Análise do Ensino de Inglês em Telesecundária

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, 
TECNOLOGICO 
DE MONTERREY 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Análisis del proceso enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera inglés para el 
desarrollo de la competencia comunicativa en Telesecundaria 
Tesis para obtener el grado de: 
Maestría en educación con énfasis en procesos de enseñanza aprendizaje 
Presenta: 
Ana Vargas Mayorga 
Asesor tutor: 
Dra.Julieta Flores Michel 
Asesor titular: 
Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolin 
Actopan, Hidalgo. México Diciembre 2012 
ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJEDE LA LENGUA 
EXTRANJERA INGLÉS PARA EL DESARROLLO DE LA 
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN TELESECUNDARIA 
Resumen 
El problema y el objetivo general de esta investigación se basan en el análisis dela 
enseñanza aprendizaje para el desarrollo de la competencia comunicativa en la asignatura 
Lengua Extranjera inglés con estudiantes de la escuela Telesecundaria 442 de Actopan, 
Hidalgo. Metodológicamente, se siguió el diseño cualitativo-evaluativo. Con las 
técnicasde observación, el análisis de contenido y la entrevista semiestructurada para 
alumnos y docentese recolectaron datos. Los instrumentos fueron las guías de 
observación, la matriz de análisis de contenido y la prueba escrita. Un docente y 14 
alumnos conformaron la muestra de estudio.Sepudo demostrar queel docente y alumnos 
no dominanlos conceptos de las palabras inmersas en el proceso enseñanza-aprendizaje.El 
profesor no diferenciacada uno de los términos de forma individual. Esto deriva el utilizar 
exclusivamente las estrategias contenidas en el libro bimodal de acuerdo a su percepción, 
mecaniza en los alumnos el contestarlas actividades y lecciones del libro bimodal. Las 
estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales,de apoyo, 
personales, de procedimiento y metacognitivasestán implícitas y no explícitasen el 
libro.No se da a conocer el propósito ni hay rescat'e de conocimientos previos que enlacen 
con el conocimiento nuevo. Los organizadores para dar la secuencia del contenido están 
ausentes, como la motivación y el interés por aprender la lengua. Laretroalimentación se 
limita a la realización del último ejercicio de la lección correspondiente. 
5 
Tabla de Contenidos 
Hoja de firmas ........................................................................................... 2 
Dedicatorias ........................................................................................... 3 
Agradecimientos... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 
Título de la tesis ...................................................................................... 5 
Resumen ............................................................................................... 5 
Tabla de contenidos ..................................................................................... 6 
Índice de tablas..................................................................................... 12 
Tabla de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ... 13 
Introducción......................................................................................... 14 
Capítulo 1. Planteamiento del problema.......................................................... 18 
Contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 
Contexto de la investigación .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .. . ... . . . .. . . . . . . . . . . 19 
Definición del problema ..................................................................... 24 
Descripción del diagnóstico del problema.................................................. 24 
Preguntas de Investigación......................................................................... 27 
Pregunta principal .......................................................................... 27 
Preguntas subordinadas .................................................................... 27 
Objetivos de la Investigación ....................................................................... 28 
Objetivo general............................................................................ 28 
6 
Objetivos específicos ...................................................................... 28 
Supuestos de la Investigación ...................................................................... 29 
Justificación .......................................................................................... 30 
Conveniencia de la investigación .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 30 
Relevancia social...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 
I l. . ' ' t' 31 mp 1cac1on prac 1ca ..................................................................... . 
Valor teórico ................................................................................. 32 
Utilidad metodológica..................................................................... 32 
Delimitación y limitaciones de la investigación ................................................ 33 
Delimitaciones ............................................................................. 33 
Limitaciones ................................................................................ 33 
Definición de Términos .............................................................................. 34 
Capitulo 11. Marco teórico ....................................................................................... 36 
Antecedentes ....................................................................... 36 
Revisión de la Literatura ........................................................................... 47 
El conductismo .................................................................... 47 
El cognosc1hv1smo .................................................................. 49 
El constructivismo ................................................................ 56 
Aprendizaje significativo ......................................................... 59 
7 
El perfil de egreso ante las competencias de vida............................. 63 
Estrategias .......................................................................... 64 
La enseñanza....................................................................... 71 
Estrategias de enseñanza ........................................................ 73 
Actitudes .......................................................................... 75 
Competencia comunicativa ...................................................... 76 
Modelo educativo para Telesecundaria en México .................................. 77 
Características y componentes del modelo educativo ....................... 82 
Triangulación de conceptos ........................................................................ 83 
Capítulo III. Metodología ................................................................................................ 87 
Enfoque metodológico ............................................................ 87 
Enfoque cualitativo ................................................................ 87 
Métodos y técnicas de recuperación de datos.................................................... 89 
Método seleccionado............................................................ 89 
T ' . d . t· . ' 92 ecmcas e mves 1gac10n ....................................................... . 
Técnica de observación.........................................................92 
Registro de observación .. . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . .. . .. . . . . . . ... 94 
La prueba escrita................................................................. 95 
Análisis de contenido........................................................... 97 
Matriz de análisis de contenido............................................... 98 
La entrevista...................................................................... 1 O 1 
El procedimiento de la investigación............................................................ 103 
Población y muestra.............................................................. 105 
8 
Criterios de selección............................................................ 106 
Capítulo IV. Análisis de resultados ................................................................................ 108 
Análisis descriptivo e interpretación de resultados........................ 108 
Análisis descriptivo de los resultados de la observación.................. 109 
Instrumento de observación I de profesor................................... 11 O 
Análisis descriptivo de la observación 1 de profesor...................... 112 
Interpretación de resultados de la observación 1 de profesor............. 114 
Instrumento de observación 2 del profesor.................................. 1 16 
Análisis descriptivo de los resultados de la observación 2 de profesor.. 1 18 
Interpretación de resultados de la observación 2 de profesor............. 1 18 
Instrumento de observación 3 del profesor.................................. 120 
Análisis descriptivo de los resultados de la observación 3 de profesor. . 122 
Interpretación de resultados de la observación 3 de profesor.............. 122 
Instrumento de observación 4 del profesor.................................. 125 
Análisis descriptivo de los resultados de la observación 4 de profesor.. 127 
Interpretación de resultados de la observación 4 de profesor............. 127 
Instrumento de observación 4 del profesor.................................. 125 
Instrumento de observación 5 del profesor.................................. 125 
Análisis descriptivo de los resultados de la observación 5 de profesor ... 130 
Interpretación de resultados de la observación 5 de profesor. ............ 132 
Instrumento de la prueba escrita .............................................. 137 
Análisis descriptivo de la prueba escrita a alumnos........................ 139 
Interpretación de resultados I análisis de la prueba escrita a alumnos... 139 
Instrumento de observación de la matriz de análisis....................... 142 
Análisis descriptivo de los resultados de matriz de análisis de contenido 
.... · · · .. · ........ · .................................................................. 144 
Interpretación de resultados de matriz de análisis de contenido . . . . . . . . . 144 
Instrumento de la entrevista al profesor............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 7 
9 
Análisis descriptivo del resultado de la entrevista del profesor......... 155 
Interpretación de la entrevista del profesor................................. 146 
Análisis descriptivo del resultado de la entrevista del profesor......... 146 
Interpretación de la entrevista del profesor................................. 148 
Análisis descriptivo del resultado de la entrevista del profesor.......... 149 
Interpretación de la entrevista del profesor... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1 
Análisis descriptivo del resultado de la entrevista del profesor......... 152 
Interpretación de la entrevista del profesor................................. 152 
Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista de los alumnos.. 153 
Interpretación de la entrevista de los alumnos .............................. 154 
Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista de los alumnos .. 145 
Interpretación de la entrevista de los alumnos............................ . 155 
Análisis de resultados de la entrevista de los alumnos.................... 156 
Interpretación de la entrevista de los alumnos............................... 157 
Análisis descriptivo de los resultados de la entrevista de alumnos ....... 158 
Interpretación de resultados de la entrevista de alumnos .................. 158 
Triangulación....................................................................................... 159 
Capítulo V. Conclusiones ................................................................................. 167 
Hallazgos ......................................................................... 167 
Conclusiones en tomo de las preguntas de investigación .................. 174 
Conclusiones en tomo de los objetivos de investigación .................. 179 
Conclusiones en tomo de los supuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 
Recomendaciones................................................................................. 181 
En lo académico... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 81 
En lo práctico.................................................................... 181 
En lo teórico ..................................................................... 182 
Futuras investigaciones.......................................................................... 183 
10 
Referencias......................................................................................... 185 
Apéndices ........................................................................................... 192 
Apéndice A Oficio de solicitud de autorización ..................................... 192 
Apéndice B Oficio de aceptación...................................................... 193 
Apéndice C Plantilla de personal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1 94 
Apéndice D Plano del plantel.......................................................... 195 
Apéndice E Validación de instrumento de investigación l....................... 196 
Apéndice F Validación de instrumento de investigación 2 ........................ 197 
Apéndice G Registro de observación no participante................................ 198 
Apéndice H Prueba escrita .............................................................. 200 
Apéndice l. Matriz análisis de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . .... 203 
Apéndice J. Guía de entrevista a docentes ............................................ 204 
Apéndice J. Transcripción de entrevista a docente ................................. 205 
Apéndice K Guía de entrevista a estudiantes ......................................... 218 
Apéndice L Evidencias fotográficas ................................................... 221 
Apéndice M Curriculum Vitae .......................................................... 223 
11 
Índice de tablas 
Tabla l. Estrategias de enseñanza lengua extranjera inglés................................. 75 
Tabla 2.Resultados obtenidos de la observación 1 a docente.................................. 104 
Tabla 3. Resultados obtenidos de la observación 2 a docente ................................ 111 
Tabla 4. Resultados obtenidos de la observación 3 a docente................................... 117 
Tabla 5. Resultados obtenidos de la observación 4 a docente ................................ 121 
Tabla 6. Resultados obtenidos de la observación 5 a docente.............................. 126 
Tabla 7. Resultados obtenidos de la prueba escrita........................................... 131 
Tabla 8. Matriz. Análisis de contenido en relación a los contenidos 
Del libro bimodal de la lengua extranjera inglés, primer grado .................. 135 
Tabla 9. Resultados obtenidos de la entrevista semiestructuradaal profesor ............. 138 
Tabla 1 O. Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada al profesor............. 143 
Tabla 11. Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada al profesor .............. 145 
Tabla 12. Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a alumnos ............. 146 
Tabla 13.Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a alumnos ............. 148 
Tabla 14.Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a alumnos ............ 151 
Tabla 15.Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a alumnos ............. 153 
Tabla 16.Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a alumnos ............ 154 
Tabla 17.Resultados obtenidos de la entrevista semi estructurada a alumnos .............. 155 
Tabla 18.Resultados obtenidos de la entrevista semi estructurada a alumnos .............. 156 
Tabla 19. Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a alumnos ............ 158 
12 
Tabla 20. Desglose de categorías............................................................... 161 
Figura l. Tipos de aprendizaje..................................................................... 60 
Figura 2. Elementos que conforman el Plan de estudios 2006 de la 
La educación secundaria ............................................................... 81 
13 
Introducción 
Las estrategias son los medios que un docente utiliza para el logro dela 
competencia comunicativa como objetivo primordial, para ello requiere de una enseñanza 
aprendizaje adecuada y efectiva que estimule las capacidades, desarrollen habilidades, se 
asimilen y transfieran conocimientos en los alumnos en contextos reales. 
Los alumnos requieren de la competencia comunicativa para intercambiar 
información de manera oral y escrita en todos los ámbitos en que se desempeñe. De 
acuerdo con ello, el enfoque de la lengua extranjera da pauta al desarrollo de las 
habilidades comunicativas como lo es elescuchar,leer,hablar y escribir, en su visión 
holística. 
El presente documento contiene la información del proceso de investigación 
desarrollado para conocer las estrategias de enseñanza aprendizaje que el docente emplea 
con los alumnos para desarrollar la competencia comunicativa dentro del aula. El 
documento está estructurado de la siguiente forma: 
Capítulo 1. Planteamiento del problema. En este capítulo se describe el escenario 
en el que se ubicó el objeto de estudio. La definición del problema requirió de la 
descripción de un diagnóstico en él se explicanlas razones del porquéde la idea de realizar 
la tesis, para posteriormente plantear la pregunta general que guía el proceso de la 
investigación, así como de las preguntas subordinadas que se desglosan de la pregunta 
general, en concordancia con las categorías o conceptos que contiene. Las preguntas 
subordinadas permiten la especificación de la investigación. 
14 
Los supuestos son la parte en el que el investigador por la información obtenida 
en un primer momento infiere sobre los posibles resultados que se obtendrán al concluir 
la investigación.Además de relacionarse con el objetivo general y objetivos particulares 
que guían y delimitan la investigación. 
Las razones por las que se llevó a cabo la investigación en cuanto a conveniencia 
de la investigación, relevancia social, implicación práctica, valor teórico,utilidad 
metodológica, se encuentran dentro de la justificación. De igual forma la delimitación y 
limitaciones en que se centra el objeto de investigación para conocer los alcances en 
cuanto a espacio y tiempo. Al final de este capítulo aparece el glosario de términos donde 
se dan a conocer las aseveraciones más utilizadas en el proceso del estudio. 
Capítulo 2. Marco teórico. En este capítulo se revisaron investigaciones ya 
realizadas que tienen que ver con las categorías de análisis inmersas en el planteamiento 
del problema.En las cuales, se coincide en que las estrategias de enseñanza aprendizaje 
son de gran importancia en el proceso de construcción, asimilación y transferencia que 
realiza el educando al construir su conocimiento, su eficacia. 
Además de revisar las teorías del aprendizaje como fundamento en la construcción 
del conocimiento: el cognoscitivismo,considera los procesos de desarrollo de 
pensamiento del sujeto. Todas las personas, incluso los niños organizan el conocimiento 
que van obteniendo del mundo que los rodea formándose esquemas. 
El conductismo, ve al aprendizaje como el cambio de conducta, por ende la 
enseñanza se basa en los estímulos y respuesta positivos y negativos para lograr los 
15 
objetivos deseados. El constructivismo visualiza al sujeto como el inmediato responsable 
de la construcción de su conocimiento con base a procesos internos mentales. El docente 
en el aula es un facilitador del conocimiento, un guía, un coordinador de las actividades y 
estrategias de enseñanza previamente planeadas y organizadas, en busca de aprendizajes 
significativos en los alumnos que conlleven a los objetivos establecidos por el programa y 
el docente. 
El aprendizaje significativo se da con base a la relación que debe de haber entre 
los conocimientos previos que trae consigo el educando y los nuevos que le presenta el 
docente, así el alumno primeramente tiene que conocer para poder comprender el 
conocimiento y poder repasarlo para llevarlo a la práctica a su vida diaria.En otro 
apartado se dan a conocer antecedentes del modelo de educación en telesecundaria, sus 
elementos y sus características.Así mismo, el perfil de egreso deseable en los alumnos de 
este nivel. Para concluir se dan una serie de aseveraciones de las categorías inmersas en el 
planteamiento del problema como: estrategias de enseñanza aprendizaje y competencia 
comunicativa desde diferentes autores. 
Capítulo 3. Metodología. El enfoque cualitativo describe y explica el enfoque 
metodológico de la tesis. Se describe y justifica el uso del método evaluativo con autores 
desde el método cualitativo.En congruencia con lo anterior la presente investigación, hace 
uso de la observación, el análisis de contenido y la entrevista semiestructurada como las 
técnicas a utilizar con sus respectivos instrumentos. 
El procedimiento que se llevó a cabo en la investigación se da a conocer mediante 
cuatro fases: fase preoperatoria, fase de trabajo de campo, fase analítica y fase de 
16 
resultados. Al final se da a conocer la población en la que fue aplicada la investigación y 
se describen los criterios considerados para la selección de la muestra. 
Capítulo 4. Análisis de resultados. En este capítulo se dan a conocer por medio de tablas 
la descripción de los resultados obtenidos en la observación, el análisis de contenido y la 
entrevista semiestructurada. Se relacionan los objetivos a lograr con cada una de las 
técnicas e instrumentos utilizados y la interpretación de los resultados con cada una de las 
técnicas, se concluye con la triangulación de resultados generales a manera de ensayo. 
Capítulo 5. Conclusiones. Los hallazgos del estudio se dan a conocer, al contrastar la 
infonnación de investigaciones previas con la infonnación obtenida.También se 
mencionan las conclusiones en tomo a las preguntas de investigación y objetivos tanto 
generales como particulares, dando respuesta a las mismas y entorno a los supuestos.Este 
capítulo concluye con las recomendaciones en lo práctico, en lo teórico y en lo 
académico.Se enlista una serie de objetos de estudio que se pueden realizar a futuro,para 
ayudar a fortalecer la enseñanza de la lengua extranjera inglés en telesecundaria. 
Las referencias bibliográficas ordenadas alfabéticamente y de acuerdo al Manual 
de presentaciones de trabajos escritos de la Escuela de Graduados en Educación, 
confonnan el último apartado. 
17 
Capítulo 1 
Planteamiento del Problema 
La escuela telesecundaria es un servicio de educación básica, pública y 
escolarizada,que atiende a adolescentes que pertenecen en lo general a zonas rurales, 
opera con un maestro por grupo, apoyado por materiales didácticos específicos tanto 
impresos como televisivos. 
En los siguientes apartados de dará a conocer el contexto en el que se ubica el 
objeto de estudio con la intención de conocer el medio en el que se desarrolla el 
fenómeno, en consecuencia las interrogantes que se derivan para el logro del objetivo 
general y específicos. 
1.1 Contexto 
El contexto en donde se ubicó el objeto de estudio fue la telesecundaria 442, con 
características particulares que determinan que la investigación se definiera como las 
estrategias de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la competencia comunicativaen 
la asignatura lengua extranjera inglés; desde la teoría del constructivismo, la cual permitió 
a los alumnos interactuar y construir su conocimiento dentro del aula de clases y aplicarlo 
en su vida cotidiana 
El contexto fue considerado como recorte o fragmento de la realidad que se 
investiga a partir de aspectos externos al problema, pero que ejercen cierta influencia 
sobre éste y por lo tanto, permiten explicarlo y comprenderlo (Zemmelman, 
1979).Reconocer el contexto permitió el involucramiento en el aspecto social, cultural y 
18 
económico, en el que se desarrolló la investigación con el fin de tener una visión general 
de todo aquello que influyó en el proceso educativo. 
l.2Contexto de la investigación 
La investigación se desarrollóen la escuela telesecundaria 442 ubicada en 
Actopan, Hidalgo.La escuela proporciona a la sociedad, alumnos lo mejor preparados que 
les permita el ir creciendo en su formación al ingresar a las escuelas del nivel medio 
superior en busca de un mejor nivel de vida. 
La parte directiva reconoce que la asignatura lengua extranjera inglés es la 
debilidad de la institución, esta afirmación se fundamenta en los resultados que obtienen 
los alumnos al realizar exámenes internos de aprovechamiento y al ingresar a escuelas de 
nivel medio superior de Actopan. 
De acuerdo con ello la escuela se mira comouna comunidad educativa que cumple 
su compromiso directivo, docente, administrativo y personal de apoyo, que se capacita 
para el mejoramiento de la labor que desempeña cada uno en esta institución, 
consiguiendo con ello en los alumnos una participación critica, creativa y reflexiva 
permanentemente.Se está inmerso en un proceso de superación, creciendo con ideales, 
valores y un espíritu que nos distingue, se cuenta con un desarrollo integral que 
contempla los aspectos académicos, tecnológicos, culturales, deportivos, el cuidado del 
medio ambiente y la salud, que mejora en cada ciclo escolar la infraestructura de la 
escuela. Con metas comunes y concretas, realiza acciones, estrategias planteadas y 
funcionales, logrando ser una escuela sobresaliente de la región de Actopan. 
19 
Por ello tiene la misión el personal directivo, docente, administrativo y de apoyo 
de la escuela telesecundaria 442, el compromiso de capacitarse en el dominio de 
enfoques, propósitos y contenidos del programa de secundarias, con la finalidad de 
formar alumnos críticos, democráticos, analíticos, reflexivos y competitivos ante 
cualquier reto de la sociedad, haciendo uso de la tecnología moderna, así mismo mediante 
un compromiso colectivo se desarrollaran las comisiones en forma organizada y 
responsable, se hará cumplir los días de trabajo que marca el calendario escolar, horario 
de clases fomentando la asistencia y puntualidad, para aprovechar el tiempo completo a 
la enseñanza aprendizaje. 
La escuela telesecundaria cuenta con infraestructura suficientepara albergar a 
todos sus estudiantes, así como personal docente con preparación de licenciatura y de 
maestría y que cubre el apoyo a servicios educativos para dar un buen servicio.(Apéndice 
C. Plano del plantel, apéndice D. Relación de personal). 
La comunidad estudiantil estabaintegrada por un total de 543 alumnos, 
distribuidos en seis grupos de cada grado con 30 alumnos cada uno. El primer grado está 
conformado por 19hombres y 1 O mujeres de 11 y 12 añosde edad, con un total de 29 
alumnos; este grupo fue el objeto de estudio por considerarlo fundamental en el proceso 
enseñanza aprendizaje de los dos grados siguientes. 
Cada aula de la institución cuenta con un televisor de 29", donde por medio de un 
monitor y una antena parabólica recibe la señal para la clase televisada que dura un 
promedio de 15 minutos.Además cuenta con un estantedonde se ubican los libros que 
conforman la biblioteca del aula, los cuales son apoyos para los diversos contenidosvistos 
20 
en cada una de las asignaturas; existen libros en inglés con lectura propia para los 
educandos. Además, de butacas suficientes y en regular estado para cada alumno, un 
escritorio, una silla ye] pizarrón que utiliza la titular en donde desarrolla el proceso de 
enseñanza y aprendizaje. 
Los materiales didácticos de apoyo son los libros de texto para el profesor y libro 
de texto para el alumno. En la enseñanza de la lengua extranjera inglés se utiliza el libro 
bimodal, por ser tanto para el docente como para el alumno. En él, las indicaciones son en 
inglés y en español con la finalidad de facilitar el proceso enseñanza aprendizaje, 
considera el uso de las TJC(Tecnologías de lainformación y lacomunicación) en el 
desarrollo de actividades prácticas, sobre todo en el desarrollo de las competencias de 
búsqueda de información en la elaboración de investigaciones, además de considerar 
ejercicios prácticos y de reflexión de los alumnos para poner en práctica loscontenidos y 
las actividades que puedan realizarse en un aula con las características propias de la. 
telesecundaria (SEP, 2006). 
La interacción docente alumno se percibió de mucho respeto hacia la profesora 
titular por la autoridad que representa y que sabe imponer en el momento adecuado, 
aunque el grupo cae en determinada indisciplina y desinterés por el contenido a revisar. 
La forma de sentarse fue de manera tradicional, en cinco filas de las cuales los hombres 
se encontraban en la parte céntrica, mientras que las mujeres se encontraban en las filas 
de las orillas derecha e izquierda, Esto ocasionaba que los hombres estando juntos y 
siendo la mayoría en el grupo, provocaran el desorden al jugar y platicar entre ellos. 
21 
El trabajo se centra en cinco de los alumnos más destacados del grupo quienes por 
iniciativa propia o de sus padres están estudiando el idioma en la universidad del estado 
campus Actopan. La mayoría del grupo requiere de la concientización de su papel como 
alumnos y su responsabilidad ante la construcción de su propio conocimiento, objetivo 
primordial de este modelo educativo, así como la motivación interna y externa que debe 
haber en el alumno para que muestre disposición para aprender. 
Los alumnos no han asimilado que la construcción del conocimiento individual no 
se opone a la interacción, es cierto que se construye el conocimiento individualmente, 
pero al mismo tiempo con otros, como lo dice Vygotsky (1978) en su teoría sociocultural 
del desarrollo y del aprendizaje, como pretende el Plan de estudios 2006, al promover el 
aprendizaje en la convivencia, en ambientes colaborativos que les permite compartir 
conocimientos porque los que saben más enseñan a los que menos saben cómo lo 
manifiestaJhonson( 1991 );además del desafío que posibilita la transformación de las 
relaciones entre los mismos alumnos y el profesor; obteniendo aprendizajes significativos 
que los conduzcan al manejo de la competencia comunicativa. 
La asignatura de inglés se les dificulta a los alumnos; sin embargo, alumnos del 
grupo manifiestan que les gusta a pesar de no saberlo pronunciar, argumentan que 
algunos de sus familiares han visitado los Estados Unidos y conocen el idioma, lo hablan 
poco pero ellos no lo entienden y no lo saben pronunciar prefieren notener contacto con 
el idioma. Otros manifiestan que les gusta pero que se les hace difícil por escribirse de 
una manera y pronunciarse de otra. Muchos de los alumnos no encuentran sentido al 
aprender el idioma y optan por platicar ya que no le ven funcionalidad en sus actividades 
22 
diarias. El proceso enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera inglés se basa en la 
metodología de contestar el libro actividad tras actividad, sin tener la planeación y control 
de las estrategias a desarrollar con el grupo para el logro de aprendizajes significativos 
que conlleven a la competencia comunicativa. 
La profesora pide que se saque el libro bimodal de la mochila de los alumnos, se 
ubique la página y solicita que un alumno lea en inglés en voz alta y los demás lo van 
siguiendo de forma silenciosa, el alumno en tumo lee pero los demás platican, al terminar 
el alumno, la docente solicita a un alumno que ahora realice la lectura en español con la 
finalidad de comprender el contenido de la lectura, un gran número de alumnos levantan 
la mano pero el tumo es cedido a un alumno de los denominados "avanzados" por lo que 
con muestras de desaliento los alumnos bajan la mano y ponen cara de desaliento y de 
indiferencia hacia el trabajo de la docente. Al terminar la lectura se procede a contestar 
cada una de las actividades que se van verificando de manera grupal al terminar, para 
continuar con la siguiente; así una a una de las actividades hasta agotar la lección. 
Respecto de ello, durante la observación se vio que los alumnos avanzados 
prefieren trabajar solos que con sus compañeros como Rodrigo que al preguntarle su 
compañero sobre la forma de realizar un ejercicio, este le niega el conocimiento 
agregándole que ponga atención y no este platicando o jugando, en un intento de crearle 
la necesidad de aplicarse a la clase. Rodrigo es un chico serio y responsable que asiste a 
clases de inglés en la universidad a lo igual que su compañera Deni, platica de momento a 
lo igual que sus compañeros pero a diferencia de ellos, Rodrigo trabaja y participa 
constantemente. 
23 
1.2 Definición del Problema 
En la actualidad, la educación requiere del desarrollo de diversas competencias que 
permitan el desenvolvimiento efectivo del sujeto en todos los ámbitos sociales, 
profesionales y familiares en los que interactúa, por ello, la necesidad de una enseñanza 
de calidad es imperante para poder ofrecer a la sociedad, alumnos con aprendizajes 
significativos, lo cual, exige al docente tener un dominio de las estrategias que utiliza para 
el desarrollo de los contenidos con sus alumnos. 
Las estrategias de enseñanza aprendizaje efectivasson los medios que llevan al alumno al 
logro de la asimilación de los conocimientos necesarios que le permitan tener las 
herramientas de defensa ante una sociedad en constante cambio. 
1. 2. 1 Descripción del diagnóstico del problema 
La idea de realizar esta investigación surgió a partir de la experiencia de trabajar con 
maestros frente a grupo que continúan preparándose en una institución de educación 
superior, ya sea para obtener un documento que los acredite como profesionales de la 
educación, o bien, para tener mayores elementos que ofrecer a los alumnos que están en 
sus manos para formarlos, los cuales adquieren el compromiso consigo mismos, con sus 
alumnos y con la sociedad. 
Los maestros alabordarla asignatura lengua extranjera inglés, lo hacen siguiendo la 
metodología del libro sin identificar el tipo de actividades que ponen en práctica con los 
alumnos ni el sustento teórico que las avala, dando por entendido que por estar en el libro 
bimodal aseguran el aprendizaje de los alumnos, dejando de lado que son sólo 
24 
propuestasque la Secretaria de Educación Pública (SEP)facilita, para que el docente las 
adapte a los alumnos de acuerdo al contexto, necesidades e intereses. 
Muchos de los docentes en formación tienen dificultad para identificar las diferentes 
estrategias que contiene el libro bimodal, de igual manera no detectan las diferencias que 
existen entre: actividades, dinámicas, estrategias, método y metodología por lo que no 
saben identificar y aplicar las estrategias que aseguren los conocimientos significativos en 
sus jóvenes alumnos de secundaria. Al respecto Monereo (1998) menciona que los 
términos: técnica, procedimiento, método, estrategia o habilidadson usadas de forma 
confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada tanto por docentes como diferentes 
autores que hablan sobre el tema. 
El libro bimodal nace a partir de la reforma educativa de secundaria(RS), es aplicado 
por los docentesde manera secuenciada e irreflexiva, hasta agotar la lección en turno sin 
realizar modificaciones ante la diversidad de alumnos que se encuentran en un grupo. La 
mayoría de los alumnos no saben qué realizar ni cómo llevarlo a cabo y la actividad 
pierde todo sentido porque los estudiantes se dedican a la copia o espera de la respuesta 
por parte de la profe sora o de otros compañeros. 
En consecuencia, el conocimiento que pudiera existir en el educando no es 
comprobable o duradero por el tipo de enseñanza que se realiza, Darling (2000), cita que 
los profesores que realizan planificaciones tomando en cuenta las capacidades y 
necesidades de los estudiantes y que muestran flexibilidad en su enseñanza son más 
eficaces especialmente en estimular el pensamiento más complejo. En la mayoría de 
25 
teJesecundarias no se realiza planeación de estrategias de enseñanza aprendizajepor 
considerar que todo está ya dado en los libros de apuntes bimodales. 
Ante la globalización se requiere del desarrollo de competencias en los alumnos para 
su desenvolvimiento adecuado en los diferentes medios. La competencia comunicativa es 
holística por lo que no puede ser vista parcialmente, no se puede hablar de competencia 
comunicativa y hacer referencia únicamente a escuchar por citar alguna, sino que el 
escuchar involucra el hablar, e escribir y en consecuencia el leer por ende debe de verse 
como un todo para ser una competencia. La competencia comunicativa requiere el 
manejo del lenguaje en toda situación de comunicación en que se requiera Hymes (1996), 
la pJanteacomo el empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en situaciones 
específicas de comunicación, teniendo en cuenta las demandas del entomo.Porlo anterior, 
se entiende que los alumnos al egresan de su instrucción secundaria en cualquiera de sus 
modalidades no alcanzan esta competencia. 
El docenterequiere del maneJo de los diferentes términos que se maneJan en el 
proceso enseñanza aprendizaje, así como del plan y programas de estudio vigentes para 
poder identificar y sustentar las estrategias de enseñanza aprendizaje, que lleven al logro 
de la competencia comunicativa, como lo marca la Recomendación del Parlamento 
Europeo y del consejo del 18 de diciembre del 2006, en donde estipula que el alumno 
debe de: 
"expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y 
escrita (escuchar, hablar, escribir y leer) y de interactuar lingüísticamente de una 
manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, 
como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio" (pag.314). 
26 
El punto de partida que determina esta investigación es el identificar las estrategias de 
enseñanza - aprendizajes usados por los docentes de telesecundaria para el desarrollo de 
la competencia comunicativa de los alumnos en la asignatura lengua extranjera inglés, 
con alumnos de primer gradode su instrucción secundaria. Por lo que surgen las 
siguientes interrogantes: 
J.2.2Preguntas de Investigación 
En lo subsecuente se dan a conocer las preguntas que orientan lainvestigación sobre el 
análisis de las estrategias de enseñanza aprendizaje que se emplean en Telesecundaria. 
1.2.2.1 Pregunta principal 
¿Cómo se da el proceso de enseñanzaaprendizajeque utiliza el docente para el desarrollo 
de la competencia comunicativa en la asignatura lengua extranjera inglés, en alumnos de 
primer grado de la escuela telesecundaria 442 de Actopan, Hidalgo; en el ciclo escolar 
2010-2011? 
1.2.2.2 Preguntas subordinadas. 
a) ¿Cuáles son las concepciones que el docente de primer grado de telesecundaria 
tienen sobre estrategias? 
b) ¿Cómo inciden lasestrategias de enseñanza aprendizaje que se ponen en 
prácticaen la asignatura de Lengua extranjera inglés, enla escuela telesecundaria 
4427 
27 
c) ¿De qué manera el docente coordinador desarrollala competencia comunicativa 
en los alumnos durante el proceso enseñanza aprendizaje en la asignatura de 
Lengua extranjera inglés, en la escuela telesecundaria 442? 
d) ¿Qué conocimientos tienen los alumnos en la asignatura Lengua extranjera, 
inglés en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa con el logro 
de los propósitos de la asignatura propuestos en el Plan y programas 2006? 
1.3 Objetivos de la investigación 
Las metas a lograr están dadas por los objetivos planteados en el proceso de la 
investigación a realizar, los cuales se dan a conocer a continuación: 
1. 3.1 Objetivo general. 
Analizar el proceso enseñanza aprendizaje que el docente pone en práctica para 
el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos de primer grado de 
telesecundaria en la asignatura lengua extranjera inglés. 
1. 3. 2Objetivosespecificos 
a) Describir las concepciones que el docente de primer grado de telesecundaria 
tienen sobre estrategias 
b) Identificar como incidenlas estrategias de enseñanza aprendizaje que pone en 
práctica el docente en la asignatura de Lengua extranjera inglés, en la escuela 
telesecundaria 442. 
28 
c) Describir la fonna en que se dael desarrollo de la competencia comunicativa en 
los alumnos de primer grado en la asignatura de Lengua extranjera inglés, en la 
escuela telesecundaria 442. 
d ¡ Valorar los conocimientos que los alumnos tienen en la asignatura de Lengua 
extranjera, inglés en relación con el logro de los propósitos de la asignatura 
propuestos en el Plan y programas 2006 para el desarrollo de la competencia 
comunicativa. 
1. 4Supuestos de la investigación 
Los supuestos que surgieron de la investigación nacieron a partir de las ideas 
previas y a partir de la infonnación que se va teniendo sin llegar a los resultados. 
Williams, Unrau y Grinnell (2005) manifiestan que rara vez se establecen antes de 
ingresar en el ambiente o contexto del objeto de estudio y de la recolección de los 
datos, sino que más bien sucede durante el proceso y estas pueden irse modificando, 
de ahí que Hemández (2006) menciona que los supuestos son emergentes, flexibles y 
contextuales por adaptarse a los datos que se van recabando, las experiencias que se 
van teniendo en el curso de la investigación. Por ello, los supuestos que nacen a partir 
de esta investigación son: 
Los alumnos poseen conocimientos frágiles y débil manejo de la lengua extranjera · 
inglés, a falta de una apropiada utilización de las estrategias de enseñanza 
aprendizajeefectivas de acuerdo a las necesidades de los alumnos, por lo que es el 
maestro quien tiene que adaptarse a sus alumnos y no al contrario. 
29 
Se carece de la competencia comunicativa a falta de implementación de 
estrategias de enseñanza aprendizaje que permitan al alumno disfrutar del 
conocimiento que se asimila con los contenidos desarrollados durante la clase lengua 
extranjera inglés. El desconocimientodel Plan y Programas de estudio 2006, deriva la 
ausencia de las estrategias que permitan el logro de aprendizajes significativos en los 
educandos y la falta de un sustento teórico en el proceso enseñanza aprendizaje. 
l .5Justificación 
Los siguientes apartados dan a conocer las razones por las que se llevó a cabo la 
investigación, los criterios, conveniencia, relevancia e implicaciones que se 
contemplaron. Las delimitaciones y limitaciones que indicaron hasta donde abarco el 
estudio, los recursos con los que se contaron tanto materiales como económicos. 
1. 5.1 Conveniencia de la investigación 
El presente proyecto de investigación surgió de la inquietud por identificar, delimitar 
y sistematizar la problemática que existe en las estrategias de enseñanza aprendizaje de la 
Lengua extranjera, inglés, para el logro de la competencia comunicativa en los alumnos 
de telesecundaria. 
El conocimiento, dominio e implementación de las estrategias de enseñanza de la 
lengua extranjera inglés, penniteidentificar y manejar las estrategias más pertinentes que 
contribuyan a formar alumnos con capacidad reflexiva, de análisis y de ser crítico, que 
fortalece las competencias para la vida, que no solo incluyen aspectos cognitivos sino los 
30 
relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática de un mundo 
laboral cada vez más versátil (SEP, 2006). 
l.5.2Relevancia soda! 
Los beneficiados directos fueron los alumnos al asimilar los conocimientos necesarios 
que los condujeron a la solvencia de las prácticas comunes, teniendo mayor seguridad en 
el desenvolvimiento social.La sociedadtambién es beneficiada al tener sujetos que pueden 
desempeñarse sin mayores problemas ante las situaciones que se les planteen de 
comunicación en esta lengua. De igual manera los docentes se ven con mayor aceptación 
en la sociedad a la que prestan sus servicios, aunado a la apertura a mayores posibilidades 
de empleo y mejora de vida. 
1. 5. ]Implicación práctica 
La implicación práctica que se tuvo en cuanto a la investigación fue la 
implementación de estrategias de enseñanza efectivas que permitieran al alumno la 
asimilación de aprendizajes significativos que den solución a los problemas académicos 
como de la vida diaria. 
Los docentes identificaranlas diferencias que existen entre las concepciones que se 
tienen sobre los ténninos que se manejan. Además de poder identificar e implementar 
estrategias acordes a la asignatura de la lengua extranjera inglés que conlleven a los 
alumnos al desarrollo de las competencias comunicativas de fonna dinámica y diferente 
al libro bimodal, permitiendo mayor interacción entre el alumno y el contenido para 
construir su aprendizaje. 
31 
1. 5. 4 Valor teórico 
El docente tenga importante presencia en la asignatura de tal forma que se logre la 
competencia comunicativa mediante los aprendizajes significativos o en su defecto 
analizar desde varias perspectivas las causas del porqué de la ausencia de conocimiento, 
analizando la praxis en colectivo docente, que permita la puesta en práctica y evaluación 
de estrategias que garanticen los conocimientos duraderos en los alumnos en esta 
modalidad de educación secundaria. 
La puesta en práctica de estrategias de enseñanza aprendizaje basados en el 
constructivismofortalece el proceso enseñanza aprendizaje del modelo pedagógico basado 
en el alumno; el cual responsabiliza al educando en la construcción de su propio 
conocimiento. 
1. 5. 5 Utilidad metodológica 
La utilidad metodológica de las estrategias de enseñanza en la lengua extranjera 
inglés, debe servir como auxiliadora imprescindible para llegar a una educación 
humanista e integral, que permita la profundización de las capacidades cognitivas, 
afectivas, habilidades y destrezas de los docentes y educandos porque son útiles para la 
aplicación en la vida diaria. 
La metodología a seguir en la investigación cualitativa-evaluativa es de corte 
interpretativa al observar los hechos tal y como suceden en su propio contexto. Las 
técnicas de rescate de información son el análisis de contenido, entrevista 
semiestructurada yla observación no participante. 
32 
l. 6Delimitación y limitaciones de la investigación 
En el siguiente apartado se delimita y limita la investigación en cuanto al contexto 
que ocupa el objeto de estudio, el tiempo que durará, así como losrecursos necesarios 
para llevar a cabo la investigación. 
1.6.1 Delimitaciones 
El espacio de investigación fue la escuela telesecundaria 442 de Actopan,Hidalgo, 
durante el ciclo escolar 2010-2011 con los alumnos de primer grado, para identificar los 
conocimientos que poseen una vez que han desarrollado las estrategias de enseñanza en la 
asignatura lengua extranjera inglés e implementar acciones en busca del aprendizaje 
significativo. 
1.6.2 Limitaciones 
El contexto donde se realizó esta investigación es el urbano, en donde el docente 
titular lleve a la práctica el plan y programas 2006 con adolescentes que conformen el 
primer grado de su instrucción secundaria. 
El tiempo destinado a la realización de este proyecto, es de seis meses, 
integrando los dos semestres que abarcan la realización del documento. Los recursos 
humanos, materiales y económicos, estuvieron sujetos a la logística de autorización, 
contemplándose situaciones de negación o de renuncia, así como de solvencia mínima 
requerida. 
33 
1. 7 Definición de Términos 
Actividades: Conjunto de operaciones o tareas propias de una persona (Diccionario 
enciclopédico. T. 9). 
Aprendizaje significativo: Es una reestructuración activa de las percepciones, ideas, 
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, el sujeto lo 
transforma y estructura (Díaz y Hemández, 1998). 
Competencia comunicativa: es el empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en 
situaciones específicas de comunicación, teniendo en cuenta las demandas del entorno 
(Hymes 1996). 
Dinámicas: Actividades que dependiendo del propósito, sirven para activar, 
retroalimentar, relajar y evaluar el proceso enseñanza aprendizaje (Diccionario 
enciclopédico. T. 12). 
Estrategias de enseñanza: Sonlos procedimientos o recursos utilizados por el agente de 
enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988). 
Habilidades comunicativas: Manejo de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y 
escribir para comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles (Cassany, 2007). 
Lengua extranjera inglés: Forma distinta de manifestación que el lenguaje adopta en las 
diferentes comunidades humanas. Reglas de un idioma. (Diccionario enciclopédico 
Océano, 2006). 
34 
Libro bimodal: Material impreso que facilita las actividades de enseñanza-aprendizaje, 
sirven tanto para docentes como para alumnos, consideran el uso de las TIC en las 
actividades prácticas y de reflexión de los alumnos para poner en práctica el contenido y 
las actividades (SEP. 2006). 
Método: Es una sucesión de acciones ordenadas, más o menos complejos (Monereo, 
1998). 
Metodología: Conjunto de métodos que se utilizan para el logro de un objetivo (Mata, 
1998) 
Técnicas de enseñanza: Son las acciones que se realizan dentro del método para lograr la 
meta u objetivo (Montalvo, 2011 ). 
Telesecundaria: Modalidad de la educación secundaria. Enseñanza básica de nivel 
medio, educación a distancia a través de un televisor nacida en 1968 (Vargas, 2011 ). 
Telesecundaria es un modelo educativo cuyo objetivo principal es brindar educación a las 
y los jóvenes de poblaciones rurales o de difícil acceso (web: 6/02/11 ). 
35 
Capítulo 2 
Marco Teórico 
En el presente capítulo se ofrece un panoramadel marco teórico que proporciona el 
sustento para la elaboración de la investigación del análisis del proceso enseñanza 
aprendizaje que conllevan al desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos 
de la modalidad de telesecundaria. 
En este apartado se dan a conocer los antecedentes del objeto de estudio, la teoría 
en la que se basa el contenido de la investigación, así como los conceptos de los teóricos 
revisados de las categorías explicitas en el planteamiento del problema, en el que se 
triangula la información desde la práctica observada, la teoría y las concepciones 
investigadas que se encontraron al respecto. 
2. 1 Antecedentes 
En la actualidad los cambios vertiginosos comprometen y exigen al maestro como 
principal elemento del proceso educativo que esté a la vanguardia en cuanto a sus 
conocimientos, los cuales le permiten ser competente en su labor educativa, la sociedad 
requiere de la formación de alumnos que tengan las competencias necesarias para la vida, 
concibiendo la competencia como la capacidad de ejecutar una tarea cualquiera que esta 
sea de manera inteligente en cualquier situación o contexto de·la vida diaria en la que el 
sujeto se desempeñe. 
Las estrategias son uno de los medios para el logro de las competencias 
requeridas, en el que el sujeto aprenda de manera autónoma, reflexiva y crítica, utilizando 
36 
la metacognición. La enseñanza de la lengua inglesa como segunda lengua necesita dejar 
atrás la mecanización del método gramatical para dar paso al enfoque comunicativo con 
sentido a lo queaprenden los alumnos. Las estrategias que propone el plan y programas de 
la asignatura del nivel de secundaria deben adaptarse e enriquecerse de acuerdo a las 
necesidades de los alumnos y a sus intereses, con esto se necesita que el docente 
investigue y reflexione en su propia praxis sobre las estrategias de mayor aceptación y 
resultados óptimos para que el alumno llegue a desarrollar su competencia comunicativa 
en la lengua extranjera inglés. 
En el abordaje de contenidos de una asignatura que forma parte del curso de 
Estudios Hispánicos.Durantelos meses de febrero y mayo el Institutode Lengua y Cultura 
Españolas (ILCE) de la Universidad de Navarra,cuenta con alumnos de diversa 
procedencia, lengua y formación gramatical. Exponen las experiencias vividas en el 
documento titulado Competencia lingüística, competencia comunicativa:operatividad 
didáctica de los niveles del lenguaje.En él,se presenta un modelo de saber hablar en el que 
se dan a conocer cuál es el objeto de estudio y sus posibles aplicaciones de la lingüística, 
dentro de las cuales están las concepciones de dos grandes escritores como lo es Hymes y 
Coseriu. 
Hymes (1996) expresa que la competencia comunicativa es la competencia del 
hablante, concebida como un conjunto de conocimientos y habilidades lingüísticas, 
sociolingüísticas, estratégicas y discursivas que se ponen en juego en un acontecimiento 
comunicativo, mientras que para Coseriuhay tres niveles de lenguajepara saber hablar, el 
histórico, el universal y el individual. Estos son escalones del lenguaje;considerado como 
una actividad universal que es utilizado de manera individual dependiendo del medio en 
37 
que se encuentre. Coseriu distingue tres tipos deadecuación que corresponde a los 
diversos factores del hablar, de modo que, con respecto al tema u objeto representado un 
texto puede ser adecuadoo inadecuado; apropiado o inapropiadocon respecto a los 
destinatarios; finalmente, las circunstancias concretas del hablar para ver si un texto es 
oportuno o inoportuno (Coseriu, 1992). Este modelo de Coseriu es de fácil asimilación 
por parte de los alumnos ya que se basa en el saber intuitivo de todo hablante. 
Díaz Barriga (2006) realizóla investigaciónCognición situada y estrategias para el 
aprendizaje significativo, en donde encontró que dentro de las aulas se enseñaban 
aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, pocos 
útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada. 
En las prácticas educativas había un divorcio entre el saber qué y el saber cómo el 
conocimiento se trataba como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las 
situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que pertenecía, tal y 
como sucede en la actualidad en telesecundaria con la enseñanza de la lengua extranjera 
inglés, en donde se resta importancia a este idioma a pesar de requerirse por ser el idioma 
de manejo mundial. 
Díaz, (2003)expresa que las estrategias son más efectivas, significativas ymotivantes para los alumnos si el docente las facultan para participar activamente, pensar 
de manera reflexiva y crítica, investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos 
relevantes.La enseñanza de la lengua extranjera inglés requiere del actuar consciente del 
coordinador del proceso enseñanza aprendizaje basada en su comunidad, orientada a una 
mayor comprensión y mejora. (pp.114) Aspectos que deben de considerarse muy a fondo 
38 
en la modalidad de telesecundaria por ser el contexto que ocupa pero que no se descartan 
el resto de niveles y modalidades educativos. 
Por otra parte Ramírez, Silvia y Pereira (2006) realizaron lo propio con la 
adaptación de un instrumento para evaluar el conocimiento de estrategias metacognitivas 
de estudiantes universitarios venezolanos al leer textos académicos en 
inglés,encontrándose con resultados que sugirieron que la adaptación del instrumento es 
válida y confiable. Las propiedades del instrumento favorecieron su utilización en las 
actividades docentes y de investigación psicológica, lingüístico-educativo. 
El instrumento pudo ser usado para complementar y no suplantar, las diferentes 
medidas de evaluación existentes para la comprensión de lectura de textos en inglés; es 
decir, se consideró solo una fuente de información que debe ser analizada en conjunto con 
otras medidas. 
La enseñanza de la lengua extranjera inglés es de gran importancia, de ahí, que es 
de gran relevancia desarrollar la creatividad en el diseño de las estrategias más acordes 
con el contenido para el logro de los objetivos. Mediante las canciones como estrategia, 
se pudo aprender no sólo el inglés como lengua extranjera sino también aspectos de su 
cultura y sociedad; es decir, a través de las canciones los estudiantes desarrollaron no sólo 
la competencia lingüística, sino también la sociolingüística y la sociocultural (Silva, 
2006). 
En las estrategias instruccionales y el logro de aprendizajes 
significativosinvestigación realizada por Peley, Morillo y Castro (2007)encontraron que 
el docente centra sus esfuerzos en la transmisión del conocimiento en consecuencia el 
39 
alumno repetía las respuestas que son sugeridas por el docente por lo que limitabala 
posibilidad de desarrollar la creatividad reflexiva de sus alumnos. Las estrategias 
instruccionales que mayonnente fueron utilizadas por los maestros son las magistrales 
(grupales), dentro de las cuales destacaron: la exposición, el dictado, la copia el 
cuestionario y la presentación de problemas resueltos en el pizarrón. Los docentes no se 
preocupaban por mejorar la calidad de la educación que pennitiera que los educandos 
aprendieran significativamente. 
Específicamente, las estrategias instruccionales indicaron las actividades, 
ejercicios, problemas o cualquier tipo de experiencia por parte del docente y del alumno 
que tomaran más efectivo el proceso enseñanza aprendizaje y facilitaran la consecución 
de los objetivos. Estas debieron de estar en concordancia con las características, intereses, 
necesidades, expectativas y motivaciones del alumno, al mismo tiempo, responder a la 
simplificación del esfuerzo, la eficacia y la utilización de criterios de selección 
fundamentados en la naturaleza de la asignatura y los objetivos establecidos. 
De acuerdo con lo antes mencionado enseñar a controlar el uso de estrategias, así 
como evaluar la idoneidad de estas en función de la tarea resultó necesario enseñarles 
constantemente a usar las estrategias a los alumnos, lo que pudo favorecer un aprendizaje 
de mejor calidad. Lo Hsueh,Rosales, Aimar y Pérez (2007)Consideraronque la 
experiencia de enseñar estrategias utilizando el conocimiento didáctico disponible 
contribuyó a concretar el objetivo escolar de fonnar estudiantes competentes. De acuerdo 
con ello Villalobos (2007), encontró que los mejores estudiantes son los que parecen 
beneficiarse más del entrenamiento explícito en estrategias de aprendizaje y esto reafinnó 
la posibilidad y necesidad de brindarle más ayuda constante para desarrollar estrategias 
40 
apropiadas a los estudiantes-escritores menos competentes. Ello se relaciona con el objeto 
de estudio dado que hay alumnos que van más avanzados que otros en el manejo de sus 
propias estrategias y de alumnos que en desventaja se encuentran al no identificarlas; por 
lo tanto, de usar estrategias que les ayuden aprender en mejora de sus resultados 
académicos. 
Por su parte, Martínez (2008) investigó sobre la formación de competencias 
docentes para incorporar estrategias adaptativas en el aula, lacual, puso en evidencia que 
las estrategias adaptativas diseñadas mejoran el resultado de los alumnos, adaptándose 
mejor a los alumnos de bajo rendimiento previo y las estrategias diseñadas parecieron 
viables en contextos escolares regulares. Una educación de calidad pasa por atender 
eficazmente la diversidad de las aulas y para ello la formación de un equipo docente 
consciente, comprometido y reflexivo pudo ser el artífice de la mejora de los resultados 
educativos. 
Esto posibilitóel desarrollo de procesos reflexivos en los participantes y el 
reconocimiento del compromiso de la docencia como aprendizaje permanente. De allí 
que, pudo ser considerada una alternativa para formar docentes intelectuales, 
investigadores de su propia práctica y constructores de su propio conocimiento (Chacón, 
2008). Los resultados encontrados en estainvestigación se relacionan e identifican con la 
investigación en tumo. Los docentes en telesecundaria requieren del desarrollo de la 
competencia en identificación, diseño e implementación de estrategias de enseñanza que 
permitan que el alumno logre aprendizajes significativos de los contenidos desarrollados, 
transpole sus conocimientos de la lengua extranjera inglés a su realidad. Las estrategias 
que los docentes decidan poner en práctica deberán estar adaptadas a las necesidades e 
41 
intereses del educando y de acuerdo a su contexto. Siempre conscientes de su 
responsabilidad y compromiso con sus educandos. 
Por otro lado,Ruíz (2008), en su investigación titulada Evaluación del desempeño 
docente mediante prácticas reflexivas en la gestión de estrategias de enseñanza-
aprendizaje, dio a conocer que era importante valorar el nivel de asimilación de los 
conocimientos que se pretendían en el plan de clase. 
La creatividad debe estar presente desde el momento de planear sus clases, de tal 
forma que responda a todas y cada una de las formas de aprendizaje. En el trabajo 
académico colaborativo se puede percibir que no había colegiados, academias, juntas de 
consejo técnico; por lo que era el trabajo individual el que buscaba mejoras en el proceso 
enseñanza aprendizaje.Y concluye en que todo el trabajo desarrollado en el año, se 
iniciaba antes de que empezara el ciclo y de acuerdo al tiempo disponible para abordar los 
contenidos escolares en base a los planes y programas de la SEP. 
Las estrategias fueron buscadas de acuerdo al mejoramiento del aprendizaje.Las 
estrategias que se emplearon en el proceso enseñanza aprendizaje se gestionaron 
mediante los planes de clase y el apoyo por parte del personal docente. 
La realización del avance programáticocomo herramienta de planeación del 
proceso enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera inglés, requiere de su previa 
elaboración en el que se retomen los conocimientos previas de los alumnos, así como sus 
intereses adaptados a su contexto y necesidades. 
El intercambio de experiencias entre docentes contribuye a fortalecer la 
creatividad para el diseño del avance programático de esta asignatura, en el que se 
42 
plasmen con anticipación el método, las estrategias, técnicas y actividades que 
contribuyan al logro de los objetivos fijados. 
En la revisión de la investigación,EI uso de la estrategia de lectura LIDE en la 
comprensión de textos y la motivación a la lectura de Espinoza(2009) al ver que losalumnosal leer el texto infonnativo lo hacían sin realizar predicciones ni establecer 
relaciones entre el texto, sus propios conocimientos y sus experiencias previas. De este 
modo no adquirían un control completo de la información, no retenían datos ni 
infonnación de importancia para el desarrollo del conocimiento global del tema. De 
acuerdo con ello, se decide implementar la técnica LIDE (Leer, Interrogar, Declarar y 
Explorar) que ayudó a los alumnosa desarrollar una lectura más profunda, crítica, pausada 
y reflexiva. Pennitió que los alumnos se dieran cuenta de que el significado que buscaban 
en un texto podía ser creado en diversas etapas del proceso de lectura. También 
contribuyó laadquisición de un pensamiento más fluido y flexible, que pennitía a los 
alumnos reflexionar y hacer predicciones antes de la lectura de un artículo. 
Con el uso de esta técnica los estudiantes eran capaces de revisar detalladamente 
el texto para encontrar infonnación específica.Para conseguir que todos los estudiantes 
lograran los objetivos planificados, fue necesariodiseñar estrategias educativas bajo un 
modelo teórico que diera sentido al proyecto y los alumnos disfrutaran de las 
estrategiasde lectura LIDE que además de fueron presentadas como juego entre equipos, 
les ayudó a comprender lo leído y disfrutaron del conocimientoal encontrarle un 
significado a los temas de su interés. 
Lo anterior tiene relación con la investigación que se realiza dado que el 
aprendizaje significativo tiene la visión holística de las cuatro habilidades lingüísticas de 
43 
la lengua extranjera inglés. Las estrategias de enseñanza para el logro de la comprensión 
lectora de textos en inglés,tales como el muestreo, la inferencia y la predicción son 
básicas para el manejo de la infonnación que da significado al texto que se trabaja.El 
rescate del contenido del texto se da a través de preguntas tanto orales como de manera 
escrita para verificar el manejo de la misma. Las oraciones deben estar escritas de fonna 
correcta estructuradas de acuerdo al objetivo a lograr, además de poder vislumbrar la 
fonna en que el alumno utiliza la lengua extranjera inglés de manera libre. 
En otra investigación que realizó Osejo (2009), se tiene relación con otra de las 
competencias lingüísticas del idioma meta, la cual expresasobre La implementación del 
closed captiony/o subtítulos para desarrollar la habilidad de comprensión auditivaen 
inglés como lengua extranjera, implementó con elobjetivo de desarrollar una 
propuestapedagógica apoyada en el uso de subtítulos que mejorara la compresión auditiva 
de los estudiantesdelColegio San BartoloméLa Merced de la Pontificia Universidad 
Javerianafacultad de CienciasComunicación y Lenguaje del departamento de 
lenguasmodemasde Bogotá. La estrategia pedagógica apoyada en el desarrollo de 
actividades y ejerciciosque involucraron el uso de video con subtítulos lograron una 
mejoría por parte del 61, 1 % de los alumnos del grado séptimo y del 44,5% de los 
aprendices del grado noveno en el uso de subtítulos como herramienta de enseñanza al 
77,8% de los estudiantes de la muestra les gustó la realización de dichas actividades y un 
63,9 % de ellos consideraron útil lossubtítulos para el mejoramiento de su habilidad de 
escuchar lo que lo hizo un instrumento interesante que contribuyo al dinamismo de las 
clases. 
44 
En la investigación, O ensino-aprendizagem do ingles no primeiro ciclo. 
Umestudo exploratório, Couceiro(201 O).La muestra estuvo compuesta por once 
profesores de varias instituciones educativas de la ciudad de Coimbra (Portugal), 
entrevistados en profundidad. La infonnación recolectada se sometió a análisis 
cualitativos, desde categorías predeterminadas.Por lo tanto, los datos recogidos mostraron 
que hubo esencialmente dosgrupos distintos: los profesoresdela enseñanza de Inglés 
unciclo,con menosexperienciaymenosedadcronológica(segundo grupo) y el grupode 
profesoresque estabanenunciclode más edad ymás experiencia(tercer grupo). Deestos, el 
segundo grupo puso de manifiestoalgunaspreocupaciones, las empresasal mencionar 
quelos gruposde escuelas debieroncontratar aprofesoresdeinglésy tambiéndeseaban que 
elinglésfuerapara continuarcomocomplemento dela actividadpara ser enseñados 
porprofesoresespecializados. Para elprimer grupo,cualquiennodelorazonable era 
siemprelibre, yque cualquiera podíaenseñaringlésa uncido, siemprequela autoridad así lo 
creyera pertinente. Es decir, no apreciaban demasiado las certificaciones de los llamados 
tradicionales o académicos. De acuerdo con estos maestros, era evidente que cuanto antes 
comenzara la enseñanza del Inglés, sería mejor, ya que las respuestasindicabanque 
tantoelprimer y tercer año eran preferibleslanzarlos allnglés. 
El estudio concluye en que los profesores consideraban que no tenían la 
preparación necesaria para la tarea de enseñar inglés en edades tan tempranas. Percibieron 
que esta situación generaba indisciplina en el aula y desmotivación de los alumnos para el 
aprendizajede la lengua meta.Situación similar con la investigación que estamos 
realizando debido a que los profesores que trabajan en esta modalidad expresan no tener 
la preparación adecuada para dar la asignatura lengua extranjera inglés pero que tampoco 
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hay el interés para prepararse; ello deriva que los alumnos tengan la concepción errónea 
de ser una asignatura compleja de aprender, estén desmotivados y faltos de interés, 
carentes de la visión importante de aprender esta segunda lengua. 
Es importante señalar que en una institución de nivel superior, los alumnos para 
obtener el grado de Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en 
T elesecundaria, realizan su documento de titulación que consiste en un ensayo que de 
forma artesanal se va construyendo reflexionando sobre su propia práctica. Este 
documento se rige por los planes de estudio 1999 de educación normal, Taller de diseño 
de propuestas didácticas, seminario de análisis del trabajo docente, y Observación y 
Práctica Docente IV. En los últimos seis años, de cada generación que egresa de la 
licenciatura en educación secundaria con especialidad en telesecundaria, de un promedio 
de 60 alumnos que egresan, tres deciden elaborar su documento recepcional en la 
asignatura de lengua extranjera inglés, por falta de manejo del idioma y de compromiso 
consigo mismo y con sus alumnos. Las temáticas generalmente son sobre la importancia 
de la enseñanza del idioma y de estrategias en general o para el desarrollo de alguna de 
las cuatro habilidades. Se ha omitido dar a conocer el contenido de dichos documentos 
por carecer del arbitraje que se solicita para ser considerados en la elaboración dela tesis 
de esta investigación; aunado a la estructura diferente de la forma y de su contenido. 
Cada uno de los documentos de investigación revisados coinciden en la gran 
importancia que tiene emplear en el proceso enseñanza aprendizaje estrategias de 
enseñanza y de aprendizaje para que el alumno disfrute el conocimiento que asimila 
durante su estancia en la escuela desarrollando sus competencias para la vid.a. Dichas 
46 
estrategias estarán articuladas con los intereses, necesidades de acuerdo al contexto en el 
que se trabaja para el logro de aprendizajes significativos en los educandos. 
2. 2 Revisión de la Literatura 
En el siguiente apartado se desglosan las teorías en las que se consultaron y 
revisaron para rescatar información teórica y empírica que se relaciona con el objeto de 
estudio. 
2. 2.1 El conductismo 
Los teóricos que sustentan esta teoría definen el aprendizaje como el cambio de 
conducta, por ende la enseñanza se basa en los estímulos y respuesta positivos y 
negativos para lograr los objetivos deseados. 
En el conductismo operante de Skinner ( 1968 citado por Ormrod 2005) se sabe 
que las estructuras mentales son vistas como una caja negra en donde los estímulosque se 
le dan al alumno para que acceda al conocimiento, son las entradas y la respuesta es la 
actitud que se manifiesta una vez accedido al conocimiento, entendidas como salidas, 
pero que se desconoce cómo el sujeto llega a ellos manifestando el aprendizaje que es 
fortalecido o debilitado por un reforzamiento actual o del pasado. 
Los conocimientos que deben ser adquiridos por los alumnos son definidos por el 
profesor a partir de comportamiento observable, por lo que establece objetivos que 
describen la actitud que se desea del sujeto. El conductismo centra la enseñanza en el 
educando, quien es visto no como un ente pasivo que aprende por recepción de una 
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enseñanza mecanizada, verbalista y autoritaria, sino todo lo contrario, a partir del 
conductismo, el estudiante es visto como un ente activo, en la caja negra donde se 
encuentran las estructuras mentales algo pasa, no se sabe qué pero algo sucede que el 
alumno transforma la información que se le presenta, manifestando una conducta 
deseada. (Skinnerl 968 citado en Ormrod 2005). 
En la actualidad no se puede desacreditar esta teoría de aprendizaje o modelo de 
enseñanza, o considerarla fuera de tiempo o caduca pero no es así; el conductismo hasta 
nuestros días sigue estando presente, aun en el enfoque por competencias actual.Un 
principio básico del condicionamiento operante es que una respuesta que va seguida por 
un refuerzo se fortalece y, por lo tanto, tiene más probabilidad de volver a producirse 
(Ormrod, 2005). 
Un chico que participa en el role playing para simular un diálogo interpretando 
otra persona y recibe una felicitación, volverá a realizarlo, no así en caso contrario. El 
reforzador es la felicitación por lo que tiende a motivarse para acrecentar su aprendizaje. 
Ormrod(2005), define a un reforzador como el estímulo o suceso que incrementa la 
frecuencia de la respuesta a la que sigue y al acto de proporcionar un reforzador tras una 
conducta se denomina reforzamiento. 
Los reforzadores están presentes en las prácticas de enseñanza de la lengua 
extranjera inglés, tal vez utilizados de manera errónea por parte del maestro quien utiliza 
las calificaciones como reforzadoras que llegan a no dar resultado positivo. En 
consecuencia, surge la necesidad de motivar a los alumnos a través del diseño de 
actividades de enseñanza aprendizaje que partan del interés del educando, así mismo, se 
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requiere crear ambientes armónicos, de confianza y de propiciar aprendizajes de manera 
lo más natural posible. 
Sin lugar a dudas, el conductismo ha tenido resultados positivos que en la vida 
diaria y escolar en específico, está plagada de reforzamientos que estimulan la conducta 
de los sujetos y la controlan. 
2. 2. 2El cognoscitivismo 
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget ( 1952) es una de las más 
reconocidas.Empezó a explorar los procesos de desarrollo de pensamiento de los niños. 
Pensaba que los niños construyen de manera activa su conocimiento que obtienen del 
ambiente donde se desenvuelven relacionando el conocimiento que ya traen consigo y el 
nuevo. 
Piaget (1952), para conocer el desarrollo del pensamiento del niño lo dividió en 
cuatro grandes etapas que llamó estadios. El estadio sensorio motor, que abarca desde el 
nacimiento hasta los dos años de edad; se le denomina, el niño activo porque los niños 
aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines y la 
permanencia de los objetos. El niño intuitivo refiere al estadio preoperacional. El niño 
puede usar símbolos y palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el 
pensamiento está limitada por la rigidez, la centralización y el egocentrismo de los dos a 
los siete años de edad.Las operaciones concretas del niño práctico, aprende las 
operaciones lógicas de seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento está 
ligado a los fenómenos y objetos del mundo real de los siete a los doce años. El cuarto 
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estadio abarca de los 11 a 12 años en adelante. Aquí el niño aprende sistemas abstractos 
del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y 
el razonamiento proporcional. 
Estos estadios que Piaget (1952), menciona en el desarrollo de la inteligencia del 
niño, tiene relación con los estadios que un sujeto pasa al aprender una segunda lengua 
como lo manifiesta Ravera ( 1998) al aprender una segunda lengua el desarrollo 
interlingual que consiste en todo el proceso por el que tiene que pasar una persona al 
aprender hablar tan bien como un nativo de la lengua. Los estadios evolutivos son de 
manera obligatoria como ocurre cuandoaprendemos la lengua materna. 
El primer estadio de la segunda lengua es el periodo silencioso, en este, el sujeto 
no puede decir nada o casi nada, aparecen las palabras sueltas y frases construidas como 
lo son los modismos, un ejemplo de esto son los saludos buenos días, buenas tardes, 
buenas noches y creo. El estadio presintáctico es el segundo estadio, los sujetos que se 
encuentran en este estadio intentan construir frases construidas con sujeto, verbo y objeto; 
formas de negación aunque con algunos errores. Por ejemplo: He eat orange, he no like. 
Llegar al periodo morfosintáctico lleva tiempo considerable de maduración para 
posteriormente estar en el periodo sintáctico en el que aparecen las formas de las 
conjugaciones en tiempo pasado y las primeras formas interrogativas, artículos y 
preposiciones, es decir un inglés más formal y estructurado de acuerdo a su propia 
sintaxis.Todo ello se enlaza con el uso de las estrategias de enseñanza por el 
conocimiento que se debe de tener de los conocimientos previos que el alumno posee para 
poder elegir las estrategias adecuadas que conduzcan al manejo de la segunda lengua. 
so 
El cerebro de los estudiantes organiza el lenguaje que recibe conocido como el 
input, comprende y lo pone a disposición de los mecanismos de producción del habla. 
Piaget ( 1952), consideraba que todas las personas, incluso los niños organizan el 
conocimiento que van obteniendo del mundo que los rodea, formándose esquemas. Los 
esquemas se definen como los conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de 
conceptos y teorías con los cuales se organiza y adquiere la información. De acuerdo con 
esto Ormrod (2005) cita que las personas aprendemos las unas de las otras por medio de 
la observación, la imitación y modelado. Es más fácil aprender lo que se practica que lo 
.. 
que se dice solamente. De acuerdo con ello se establecen los principios generales de la 
cognición: 
a) Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta de los 
demás, así como del resultado de sus acciones. 
b) El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la conducta. 
c) Las consecuencias de la conducta desempeñan un papel en el aprendizaje. 
d) La cognición desempeña un papel en el aprendizaje. 
Desde la infancia el aprendizaje se da por imitación a partir de la observación que se 
realiza del medio en que se desenvuelvey de la interacción que se tiene con los familiares 
más cercanos. Muchos de los conocimientos que se poseen no se ocupan en lo inmediato, 
estos pueden ser utilizados en el futuro a mediano y largo plazo en el momento que se 
requieran de acuerdo a la circunstancia que así lo amerite. 
De acuerdo con Piaget ( 1952) el aprendizaje se da por la herencia de los padres 
mediante los genes, el cual pasa por distintos momentos como; la organización, 
51 
adaptación y la asimilación. La organización es una predisposición innata en todas las 
especies, conforme el niño va madurando integra los patrones simples a complejos. La 
adaptación como su nombre lo indica se adapta al ambiente en el que se v.a desarrollando 
el niño. 
La asimilación es el moldeamiento de la información nueva a los esquemas que ya 
se tienen. Por ejemplo, un niño que pronuncia mal la