
inicial y 
final 
Comparación de los resultados iniciales de 
diagnóstico y la encuesta sobre el gusto por la lectura 
con los resultados finales. 
Verificar si hubo cambios en los estudiantes 
participantes del taller. 
 
Autora del 
proyecto 
 
Abril 2021 
Meta C) 
Evaluación 
de la 
intervención 
Creación del 
informe final 
de los 
resultados 
El informe final incluye el análisis de los resultados, 
la comparación y cualquier información importante 
observada durante las sesiones que sea de relevancia 
para el informe. 
Autora del 
proyecto 
 
Abril 2021 
 
3.3. Los recursos del proyecto 
Los participantes del proyecto fueron: 
1. Directora de la preparatoria y director del departamento de Español: 
autorizaron el proyecto para llevarse a cabo con los estudiantes del plantel. 
2. Directora de la Biblioteca: autorizó el proyecto para llevarlo a cabo con los 
recursos digitales de la biblioteca y realizar el proyecto en conjunto con la autora. 
3. Autora del proyecto 
Dado que el proyecto se llevó a cabo en línea, los recursos necesarios fueron 
electrónicos, la mayoría gratuitos o de la Biblioteca Digital de la Prepa Tec, aunque se 
 
31 
consideraron los gastos de luz e Internet, así como el costo de la Institución de los recursos de 
Biblioteca Digital (tabla 5). 
Tabla 5 
Recursos del proyecto 
Meta Actividad Recursos 
humanos 
Recursos 
materiales 
Recursos financieros 
Meta 
A) 
Diseño 
de la 
interve
nción 
Permisos 
de la 
institución 
Directora 
de la 
preparatori
a 
Director 
del 
departame
nto de 
Español 
Directora 
de la 
Biblioteca 
Autora del 
proyecto 
 
Document
ación de la 
autorizació
n 
N/A 
Meta 
A) 
Diseño 
de la 
interve
nción 
Diseño de 
una 
evaluación 
diagnóstica 
de 
comprensió
n de lectura 
Autora del 
proyecto 
 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet. 
Costo de dos horas de luz y servicio de Internet 
Meta 
A) 
Diseño 
de la 
interve
nción 
Diseño de 
una 
encuesta 
sobre el 
gusto por la 
lectura 
Autora del 
proyecto 
 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet. 
Costo de dos horas de luz, servicio de Internet, servicios de 
biblioteca digital 
Meta 
A) 
Diseño 
de la 
Planificar 
el 100% de 
las ocho 
sesiones 
Autora del 
proyecto 
Director 
del 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
Costo de dos horas de luz, servicio de Internet, servicios de 
biblioteca digital 
 
32 
interve
nción 
departame
nto de 
Español 
Directora 
de la 
Biblioteca 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
elementos 
multimedia
, conexión 
a Internet. 
Meta 
A) 
Diseño 
de la 
interve
nción 
Diseñar las 
actividades 
de las 
sesiones 
Autora del 
proyecto 
Director 
del 
departame
nto de 
Español 
Directora 
de la 
Biblioteca 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
elementos 
multimedia
, conexión 
a Internet. 
Costo de dos horas de luz, servicio de Internet, servicios de 
biblioteca digital 
Meta 
A) 
Diseño 
de la 
interve
nción 
Establecimi
ento de 
compromis
os de parte 
de los 
estudiantes 
Autora del 
proyecto 
Director 
del 
departame
nto de 
Español 
Directora 
de la 
Biblioteca 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet. 
Costo de una hora de luz, servicio de Internet, 
Meta 
A) 
Diseño 
de la 
interve
nción 
Recopilació
n de textos 
literarios 
Autora del 
proyecto 
Directora 
de la 
Biblioteca 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
acceso a la 
Biblioteca 
Digital de 
la Prepa 
Tec, 
conexión a 
Internet. 
Costo de diez horas de luz, servicio de Internet, servicios de 
biblioteca digital 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
Selección 
de los 
estudiantes 
participante
s 
Autora del 
proyecto 
Director 
del 
departame
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
Costo de una hora de luz y servicio de Internet 
 
33 
la 
interve
nción 
nto de 
Español 
Directora 
de la 
Biblioteca 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet. 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
Aplicación 
de la 
evaluación 
diagnóstica 
y encuesta 
inicial 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
herramient
a de 
cuestionari
o (ej. 
Jotform) 
Costo de una hora de luz y serviciode Internet 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
Recopilació
n de los 
resultados 
de la 
evaluación 
diagnóstica 
y encuesta 
inicial 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
alojamient
o de 
archivos 
(ej. Google 
Drive). 
Costo de 8 horas de luz y servicio de Internet 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
Recopilació
n de 
evidencias 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
alojamient
o de 
archivos 
Costo de 8 horas de luz y servicio de Internet 
 
34 
(ej. Google 
Drive). 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
Implementa
ción del 
taller 
Autora del 
proyecto 
Estudiante
s 
participant
es 
Directora 
de 
Biblioteca 
(posible) 
Profesor 
acompañan
te (posible) 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
alojamient
o de 
archivos 
(ej. Google 
Drive). 
Costo de 8 horas de luz y servicio de Internet 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
Recopilació
n de 
fotografías 
de las 
sesiones 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
alojamient
o de 
archivos 
(ej. Google 
Drive). 
Costo de 8 horas de luz y servicio de Internet 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
Aplicación 
de la 
evaluación 
diagnóstica 
y encuesta 
final 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
herramient
a de 
cuestionari
o (ej. 
Jotform) 
Costo de 1 hora de luz y servicio de Internet 
Meta 
B) 
Recopilació
n de los 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
Costo de 8 horas de luz y servicio de Internet 
 
35 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
resultados 
de la 
evaluación 
diagnóstica 
y encuesta 
final 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
alojamient
o de 
archivos 
(ej. Google 
Drive). 
Meta 
B) 
Imple
mentac
ión de 
la 
interve
nción 
Aplicación 
de la 
encuesta de 
satisfacción 
Autora del 
proyecto 
Estudiante
s 
participant
es 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
herramient
a de 
cuestionari
o (ej. 
Jotform) 
Costo de 1 hora de luz y servicio de Internet 
Meta 
C) 
Evalua
ción de 
la 
interve
nción 
Análisis de 
los 
resultados 
de 
diagnóstico 
inicial 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet. 
Costo de 8 horas de luz y servicio de Internet 
Meta 
C) 
Evalua
ción de 
la 
interve
nción 
Análisis de 
las 
actividades 
por alumno 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
Costo de 8 horas de luz y servicio de Internet 
 
36 
alojamient
o de 
archivos 
(ej. Google 
Drive). 
Meta 
C) 
Evalua
ción de 
la 
interve
nción 
Comparaci
ón de los 
resultados 
de 
diagnóstico 
inicial y 
final 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos, 
libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
alojamient
o de 
archivos 
(ej. Google 
Drive). 
Costo de 4 horas de luz y servicio de Internet 
Meta 
C) 
Evalua
ción de 
la 
interve
nción 
Creación 
del informe 
final de los 
resultados 
Autora del 
proyecto 
Equipo de 
cómputo, 
software 
procesador 
de textos y 
de 
presentació
n, libros y 
artículos 
de 
referencia, 
conexión a 
Internet, 
servicio de 
alojamient
o de 
archivos 
(ej. Google 
Drive). 
Costo de 4 horas de luz y servicio de Internet 
 
3.4. Sostenibilidad del proyecto 
 Con la autorización de la directora del plantel, la directora de la biblioteca y el director 
del departamento de Español, el proyecto se pudo llevar a cabo con los estudiantes de primer 
año. Las lecturas del proyecto son electrónicas, la mayoría, son de acceso gratuito o pueden 
consultarse en la Biblioteca Digital de la Prepa Tec. Al ser cortas y a elección de los 
estudiantes, estos se vieron motivados a cumplir con las actividades. Es importante recordar 
que la libre elección es un aspecto que incide en el desarrollo del hábito lector (Murillo Rojas, 
 
37 
2009) y que los estudiantes han aprendido a leer en una época de textos breves y variados en 
Internet, cambiando entre dos o más textos en un espacio de tiempo corto (Cassany, 2005). 
Las actividades fueron planeadas previamente y solo dependen de que los estudiantes 
participantes cumplan con leer los textos. Si el proyecto quisiera llevarse a cabo en forma 
presencial, se puede adaptar sin mayores cambios, teniendo la opción de cambiar o modificar 
las actividades a los textos que pudiera ofrecer la biblioteca escolar. Por otro lado, si los 
docentes y el director del departamento de Español lo ven pertinente, se pudieran incluir 
algunas actividades como parte de las clases de los estudiantes. 
3.5. Entrega de resultados a la comunidad 
 El proyecto fue planteado a las autoridades escolares correspondientes de la 
preparatoria privada en la que se llevó a cabo, explicando el objetivo general y los detalles de 
la planeación para pedir su autorización y ejecutar en el momento más oportuno de acuerdo 
con los calendarios académicos. Los resultados y conclusiones de este proyecto fueron 
entregados a las autoridades y presentados a los docentes de la preparatoria durante una de las 
reuniones generales. 
 
 
 
38 
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados 
de las estrategias del proyecto de mejora 
En este capítulo se presentan los resultados cualitativos y cuantitativos del taller de 
lectura impartido a estudiantes de primer semestre de la Prepa Tec Eugenio Garza Sada 
durante el semestre Enero-Mayo 2021. El objetivo de la intervención fue fomentar el gusto 
por la lectura al mismo tiempo que mejorar la habilidad lectora en los estudiantes de primer 
año de preparatoria. Primero, se presenta el proceso de implementación, seguido de los 
resultados del proyecto y, al finalizar, algunas reflexiones. 
4.1 Proceso de implementación de la intervención 
El proyecto se desarrolló en ocho sesiones por Zoom, durante jueves y martes, en las 
que cada par de sesiones se enfocó en un tema. Durante las sesiones de los jueves, se presentó 
el tema, se hizo una actividad introductoria y se proporcionó una selección textos a los 
estudiantes para que ellos eligieran cuál leer, además de tips para leer y mejorar su 
comprensión lectora. En las sesiones de los martes, se hizo un resumen de las lecturas y se 
realizó una discusión grupal respecto al tema elegido; se finalizaron las sesiones de los martes 
con actividades de cierre relacionadas con la lectura y el tema de la semana. 
Respecto a la asistencia de los participantes, durante la promoción y al principio del 
taller, se les pidió a los estudiantes asistir a todas las sesiones; esto era importante ya que los 
jueves se introducía el tema, las lecturas y se explicaban los tips; mientras que los martes se 
discutían las lecturas. A pesar de haberse inscrito 45 estudiantes, el primer día asistieron 40 de 
ellos, siendo el día con mayor asistencia de los ocho que duró el taller (figura 13). Por otro 
lado, hubo cinco sesiones