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1/11/2022

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USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE VOCABULARIO PARA
INCREMENTAR EL CONOCIMIENTO LEXICAL DEL INGLÉS EN
ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE BÁSICA SECUNDARIA

Sulay Jennifer Rodríguez Bersinger

Trabajo de grado para optar al título de:

Magister en Tecnología Educativa y
Medios Innovadores para la Educación

Mtra. Graciela González Valdepeña
Asesor tutor

Dra. Catalina María Rodríguez Pichardo
Asesor titular

TECNOLÓGICO DE MONTERREY
Escuela de Graduados en Educación
Monterrey, Nuevo León. México

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA
Facultad de Educación
Bucaramanga, Santander. Colombia

2013

Agradecimientos

Quiero agradecer a mi familia y amigas por todo su apoyo para la realización de este
trabajo. Sus palabras de aliento me dieron la fortaleza para seguir adelante. Igualmente
quiero agradecer a mi Tutora Mtra. Graciela González y mi Asesora titular, Dra.
Catalina María Rodríguez Pichardo, quienes me ayudaron a sacar adelante este
proyecto con sus sabias recomendaciones y su fuerte conocimiento. Además, tuvieron
una calidez y una paciencia infinita conmigo. A todos ellos, mil y mil gracias.

Índice
Agradecimientos ................................................................................................... 2
Índice ....................................................................................... ............................ 3
Índice de tablas …………………..…………………………………….………. 5
Índice de figuras……………………………………………………….…..…… 6
Resumen ………..………………………………………………….…………... 7
Capítulo I. Planteamiento del problema.
1.1 Introducción ………..………………………………………………………... 9
1.2 Antecedentes ………..…………………………………………………….... 9
1.3 Planteamiento del problema ………..………………….…………………….. 17
1.4 Objetivos de investigación ………..…………………………………….…… 20
1.5 Justificación ………..………………………………………..………….…… 21
1.6 Limitaciones y delimitaciones ………..…………………………………..…. 23
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Introducción ………..……………………………………………………….. 25
2. 2 Principios y postulados generales sobre la enseñanza de idiomas…………. 25
2.2.1 Lengua ………..…………………………………………..…….……... 26
2.2.2 Enseñanza y Aprendizaje ………..………………………………..…... 27
2.2.3 Lengua Nativa, Segunda Lengua, Lengua Extranjera y Lengua objetivo 28
2.3 Postulados de Krashen sobre aprendizaje y adquisición de la lengua.
2.3.1 Hipótesis del Orden Natural ………..………………………….….….. 29
2.3.2 Teoría del Monitoreo ………..…………………………………………. 31
2.3.3 Hipótesis del Input ………..………………………………….…...….. 31
2.3.4 Hipótesis del Periodo Silencioso ………..……………………….….…..34
2.3.5 Adquisición y Aprendizaje. ………..…………………………….….…..34
2.4 Reflexiones sobre algunos enfoques de enseñanza – aprendizaje y su influencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de vocabulario……………………………35
2.5 Propuestas, teorías e investigaciones recientes en el aprendizaje de idiomas
2.5.1 Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. ………..…………………………………………. 40
2.5.2 Desarrollo de la competencia lexical ………..…………………… 42
2.5.3 Estrategias de aprendizaje de vocabulario. ………..……………….. 46
2.5.4 Empleo de nuevas tecnologías para mejoramiento de la competencia
lexical……………………………………………………………………. 50
2.5.5 Investigaciones sobre el aprendizaje de Idiomas y el empleo de estrategias
de aprendizaje de vocabulario. ………..………………………………... 52
Capítulo III. Marco Metodológico
3.1 Introducción…………………………………………………………………. 61

3.2 Procedimientos: método de investigación………..…………………..……… 61
3.3 Participantes: población y muestra ………..………………………………… 67
3.4 Instrumentos: técnicas de recolección de datos e instrumentos de valoración 74
3.5 Estrategia de análisis de datos. ………..…………………….………….…… 76
3.6 Puntos de referencia ………..……………………………………………..… 78
3.7 Prueba piloto ………..……………………………………………………..… 79
Capítulo IV: Análisis y discusión de los resultados.
4.1 Introducción …………………………………………………………………. 89
4.1 Resultados de la encuesta y las pruebas iniciales …….…..………………… 90
4.2 Resultados observados a partir del diario de campo ………..…………….... 94
4.3 Resultados obtenidos del cuaderno de opiniones. ………..………………… 104
4.4 Resultados obtenidos de las entrevistas. ………..…………………………… 111
4.5 Resultados de la segunda y tercera pruebas VKS y la evaluación acumulativa 115
4.6 Resultados de los ejercicios sobre vocabulario disponibles en Internet…… 123
Capítulo V: Conclusiones. ………………………………………………...….. 124
Apéndice 1 ………..………………………………………………………….… 133
Apéndice 2 ………..……………………………………………………………. 136
Apéndice 3 ………..……………………………………………………………. 134
Apéndice 4 ………..…………………………………………………………….. 140
Apéndice 5 ………..…………………………………………………………….. 143
Apéndice 6 ………..…………………………………………………………… 149
Apéndice 7 ………..…………………………………………………………….. 152
Referencias……………….………..…………………………………..……….. 154
Curriculum Vitae ………..………………………………………………………161

Índice de tablas

Tabla 1………………………………………………………………… 89
Tabla 2…………………………………………………………………… 121

Índice de figuras

Figura 1 ………………………………………………………………… 69
Figura 2 ………………………………………………………………… 70
Figura 3 ………………………………………………………………… 71
Figura 4 ………………………………………………………………… 74
Figura 5 ………………………………………………………………… 73
Figura 6 ………………………………………………………………… 74
Figura 7 ………………………………………………………………… 81
Figura 8 ……………………………………………………………… 83
Figura 9 ……………………………………………………………… 84
Figura 10 ……………………………………………………………. 85
Figura 11 ………………………………………………………………. 86
Figura 12 ……………………………………………………………. 88
Figura 13 ……………………………………………………………. 91
Figura 14 ………………………………………………………………. 92
Figura 15 ………………………………………………………………. 93
Figura 16 ………………………………………………………………. 94
Figura 17 ……………………………………………………………. 102
Figura 18 ………………………………………………………………. 105
Figura 19 …………………………………………………………………. 105
Figura 20 ………………………………………………………………. 107
Figura 21 ……………………………………………………………………. 108
Figura 22 ………………………………………………………………. 109
Figura 23 …………………………………………………………………. 111
Figura 24 ……………………………………………………………………. 112
Figura 25 ………………………………………………………………. 113
Figura 26 …………………………………………………………………. 114
Figura 27 ……………………………………………………………. 116
Figura 28 ………………………………………………………………. 117
Figura 29 …………………………………………………………………. 118
Figura 30 ………………………………………………………………. 119
Figura 31 ……………………………………………………………………. 120
Figura 32 ……………………………………………………………………. 122

Uso de Estrategias de Aprendizaje de Vocabulario para Incrementar
el Conocimiento Lexical del Inglés en Estudiantes de Sexto Grado de
Básica Secundaria

Resumen

La presente investigación está relacionada con el mejoramiento conocimiento lexical en
inglés a través de estrategias de aprendizaje de vocabulario. Se desarrolló con
estudiantes de sexto grado de la sede A del colegio Metropolitano del Sur, institución
pública de la ciudad de Floridablanca (Colombia). Esta, surge a partir del interés por
renovar las prácticas pedagógicas al interior de esta institución educativa. Lo cual llevó a
que la investigación se ajustó al cronograma de la institución con el fin de mantener la
programación temática asignada al grado. Este estudio se realizó con 30 estudiantes
entre los 11 y 13 años de edad que residen en barrios cercanos a la institución. Se
emplearon estrategias de aprendizaje de vocabulario que buscaban incrementar el corpus
lexical en inglés de los estudiantes. Para ello se utilizaron las estrategias de memoria
propuestas en la taxonomía de Schmitt. Igualmente se analizaron los alcances del uso de
éstas en los estudiantes, así que se emplearon diferentes testsy evaluaciones como una
adaptación de la escala de conocimiento del mismo, o VKS por sus siglas en inglés,
pruebas de entrada y pruebas acumulativas. Luego de realizar entrevistas, un
seguimiento en un diario de campo y de recibir las opiniones de los estudiantes en cada
clase; se concluyó que las estrategias pueden ser un buen instrumento para mejorar el
nivel de vocabulario de los estudiantes. Luego de comparar los resultados de las

diferentes pruebas, la gran mayoría de estudiantes presentaron un mejoramiento en la
adquisición de vocabulario en inglés.

Capítulo I. Planteamiento del problema.

Introducción

En este capítulo se explora de forma extensa las diferentes situaciones que
antecedieron al problema planteado y que sirven para realizar una revisión de la
trascendencia de las políticas naciones y locales en los procesos escolares. De la
misma manera se describen las características de la situación a través del
planteamiento del problema y más adelante se presentan los objetivos de este estudio.
Asimismo se despliegan las motivaciones para trabajar sobre éste en el aparte de
justificación y las delimitaciones sobre el mismo.

Antecedentes del Problema

Mucho tiempo ha pasado desde que se decidió implementar la enseñanza del
inglés como lengua extranjera en Colombia. A finales de la década de los 70s y
principios de los 80s, se presentaban dos lenguas extranjeras en los colegios públicos del
país: inglés y francés. La primera se enseñaba desde sexto grado (primero bachillerato
en esa época), hasta noveno grado (cuarto bachillerato). La segunda se enseñaba durante
los dos últimos años. En un principio el examen estatal que presentaban los estudiantes
en undécimo grado no evaluaba ninguno de los dos idiomas, por lo tanto no hay
información sobre el desempeño de los estudiantes hasta inicios del nuevo milenio.

Con el establecimiento de la Ley General de Educación en el año de 1994 se
mantuvo una política idiomática pluralista y se aceptó mantener varios idiomas como

inglés, francés y alemán en la prueba tomando en consideración la diversidad de idiomas
impartidos en los colegios privados y públicos del país. El estudiante simplemente debía
escoger aquel de su dominio. Pocos años después, se estableció que el único idioma a
evaluar era inglés.

Después de varios años de evaluación y registro, el gobierno comenzó a advertir
que los resultados en inglés eran muy bajos y emprendió el Plan Nacional de
Bilingüismo hacia el año 2004. Fue y sigue siendo un plan ambicioso “que tiene como
reto que los estudiantes desarrollen la competencia en inglés, en la educación formal
(Básica, Media y Superior) y en la no formal, estableciendo estándares internacionales
para cada uno de los niveles”. (Ministerio de educación Nacional, 2005, p. 2). En inglés,
a diferencia de las otras áreas de conocimiento, se usan estándares internacionales para
clasificar los resultados de los estudiantes en estos exámenes. Al emplear el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el gobierno nacional acabó con la
ambigüedad que implicaban términos como “nivel principiante” o “nivel elemental”, al
referirse al nivel de actuación del hablante de inglés.

Según el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y evaluación, un documento desarrollado por el Consejo de Europa, los
aprendices de un idioma extranjero se ubican en tres grandes niveles: Usuario Básico
(A1 y A2) Usuario independiente (B1 y B2) y Usuario Avanzado (C1 y C2). Una de las
metas del programa de bilingüismo es que todos los estudiantes de undécimo grado en el
año 2019 tengan un nivel de dominio B1 en inglés.

El gobierno nacional, con la ley 115 establece las materias obligatorias más no la
intensidad horaria de las mismas, lo cual excluyó la gran diferencia de horas asignadas al
estudio del inglés en los colegios. Si bien es cierto que los estudiantes de los colegios
privados pueden tener 10, 12 y hasta 15 horas de inglés semanalmente por las extensas
jornadas académicas, en los colegios públicos se limitan a 3 horas, como ocurre en la
Ciudadela Metropolitano del Sur. Sin embargo, las expectativas y la exigencia de los
directivos de los Colegios públicos por alcanzar los resultados del programa de
bilingüismo nacional se mantienen a pesar diferencia de intensidad horaria.
Según el estudio, Key Data on Teaching Languages at School in Europe ,
adelantado en 2005 por la Red de información de Educación Europea (Eurydice),
en los 25 países de la Unión Europea, en el sistema educativo, la dedicación al
estudio de una lengua extranjera es, en promedio, de ocho años, con una
intensidad entre cinco y nueve horas semanales, desde los ocho años de edad del
estudiante. En Colombia, la dedicación promedio es de seis años, desde grado
sexto a undécimo, a partir de los once años, con tres horas semanales. Un total de
720 horas para el estudio del inglés, durante la educación Básica y Media, es
suficiente para que los alumnos alcancen la competencia requerida en inglés.
(Ministerio de educación Nacional, 2005, p. 4)

Las cifras anteriores exponen la diferencia entre la Unión Europea y Colombia;
mientras los estudiantes europeos tienen más de 1680 para desarrollar sus habilidades en
un idioma extranjero, los estudiantes colombianos cuentan con menos de la mitad.

El gobierno nacional desarrolló el informe Examen de Estado de la educación
media: Resultados del periodo 2004 – 2009, en uno de los apartes del informe que
explica los resultados cada dos años se afirma que:

En calendario A 2007-2008, la proporción de estudiantes de establecimientos
urbanos oficiales por debajo del nivel A1 aumentó 7,5 puntos porcentuales, y
llegó a representar el 64% en 2008; la proporción por debajo del Básico aumentó
algo más de un punto y alcanzó el 93% en ese año. Entre los estudiantes de
instituciones urbanas privadas, la proporción con un dominio inferior al de
Principiante aumentó 3,7 puntos, pues llegó al 40% en 2008; y, con un aumento
de menos de 2 puntos, la proporción que no alcanza el Básico representó el 71%
en ese año. (Ministerio de educación Nacional, 2011, p. 36).

Ese informe señala que una gran proporción de estudiantes de colegios públicos
(64%) ni siquiera alcanzan el nivel A1, que es el nivel mínimo estipulado. Por esa razón
el gobierno nacional implementó el nivel –A1 en el informe que se entrega a los
estudiantes y colegios.

De: Examen de Estado de la educación media. Resultados del periodo 2004 – 2009, por Ministerio de
Educación Nacional (2011).

En el marco del programa nacional de bilingüismo se desarrollaron los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Este documento es
de cumplimiento para todos los colegios del territorio nacional sin distinguir entre
privados o públicos, o el número de horas asignadas para el área de inglés. Fue
desarrollado por expertos de la materia apoyado en el trabajo de docentes de todo el
país. Con este documento el gobierno nacional da la pauta para la unificación de
criterios de enseñanza entre todos los colegios del país, y así acabar con la marcada
diferencia entre los colegios privados y públicos. Sin embargo, los resultados en inglés
demuestran que se siguen manteniendo diferencias en los resultados de inglés entre las
instituciones públicas y privadas, lo cual permite inferir que el programa de
bilingüismo tiene falencias. En el gráfico siguiente se muestra que hay un porcentaje de
diferencia de más del 20% entre los estudiantes con bajos niveles, siendo los colegios
públicos los que obtienen los peores resultados.

De: Examen de Estado de la educación media. Resultados del periodo 2004 – 2009, por Ministerio de
Educación Nacional(2011).

En Floridablanca, uno de los 50 municipios certificados del país, los resultados
para las instituciones públicas siguen la misma tendencia nacional. Las 16 ciudadelas
públicas con las que cuenta el municipio se encuentran en calendario A y los colegios
privados de la ciudad se encuentran en calendario B. Este municipio está ubicado dentro
de los mejores municipios del país debido a los buenos resultados en las pruebas
SABER 11 (antes Pruebas ICFES). Sin embargo, esta ubicación es debida a los
resultados de los colegios privados que existen en la ciudad, y no a los resultados de los
colegios públicos.

Sobre los resultados del calendario A se puede encontrar en el informe que en “el
calendario A-2008, el 84% (de los estudiantes) demostró un nivel de dominio por debajo
del considerado básico. El municipio certificado con mejor desempeño fue Envigado, en
el que el 65% de sus estudiantes evaluados no alcanzó el nivel básico.” (Ministerio de
educación Nacional, 2011, p. 77). Floridablanca tiene un porcentaje del 82%, que lo
ubica en el puesto 13 y demuestra una diferencia de más de 20 puntos porcentuales entre
el municipio con mejores resultados.

Por otro lado, las instituciones privadas del municipio tuvieron unos resultados
en inglés destacados a nivel nacional. En el informe se lee que:
Entre los doce municipios certificados que en este calendario presentan más de
100 estudiantes, en Barranquilla, el 74% de los estudiantes superó el nivel básico.
Ese porcentaje en Bogotá y Envigado fue del 64%, y en Chía y Floridablanca, del
57%. Se nota que en el primer semestre del año, de estos municipios, se
presentan con preferencia los estudiantes de colegios con énfasis o predominio de
formación bilingüe. (Ministerio de educación Nacional, 2011, p. 79)

Los resultados demuestran que en el calendario B, que en este municipio
pertenece exclusivamente a los colegios privados, los resultados en inglés estuvieron
dentro de los primeros del país. Lo que deja en evidencia la gran diferencia entre el nivel
de inglés de los estudiantes de los colegios públicos y privados del municipio. Estas
diferencias cierran o abren posibilidades de entrada a instituciones de estudios
superiores. Y más allá, cierran o abren posibilidades de trabajos o estudios en el exterior
a través de convenios y becas; un buen nivel de inglés se convierte en la llave de entrada
a muchas oportunidades de mejoramiento personal y profesional. Estas oportunidades no
son aprovechadas por los estudiantes de colegios públicos, quienes vienen a ser el

grueso de la población estudiantil colombiana, lo que sigue manteniendo los amplios
índices de desigualdad social y económica de Colombia.

Esta es la realidad en la cual está inmersa la Ciudadela Metropolitano del Sur,
una de las 16 ciudadelas públicas del municipio de Floridablanca. Los resultados de los
estudiantes son bajos; además de esto, la ciudadela está atravesando por un problema de
disminución del número de estudiantes y con ello la disminución de la planta docente,
hasta el punto de plantearse el cierre de la institución y trasladar los estudiantes a otras
instituciones educativas.

Ni las directivas de la institución (Rectoría, Coordinación Académica,
Coordinación de Disciplina) ni las directivas municipales (Alcaldía, Secretaría de
Educación) han llevado a cabo un estudio sobre las causas de este problema. Hasta el
momento sólo se manejan suposiciones como la constante migración de la población
estudiantil, ya que son familias de bajos recursos que cambian de domicilio
constantemente; la implantación de medidas impopulares, como la selección de jornadas
escolares según el sexo de los estudiantes, la falta de vigilancia y alta inseguridad de la
zona en la que se encuentra el colegio, la inestabilidad de las directivas, ya que en cinco
años se han tenido 4 rectores diferentes, un sentido de pertenencia poco extendido y la
falta de renovación de los recursos y las estrategias por parte de los docentes.

En este momento, los directivos del colegio se encuentran interesados en hacer
una renovación de la visión pedagógica y de las estrategias de los docentes de todas las

áreas. Y el proceso comenzó hace un par de años, pero no ha habido una real
apropiación del mismo y sólo algunos docentes muestran interés.

Las docentes del área de inglés han estado dispuestas a realizar cambios que
lleven a una renovación de las estrategias de aprendizaje, pero no por el uso de recursos
de tipo multimedial. Con el paso de los años se ha renovado el currículo de Inglés,
aunque sigue siendo centrado en la gramática, y se han implementados cambios a nivel
de recursos y actividades, como el uso de libro de texto, o la implementación de un
“English Day” y de un “Talent Festival”, pero todos estos cambios han sido
infructuosos, ya sea por la falta de tiempo, dedicación, recursos o por la poca
confiabilidad de las estrategias que se crean. Así que hay un fuerte trabajo por hacer para
encontrar las estrategias adecuadas que permitan realmente un mejoramiento de las
habilidades de los estudiantes.

Planteamiento del Problema
El desarrollo de la competencia comunicativa en otro idioma es un proceso que
toma bastante tiempo en desarrollarse. Aprender otra lengua va más allá de la simple
memorización de reglas gramaticales y sintácticas, se necesita además un gran corpus de
vocabulario y la comprensión de ciertas reglas sociolingüísticas y de ciertos
antecedentes históricos de esa lengua. Una lengua es cultura en sí misma, porque se ha
impregnado de toda la historia de los países que la hablan de toda la cultura que se crea

alrededor de ella; así que hay una gran demanda cuando se le pide a un aprendiz que
tenga un cierto nivel de dominio del idioma, cualquiera que este sea.

Por eso aprender inglés en este contexto colombiano, y más específicamente en
el contexto de Floridablanca, es un gran reto. Todavía existen fallas en el planteamiento
del programa de bilingüismo nacional, pero eso no elimina la necesidad de un segundo
idioma en nuestro contexto. Aunque Colombia es un país hispanohablante éste es sólo
un país de un mundo globalizado donde, por el comercio y el turismo, se demanda que
los habitantes posean conocimientos básicos de otro idioma. Además, una gran cantidad
de información del mundo se difunde en inglés, y si los estudiantes no están preparados
van a seguir perdiendo oportunidades de progreso.

Por tal motivo se hace necesario renovar las estrategias que se vienen empleando
en la institución que permitan impulsar el desarrollo de las competencias básicas para el
manejo de esta lengua, ya que los estudiantes presentan bajo desempeño en todas sus
habilidades.

Dentro de las dificultades más significativas en los estudiantes están: la carencia
de un corpus de vocabulario, lo cual dificulta su proceso de lectura; la resistencia al uso
del diccionario; dificultad para aprender palabras nuevas, baja memoria ortográfica; baja
retención del vocabulario trabajado; dificultades para trabajar los aspectos gramaticales
y formales del idioma; y ante la creación de textos, los estudiantes se quedan en el
estadio de completar oraciones. A pesar del esfuerzo de las docentes por implantar ideas

positivas sobre el aprendizaje del inglés, los estudiantes continúan copiando tareas y
empleando traductores. Además, no se puede desconocer que las pruebas Saber 11 son,
más que un requisito, un reto que los estudiantes deben afrontar con las mejores
herramientas y bases para tener un éxito mayor año tras año.

Es por esto que se debe realizar un trabajo más estructurado para poder
desarrollar esa competencia comunicativa y desarrollar las cuatro habilidades que
conforman la competencia lingüística en un idioma.Dos son receptivas: leer y escuchar,
y dos son de producción: escribir y hablar; pero todas están alimentadas por una parte
del idioma: las palabras.

Los idiomas son esencialmente palabras, como afirma Scott Thornbury “todos
los idiomas tienen palabras. Una lengua emerge primero como palabras, tanto de manera
histórica como en la forma en la que cada uno de nosotros aprendió su primera lengua y
cualquier lengua subsecuente” (Thornbury, 2002, p. 1) Por ende, desarrollar un buen
nivel de conocimiento de vocabulario puede ayudar al aprendiz a leer, escribir y hablar
mejor. Además, el aprendizaje de palabras va más allá de las listas de vocabulario e
implica un conocimiento sobre las clases de palabras, la formación de palabras, las
familias de palabras y enfrentarse a un aspecto delicado como es la polisemia de las
palabras, entre otras.

Si se considera la falta de vocabulario como problema inicial, se puede empezar
a trabajar con los estudiantes estrategias apropiadas para el desarrollo de su habilidad

lingüística, demostrada en su conocimiento lexical. De este modo, el desarrollo de un
idioma hace indispensable la práctica en casa, pero esta práctica es casi nula en el
contexto del colegio Metropolitano del Sur, o se limita a realizar tareas de completar
oraciones o similares. Por lo tanto, el uso de recursos multimediales y de internet se
presenta como una posibilidad para continuar con el desarrollo de la competencia sin la
presencia del docente, pero con su acompañamiento.

Así, un interrogante que surge para esta investigación es ¿cómo el uso explícito
de estrategias de aprendizaje lexical puede incrementar el conocimiento de vocabulario
en inglés? Igualmente, busca abordar este proyecto desde la perspectiva de las
estrategias y de los instrumentos con los cuales se pueda mejorar el desempeño de los
estudiantes en inglés. Además se espera realizar este tipo de investigación con
estudiantes de los niveles iniciales de la institución, para comenzar con un trabajo serio
en el cual se logren cimentar bases fuertes.

Objetivos de la Investigación
 Objetivo General
Emplear estrategias de aprendizaje de vocabulario que incrementen el corpus de
palabras en inglés de los estudiantes de sexto grado para mejorar su conocimiento
actual del inglés y para facilitar los procesos de aprendizaje de cara a su progreso
académico en los años lectivos venideros.

 Objetivo específico
Analizar los alcances del uso de estrategias de memorización de vocabulario en los
estudiantes para evaluar su uso como estrategia extendida en el área de inglés a
todos los estudiantes de la institución metropolitano del sur

Justificación

Como ya se había comentado anteriormente, la institución ha entrado en un
proceso de renovación pedagógica y ésta se inició con docentes de la Escuela de
Educación de la Universidad Industrial de Santander en Bucaramanga, pero hasta el
momento, ninguna de las actividades planteadas dio los resultados esperados y el
convenio finalizó. De una parte, no se presentaron cambios en los documentos que
funcionarán como los nuevos planes de área, y no se logró superar la barrera
comunicativa entre los docentes del colegio Metropolitano del Sur y los asesores de la
Universidad Industrial de Santander. Ante la falta de avance en los procesos se
empezó culpabilizar a todas las partes involucradas, lo cual sólo generó un
estancamiento y mayor rechazo a continuar con el trabajo.

En primer lugar, se debe aceptar que los cambios en la institución son
necesarios ya que se hace indispensable trabajar sobre un planteamiento que permita
una labor más eficiente en el aula de clase y fuera de ella para desarrollo de
competencias, si se quiere detener el proceso de disminución de estudiantes en el cual
ha entrado la institución. Se necesitan implementar estrategias competitivas que

generen cambios positivos para la institución y en la forma cómo los docentes
desarrollan. Por lo tanto, esta investigación servirá de apoyo en el trabajo que se ha
realizado la institución. En la medida que se hacen cambios en un área, estos cambios
pueden llevar a una mejor actitud en los docentes de las otras áreas para continuar con
el proceso.

Asimismo, el proyecto de bilingüismo a nivel nacional seguirá su camino, a
pesar de todas las dificultades que se han presentado hasta el momento porque
Colombia necesita mejorar el desarrollo de todas las competencias de los estudiantes, y
no se puede dejar por fuera de este grupo la competencia lingüística. Y aunque los
resultados de los estudiantes a nivel general están dentro de los más bajos, a nivel
particular se han hecho progresos, como en el departamento de Antioquia. En este
departamento, todos los esfuerzos de los colegios se fueron multiplicando hasta que la
gobernación del departamento comenzó a desarrollar planes, como el de Antioquia
Bilingüe. Así que si hay un trabajo particular que haga eco, se puede llegar a cambios
generales.

Igualmente, el área de inglés necesita mejorar y pasar de los esfuerzos a los
resultados. Si bien, las docentes del área dedican tiempo y hacen esfuerzos para
realizar actividades más lúdicas, éstas no repercuten en el nivel de lengua de los
estudiantes. Esta investigación puede mejorar los procesos que se llevan por las
docentes en el área de inglés. Se trata, ante todo, de realizar un trabajo mancomunado

que beneficie las docentes del área, el trabajo con los estudiantes y los resultados de
estos últimos ante pruebas externas.

Delimitaciones y Limitaciones
Esta investigación se va a delimitar a un grupo de estudiantes del grado sexto de
básica secundaria de la sede A de la Ciudadela Metropolitano el Sur de la ciudad de
Floridablanca, y se enfocará en el área de idioma extranjero. La investigación se podría
realizar con los estudiantes de undécimo grado, ya que ellos son los designados a
presentar la prueba SABER 11, pero lo que se busca es cambiar los procesos desde la
base, que serían en este caso, los estudiantes de sexto grado. Una vez se termine la
investigación, los resultados permitirán revisar los cambios que se deben implementar al
interior del área de inglés.

Dentro de las limitaciones de la investigación está el acceso a los estudiantes ya
que las directivas son las que deciden los grados que los profesores tendrán a cargo. Esta
investigación se planteó mientras la investigadora tenía a su cargo los grupos de octavo
y noveno, sin embargo, debido a la variación en el número de estudiantes y los cambios
administrativos a nivel municipal. Además, cuando se inició la investigación la planta de
docentes de inglés estaba completa, pero al año siguiente faltó un docente y éste no fue
asignado a la institución sino dos meses después.

Otra de las limitaciones puede ser el rechazo de los estudiantes a ser partícipes en
la investigación. Es idea parte de ciertos eventos que han sucedido en las clases, en los
cuales muchos estudiantes tienden a negarse a los cambios si estos implican poner el
riesgo su nota y salir de su zona de confort. Como están acostumbrados a completar
oraciones, y trabajar exclusivamente sobre la gramática; pocos estudiantes desarrollan
actividades que impliquen la producción propia.

Capítulo II. Marco Teórico

Introducción
En este capítulo se realizará un breve recorrido por los diferentes conceptos, ideas
y propuestas pedagógicas que se han desarrollado a lo largo de la historia sobre la
enseñanza de los idiomas extranjeros y la enseñanza-aprendizaje de vocabulario. En un
principio se explicarán diferentes ideas y conceptos generales sobre el aprendizaje de
idiomas y se presentarán los postulados de Stephen Krashen sobre los procesos de
enseñanza – aprendizaje en el campode los idiomas extranjeros. Más adelante se
realizará una reflexión sobre algunos enfoques de enseñanza de idiomas extranjeros y
su influencia en los procesos de enseñanza de vocabulario. Más adelante se presentarán
las propuestas más actuales sobre el aprendizaje de idiomas, y la adquisición de
vocabulario, y algunas investigaciones realizadas sobre el uso de estrategias para el
aprendizaje y la adquisición de vocabulario en idiomas extranjeros.

Principios y Postulados Generales Sobre el Aprendizaje y la Enseñanza de Idiomas
El aprendizaje de un segundo idioma es un proceso largo y complejo, que implica
la adopción no sólo de una lengua sino de una nueva cultura, formas de pensar, actuar y
sentir. Al ser un proceso complejo, muchos docentes que enseñan idiomas se cuestionan
cada día sobre lo que es adecuado o no hacer para mejorar el desempeño de sus
estudiantes. Para H. Douglas Brown todas las dudas y preguntas que emergen al enseñar
idiomas, deben pensarse como retos y no como problemas, y no debe esperar que se

encuentren todas las respuestas a preguntas que surgen cada día en una clase. Muchas de
ellas se construyen cada día. Según el autor, entender esto es vital ya que:
Nuestro campo de investigación no es, realidad unidimensional y simple. Es
"resbaladizo" en todos los sentidos. (...) Algunas piezas del rompecabezas del
aprendizaje de idiomas se han ubicado en el lugar. Otros aún no se descubren, y la
definición cuidadosa de las preguntas conducirá a encontrar esas piezas. Podemos
emprender la tarea de colocar las piezas en un paradigma: un diseño entrelazado,
una teoría de la adquisición de una segunda lengua. (Brown, 2007, p. 4)

Por lo tanto, no sería correcto afirmar que hay una única forma de enseñar un
idioma, ni que una misma técnica sirve para trabajar con todas las personas, sin embargo
hay ciertos principios, ideas, propuestas y teorías que han ido desarrollando con el
tiempo y que aún tienen relevancia para el trabajo en el aula de clase y fuera de ella.
Todos estos presentan un apoyo y en conjunto construyen una teoría sobre la enseñanza
y el aprendizaje de idiomas.

Lengua.
Para conocer las características del objeto de estudio de las lenguas extranjeras es
indispensable conocer qué es una lengua o idioma. Se puede avanzar como docente o
como aprendiz en el proceso, pero si no se conoce las características del objeto de
aprendizaje, no es posible entender la complejidad de todos sus aspectos y comprender
los diferentes requerimientos a tener en cuenta. Para Brown esta definición es
compuesta:
1. El idioma es sistemático.
2. El idioma es un conjunto de símbolos arbitrarios.
3. Los símbolos son principalmente vocales, pero también pueden ser
visuales.

4. Los símbolos tienen significados convencionalizados a los cuales que
hacen referencia.
5. El idioma se utiliza para la comunicación.
6. Un idioma opera en una comunidad de hablantes o cultura.
7. El idioma es esencialmente humano, aunque posiblemente no se limita a
los seres humanos.
8. Un idioma es adquirido por todas las personas de la misma manera; el
idioma y el aprendizaje de idiomas tienen características universales.
(Brown, 2007, p. 6)

No se trata solamente de los cuestionamientos y dificultades sobre la forma, sino
que además es reconocer la relación entre lengua, filosofía e historia de la lengua; sus
sistemas de escritura, organización fonética y fonológica. Igualmente, una lengua lleva
consigo toda una carga cultural y tecnológica que termina por afectar nuestra visión del
mundo. Tal grado de complejidad generalmente no se hace visible en el trabajo diario de
clase, pero sí en la preparación de la misma. Todos estos referentes ayudan en la
organización del trabajo y permitir la creación de criterios sobre lo que es o no es
relevante enseñar, en qué momento hacerlo y el grado de profundidad a trabajar, entre
otros muchos aspectos.

Enseñanza y aprendizaje.
Brown presenta también un compilado de definiciones sobre el aprendizaje, que
más allá de eso, se pueden ver como temas de estudio e investigación:
El aprendizaje es la adquisición u "obtener".
El aprendizaje es la retención de información o habilidad.
Retención implica sistemas de almacenamiento, la memoria y la organización
cognitiva.
El aprendizaje implica un foco activo y consciente y el actuar sobre
acontecimientos fuera o dentro de organismo.
El aprendizaje es relativamente permanente pero sujeto a olvidar.
El aprendizaje implica algún tipo de práctica, tal vez una práctica reforzada.

El aprendizaje es un cambio en el comportamiento. (Brown, 2007, p. 8)

Según el autor, se puede entender que el aprendizaje y la enseñanza están lejos de
ser procesos separados pues al ser la enseñanza la facilitación del proceso de
aprendizaje, crea las condiciones necesarias para que el estudiante lleve su proceso a
cabo. Incluso, las convicciones, ideas y creencias sobre los procesos de aprendizaje,
determinan para muchos profesores sus estilos de enseñanza, su filosofía, aproximación
a los estudiantes, métodos y técnicas de clase.

Lengua nativa, segunda lengua, lengua extranjera y lengua objetivo.

Es importante conocer el grado de aproximación que el hablante tiene con la
lengua que quiere aprender. La exposición al idioma no sólo varía la metodología sobre
la cual se pueda trabajar sino la relación del hablante con la lengua en cuestión.

En primer lugar se debe distinguir la lengua nativa o lengua materna. Ésta es el
primer idioma que aprende una persona, es básicamente el idioma oficial de cada país.
Sin embargo, hay países con varias lenguas oficiales, en este caso no se habla de lengua
materna, sino de primera, segunda, tercera lengua, etc, según exista una alta o una baja
cantidad de hablantes de esa lengua.

De otro lado, una segunda lengua es aquella que hace parte de la región en el cual
vive el aprendiz, pero que no es comúnmente usada, lo que hace que muy pocos la
empleen en situaciones diarias. La lengua extranjera, por otro lado, es aquella que no

hace parte de la cultura del hablante y que sólo se emplea en contextos creados
artificialmente. La lengua objetivo es aquella que se quiere adquirir y enseñar, sin
importar si es segunda lengua, tercera lengua o un idioma extranjero; luego en el
contexto colombiano el aprendizaje del inglés puede tomarse como el aprendizaje de
lengua extranjera, ya que el idioma oficial y hablado por la gran mayoría de la población
es el español. Incluso se mantiene igual en el contexto de las comunidades indígenas, en
el cual el español pasa a ser segunda lengua.

Postulados de Krashen sobre aprendizaje y adquisición de la lengua.
En 1982 Stephen Krashen presentó una serie de postulados que desarrolló gracias a sus
investigaciones con respecto a los procesos de enseñanza – aprendizaje en el campo de
los idiomas extranjeros. Esto se presentan en su obra: Principios y Prácticas en la
Adquisición de la Segunda Lengua

Hipótesis del orden natural.
Uno de sus hallazgos fue la hipótesis del orden natural. Esta hipótesis plantea que
la adquisición de las estructuras gramaticales en los idiomas extranjeros tiende a
realizarse en un cierto orden. Este orden es diferente al de la lengua materna del
aprendiz, pero las similitudes son altas entre los grupos de aprendices de diferentes
idiomas. De la misma manera se encontró que los primeros morfemas o estructuras que
los estudiantes aprenden son en términos generales los más fáciles, y más adelante suben

el nivel de dificultad: “el orden de dificultad equivale al orden de adquisición”.
(Krashen, 1982, p.12).

Este postulado permite el desarrollo de clasificaciones por niveles de conocimiento
y uso de las lenguas, tal y como sucede con el Marco común europeode referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Al ser posible la estandarización por
niveles, se podrían adecuar los procesos a conocimiento verdadero del aprendiz y,
acompañar todo esto con diferentes tipos de materiales, actividades y estrategias
apropiadas a las necesidades del estudiante según su nivel de conocimiento.

Esta tesis también sustentaría el proceso de crecimiento y la ampliación de redes
semánticas. El cambio que se da en la cantidad de las palabras y redes semánticas
configuradas en el aprendiz en un nivel básico es progresivo y se amplía no sólo en la
cantidad de palabras y familias de palabras sino en su dificultad. De esta manera, un
estudiante de nivel inicial, entendería las palabras “dog” (perro) o “cat” (gato) porque
serían las primeras palabras en las que entraría en contacto cuando comience a tratar el
tema de animales en la medida que son palabras cortas, de fácil escritura que hacen
referencia a animales muy comunes como mascotas. Sin embargo, en su proceso, su
vocabulario se ampliará, y más adelante podrá entender “lizard” (lagartija) o “squid”
(calamar) cuya escritura y pronunciación tiene un mayor grado de dificultad, y así
continuará hasta entender no sólo el significado de “ox” (buey) y “oxen” (bueyes) sino
las razones gramaticales para su distinción y las derivaciones de su uso en oraciones
como “as strong as an ox” (tan fuerte como un buey).

Teoría del Monitoreo.
Otra de las teorías es la teoría del monitoreo. Ésta postula que la adquisición y el
aprendizaje se usan en formas específicas. Usualmente el proceso de adquisición inicia
con nuestras expresiones y es responsable por nuestro nivel de fluidez. El aprendizaje,
por otro lado, tiene la función de ser “monitor” o editor. El aprendizaje sirve para hacer
cambio a nuestras declaraciones, como un sistema de autocorrección. El aprendizaje
consciente puede modificar la producción lingüística, pero tiene un alcance limitado ya
que se necesitan tres condiciones para que este proceso se presente: tiempo, enfocarse en
la forma y conocer la regla. Para reflexionar sobre las reglas y realizar una revisión
sobre su uso es necesario tener tiempo. En una conversación, este tiempo casi nunca es
suficiente; y si el hablante reflexiona mucho, tiende a tener un estilo indeciso de habla.
Igualmente, además de tiempo es necesario enfocarse en la forma y prestar atención a lo
que se dice y cómo se dice, y para ello es indispensable conocer la regla. Sin un
conocimiento de las reglas no es posible llegar a corregir así se tenga el tiempo y se
revise la forma de las declaraciones. (Krashen, 1982, p. 16). Por lo tanto el aprendizaje
permite el desarrollo del conocimiento formal del idioma, y apela a la cognición del
aprendiz.

Hipótesis del Input.
La hipótesis de la transmisión del contenido o hipótesis del input. El input es todo
aquello que el aprendiz recibe sobre la lengua. Esta teoría está íntimamente relacionada
con la pregunta: ¿Cómo adquirimos el idioma objetivo? Para Krashen el objetivo de la

pedagogía debe ser alimentar la adquisición, porque ésta es central y el aprendizaje es
periférico. Un aprendiz mejora y continúa con su proceso cuando comprende un input
que contiene la lengua que conoce (i) y otras estructuras por encima de su nivel actual
(+1), aunque no en el sentido puramente gramatical. Esto (i + 1) se logra en la medida
que nuestra competencia lingüística nos permite utilizar múltiples recursos como el
contexto, el conocimiento del mundo, información extra-lingüística, etc. Así, se avanza
desde la comprensión hasta el conocimiento y aplicación de la regla, no al contrario.
Cuando al aprendiz se le presenta un input que está muy por encima de lo que sus
recursos pueden llegar a interpretar (i +2), el proceso se detiene. (Krashen, 1982, p. 21)

La teoría del input también establece que la fluidez al hablar no se puede enseñar,
sino que esta emerge con el tiempo, así que se puede concluir que la única forma de
desarrollar el proceso del habla en otro idioma es proveer de un input comprensible. De
ahí la diferencia de relaciones que se establecen entre el hablante nativo y el aprendiz, y
el profesor y el aprendiz. El hablante nativo no tiene conciencia sobre su estilo de habla,
nivel de conocimientos y nivel de actuación, sino que simplemente se expresa de la
misma manera que lo haría con otro hablante nativo. Reconoce las dificultades del
aprendiz y emplea otros recursos como la información extra-lingüística y el
conocimiento del mundo para llegar a establecer comunicación pero carece de la
preparación y los conocimientos para saber el nivel de lengua que es apropiado para el
aprendiz. El profesor, por otro lado, debe tener absoluta conciencia sobre todos estos
aspectos, y así adapta su nivel de actuación al del aprendiz, para hacer su input
comprensible.

Entre mayor exposición tenga una persona hacia un input comprensible, más
rápido mejorará y alcanzará el nivel de lengua deseado. Pero ha de tenerse en cuenta de
que no se trata de cualquier input, ya que si no hay graduación no habrá resultados
exitosos. Esa es una de las razones por las cuales los materiales de enseñanza que se
trabajan en la actualidad estén graduados dependiendo del nivel de actuación de los
estudiantes.

Asimismo la hipótesis del input ha validado el uso de la lectura extensiva para la
adquisición y el aprendizaje de vocabulario. Según Brown (2000) los programas
instruccionales en lectura debería dar una fuerte consideración a la enseñanza de la
lectura extensiva. Esto no sugiere, por supuesto, que los enfoques en estrategias
específicas para la lectura deben ser abandonados sino que refuerza la noción que el
componente de lectura extensiva en conjunción con otras instrucciones de lectura es
altamente garantizados.

Con respecto a estos planteamientos, en el artículo Extensive Reading through the
Internet: Is it Worth the While? (Silva, 2009) se confirman las ideas planteadas por
Krashen, (1982) y Brown (2000). Aquí el autor presenta un recorrido de un proyecto de
lectura que se ha llevado a cabo durante más de 10 años en una universidad de
Venezuela. Además presenta todo un análisis sobre las ventajas y las dificultades sobre
la lectura de documentos por Internet. El autor además explica detalladamente las fases

de todo el proyecto y establece que los beneficios de la lectura extensiva con respecto al
aumento de vocabulario son notables, ya que los estudiantes reciben un input variado.

Sin embargo no todos los autores están de acuerdo con esta estrategia, Waring y
Tataki (2003) proponen que si bien el uso de lectura extensiva es una buena estrategia
para la adquisición y aprendizaje de vocabulario es mucho más eficiente al combinarla
con otro tipo de estrategias de aprendizaje de vocabulario.

Hipótesis del Periodo Silencioso.
Otra hipótesis que se añade a la teoría del input, es la hipótesis del periodo
silencioso. Este periodo silencioso, es el tiempo que se toma el aprendiz en iniciar su
producción personal, una vez considera que tiene los recursos y el conocimiento. Este
tiempo no debería reducido, ya que al forzar al aprendiz, podría subir el filtro afectivo y
detener el desarrollo del proceso. Este periodo silencioso no se rompe con la repetición
ni la memorización de oraciones. Cuando un aprendiz repite, no está realizando
producción propia, por lo tanto se puede considerar que sigue en su periodo silencioso.

Adquisición y Aprendizaje.
Adquirir una lengua, o aprenderla son dos procesos distintos. Stephen D.
Krashen lo describe de la siguiente manera:
La primera forma es la adquisición de la lengua, un proceso similar, si no idéntico,
a la forma en que los niños desarrollan capacidad en su primer idioma. La
adquisicióndel lenguaje es un proceso subconsciente; los adquirientes de idioma
no son generalmente conscientes del hecho de que ellos están adquiriendo el
lenguaje, pero sólo son conscientes del hecho de que están utilizando el lenguaje

para la comunicación. (…) Generalmente no somos conscientes de las reglas de
los idiomas que hemos adquirido. En cambio, tenemos una "sensación" de
corrección. Frases gramaticales "suenan" correctas o "sienten" correctas y los
errores se sienten mal, incluso si conscientemente no sabemos qué regla fue
violada. (…) La segunda manera de desarrollar la competencia en un segundo
idioma es por el aprendizaje de un idioma. Usaremos el término "aprendizaje" en
lo sucesivo para referirse al conocimiento consciente de un segundo idioma,
conocer las reglas, siendo conscientes de ellas y poder hablar de ellas. En términos
no técnicos, aprendizaje es "conocer" un lenguaje, reconocido como la
"gramática", o las "reglas" para la mayoría de la gente. (Krashen, 1982, p. 10)

Así, el proceso de adquisición de una lengua se lleva a cabo de manera natural e
inconsciente. El individuo que adquiere un conocimiento lo hace de manera automática
y sin ningún tipo de instrucción específica. Muchos aspectos culturales, entre esos la
lengua materna, son “adquiridos” por el individuo. Por otro lado, el proceso de
“aprendizaje” de una lengua, es un proceso consciente que exige una instrucción
adecuada. Para que el individuo desarrolle su capacidad comunicativa y el conocimiento
de una lengua debe realizar un proceso reflexivo.

Reflexiones sobre algunos enfoques de enseñanza – aprendizaje y su influencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de vocabulario.
Desde los inicios del aprendizaje de idiomas hasta este punto muchos cambios se
han realizado, sin embargo el énfasis en el aprendizaje de vocabulario no ha sido uno de
ellos. Como lo afirma Cheryl Boyd Zimmerman “la enseñanza y el aprendizaje de
vocabulario han sido subestimados en el campo del aprendizaje de una segunda lengua

a través de varios estadios y hasta el momento actual” (Zimmerman, 1994, citado por
Coady y Huckin, 1997, p. 5)

Desde el método de gramática traducción hasta el desarrollo del enfoque
comunicativo no se presentaron grandes avances en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de vocabulario. Una de estas ocurrió en Inglaterra, Michael Philip West,
investigador y profesor que trabajó en Bengala (Actual Bangladesh) y en India,
escribió varios artículos y libros sobre los errores que se cometían en la enseñanza de
las lenguas en ese momento. Señaló que los aprendices gastaban tiempo en actividades
que no les ayudaban a hablar; aprendían palabras que no eran útiles; y no dominaban
completamente las palabras que aprendían. Él desarrollo hacia 1953 la Lista General
de Servicio de Palabras en Inglés (General Service List of English Words) con las
palabras más frecuentes en el idioma inglés, y señaló que los estudiantes debían
aprender las primeras palabras de manera gradual y defendió que este proceso se
llevara a través de la lectura (Zimmerman, 1994, en Coady y Huckin, 1997, p. 9). Este
listado, sin embargo, si bien fue un avance, promovió una búsqueda de técnicas que
tendieron más hacia la memorización que al aprendizaje de vocabulario.

Luego surgió el enfoque comunicativo. Este enfoque, que emergió de la
sociolingüística, supone que la comunicación real va más allá del aprendizaje de reglas
y vocabulario, pues es necesario “desarrollar la capacidad de hacerse entender en
formas socialmente apropiadas” (Hearn y Garcés, 2003, p.8). Se trata de enseñar al
aprendiz a comunicarse en diferentes contextos funcionales.

El enfoque comunicativo reconoció las cualidades de otros métodos y trató de
adaptarlos a la comunicación funcional. H. Douglas Brown, en su libro Principios del
Aprendizaje y la Enseñanza de Idiomas propone una serie de características de la
enseñanza comunicativa. A grandes rasgos se puede decir que los objetivos de la
competencia comunicativa no se limitan a la lingüística y las técnicas empleadas están
diseñadas para involucrar a los estudiantes en uso pragmático, funcional y comunicativo
del idioma. Igualmente, la fluidez y la precisión pasan a ser principios subyacentes ya
que lo más importante es que los estudiantes usen el idioma de forma productiva y con
disponibilidad ya sea en contextos improvisados. (Brown, 2007, p. 241)

Este enfoque, es en la actualidad uno de los más empleados, debido al interés
general por trabajar con metodologías que lleven a la autenticidad y a la interacción y
porque este enfoque está centrado en el estudiante y permite una comunicación real y se
basa en propósitos significativos y funcionales. La adquisición de vocabulario no es el
centro de atención de este enfoque, sino el uso apropiado de las categorías
comunicativas. No obstante, se reconoce su importancia para dominar completamente el
idioma objetivo, y se recomienda que el sistema lexical sea tratado como cualquier otro
sistema: permitir que el aprendiz tenga mucha exposición a la lengua objeto
(Zimmerman, 1994, en Coady y Huckin, 1997, p. 13). Así, este enfoque permite el
aprendizaje y la adquisición de vocabulario de manera diversa, ya que a medida que
avanza el aprendiz se vuelve más autónomo en su proceso.

Sobre el manejo de la competencia lexical que se hacía hasta ese momento Verónica
Vivanco sostiene que:
Tradicionalmente el vocabulario se aprendía por medio de listados que el alumno
repetía para sí mismo de modo automático hasta interiorizar los conceptos, ya que
este era el tema central del aprendizaje de idiomas. Entre los años 60 y 80, el rol
de la terminología perdió importancia para centrarse en la morfología y la sintaxis;
más tarde la competencia comunicativa se puso de moda a través del enfoque
nocional-funcional que proporcionaba las herramientas y destrezas para el
desenvolvimiento oral en distintas situaciones de la vida cotidiana. La cuestión de
cómo los alumnos aprenden el léxico es la más difícil de mensurar por constituir
un factor altamente individualizado. (2011, p. 4)

Vicanco presenta otra visión del aprendizaje de vocabulario como proceso
individual, en la medida que se limita a la destreza memorística de los estudiantes y al
interés o a los sentimientos implicados en el proceso. Además hay que tener en cuenta
que cuando se enseña vocabulario en inglés hay que prestar atención a las clases de
palabras, las familias de palabras, la formación de palabras, las unidades de múltiples
palabras, la ocurrencia simultánea de dos elementos lingüísticos, los homónimos, la
polisemia, los sinónimos y los antónimos, los campos lexicales, el estilo y la
connotación. Todos estos aspectos aparecen de manera repetitiva mientras se trabaja en
clase, pero no se hacen evidentes para el estudiante, aunque sí reconocen su dificultad al
manejarlos todos al mismo tiempo

Por otro lado, teniendo en cuenta todas las hipótesis desarrolladas por Krashen
explicadas anteriormente, en 1983 Tracy Terrell presentó una teoría de aprendizaje de
lenguas extranjeras a la que nombraron el Acercamiento natural.

Para que exista un input óptimo es indispensable que ante todo sea comprensible.
Los docentes que trabajen con el método de Acercamiento Natural deben trabajar con
objetos reales, dibujos, conocimiento previo del estudiante para hacerse comprender
desde el primer día. Con esto se puede afirmar que existe una amplia posibilidad de
aprender y adquirir vocabulario de manera efectiva. Se parte de términos concretos y
tangibles, pero se puede llegar hasta palabras que emplean ideas más complejas, de
forma progresiva. Además, los docentes pueden emplear actividades del tipo “afectivo”.
Estas actividades se distinguen porque promueven las discusionessobre temas de interés
personal para los estudiantes, y de esta manera se captura su atención. Es de notar que en
los primeros estadios del acercamiento natural, muchos de los temas de trabajo se
centran en la información personal, con el objetivo de crear sentimiento de grupo.
Además, trabajar con este método permite un total desarrollo de una clase, en término de
horas.

Si bien este método no promueve el seguimiento de una secuencia
gramaticalmente establecida, reconoce que hay estructuras que se emplean con mayor
efectividad en ciertas etapas del proceso. Aunque se mantiene la idea de evitar la
gramática como fin último del método. Igualmente, como el método se basa en la idea
reducir la ansiedad para de mantener un filtro afectivo bajo, no se espera que los
estudiantes produzcan en la lengua objetivo hasta que no se sientan preparados para
hacerlo y las correcciones sobre la forma, no se hacen en el salón de clase. Esta acción
se basa en la idea de la hipótesis del monitoreo, con la cual se reconoce que cuando se
hace un mayor énfasis en la forma, antes que la fluidez, se presenta restricciones en la

producción de los aprendices. Por lo tanto el monitoreo se realiza en casa con el tiempo
suficiente, para enfocarse en la gramática y mientras los estudiantes están aprendiendo
una regla, así que la mayoría de tareas se concentrarán en el afianzamiento de las reglas.
(Krashen, 1982, p. 139)

Terrell hizo un esfuerzo para proveer al mundo de la pedagogía de los idiomas
extranjeros una propuesta metodológica que sirviera para guiar los procesos de
aprendizaje y adquisición. En cuanto al aprendizaje de vocabulario, este método
defiende el uso del input comprensible, y encuentra que la lectura libre y voluntaria
puede ser la forma de adquirir ese input (Zimmerman, 1994, en Coady y Huckin, 1997,
p. 16).

Propuestas, teorías e investigaciones recientes en el aprendizaje de idiomas
En la actualidad, diferentes teorías e investigaciones sobre el aprendizaje, la
enseñanza y el cerebro siguen permeando el desarrollo de la pedagogía para la
enseñanza de las lenguas extranjeras, y se hacen continuas adaptaciones en este campo,
de manera que se puedan incluir todos estos hallazgos al trabajo en el aula.

Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación.
Uno de los trabajos destacados que surgieron a partir de la revisión de todos estos
postulados y teorías y de investigaciones es el Marco común europeo de referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Este trabajo fue desarrollado por

especialistas del ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, procedentes de los
cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa y además de realizar una
revisión sobre las ideas más relevantes concerniente al trabajo que se ha realizado con la
enseñanza de las lenguas, propone nuevos interrogantes y soluciones al trabajo en el
aula.

En el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación se reconoce el trabajo por competencia como parte de un
sistema que lleva al pensamiento complejo. Por tal motivo en este trabajo se hace una
revisión de la competencia comunicativa, pero como parte de las competencias generales
del individuo. Esta competencia comunicativa se divide asimismo en competencia
lingüística, sociolingüística y pragmática. La lingüística se divide a su vez en
competencia lexical, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. Y la
pragmática en competencia funcional y competencia descriptiva. (Ministerio de
Educación Cultura y Deporte, 2002, pp. 99-128)

A pesar de las subdivisiones, se mantiene una visión holística, en la cual se
especifican los alcances de cada una de estas competencias, pero siempre dentro del
marco de la competencia comunicativa. Así, la especificación es una forma de reconocer
que pequeños logros hacen a su vez grandes cambios. Y que se necesitan combinar
muchos aspectos para lograr que una competencia mejore.

Por lo tanto, la educación y el trabajo por competencias son vistos como
macroprocesos. “Los elementos de todo un sistema se organizan en torno a una
finalidad. La educación es un sistema y como tal plantea el requerimiento de realizar una
reflexión sobre el funcionamiento real de sus componentes en interacción con el
contexto, teniéndose en cuenta su interacción y evolución a largo plazo.” (Tobón, 2005,
p. 11) Consecuentemente, la descripción de la competencia lingüística de forma global y
específica permite a los profesores una real comprensión sobre lo que se puede lograr
con los estudiantes en cada uno de los aspectos y que llevan a una mejor actuación en las
competencias generales. Y si hay una descripción explícita se pueden comenzar a pensar
en estrategias que ayuden a cambiar una a una las competencias y así llevar a un cambio
generalizado. Es un pensamiento simple, que se ha demostrado una y otra vez en la
historia: acciones pequeñas pueden llevar a grandes cambios.

Desarrollo de la competencia lexical.
Verónica Vivanco presenta una realidad pocas veces admitida y que afecta el
desarrollo del trabajo en el aula.

La imposibilidad del docente de idiomas de enseñar vocabulario en sí es una
realidad innegable; su papel se restringe, de hecho, a la explicación terminológica
y a la motivación del alumnado a través de diversas estrategias y juegos. El
aprendizaje terminológico, a través de técnicas repetitivas o nemotécnicas, es un
asunto que compete al estudiante esforzado e imaginativo que, a través de recursos
propios, debe fijar en la mente las explicaciones del profesor. Así, la clase
interactiva seguirá animando y desarrollando tal creatividad. (Vivanco, 2011, p. 5)

No hay un amplio desarrollo de la competencia lexical, ya sea dentro del aula o
fuera de ella. Cuando se habla de competencia lexical se hace referencia al
“conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone
de elementos léxicos y elementos gramaticales.” (Ministerio de Educación Cultura y
Deporte, 2002. p.108) Como todas las demás competencias, necesita tiempo y recursos
para desarrollarla de la manera apropiada. Esta competencia implica un conocimiento
sobre formulas fijas, modismos, estructuras, el régimen semántico, entre otros. No se
puede asumir que todos los aprendices tienen un conocimiento suficiente para entender
la complejidad de una palabra, pero si hay un desarrollo sobre cada uno de estos
aspectos, es posible organizar de mejor manera el trabajo que se lleva a cabo para
desarrollar esta competencia.

Según Thornbury, “los profesores no han reconocido plenamente la enorme
ventaja comunicativa en el desarrollo de un amplio vocabulario” (Thornbury, 2002,
p.13). De ser así, los programas de estudio tendrían énfasis en el desarrollo de la
competencia lexical, pero lo que se ha hecho hasta el momento es sobrevalorar la
competencia gramatical, hasta el punto de desplazar las otras competencias. Por lo tanto
desarrollar estrategias efectivas que lleven a la adquisición de vocabulario es la tarea que
se debe comenzar a desempeñar. Además, hay que tener en cuenta que el proceso de
comprender y emplear una palabra adecuadamente conlleva el conocimiento sobre la
forma escrita y hablada de la palabra, su comportamiento gramatical, el significado, su
uso y las diferentes connotaciones de la palabra.

Muy pocos aprendices tienen un amplio corpus de palabras. De hecho, una de las
mayores diferencias entre un hablante nativo y un aprendiz es la cantidad de palabras
que dominan y emplean en el contexto diario. Thornbury afirma que es posible que una
persona nativa y con educación tenga un corpus de 20,000 familias de palabras, en el
sentido que existenpalabras con una misma raíz, y diferentes afijos. Todas esas
palabras, a medida que se aprendan se ubicarán en una misma familia. Pero muchos
aprendices adultos después de años de instrucción generalmente no llegan a superar las
5.000 familias de palabras, y generalmente un aprendiz promedio no supera las 2,000
palabras en el uso diario de la Lista General de Servicio de Palabras en Inglés
desarrollada por Michael Philip West. Además de esto, se puede discutir la profundidad
de comprensión de ese vocabulario en el aprendiz. Una palabra puede ser vagamente
reconocida, o puede ser comprendida en todos sus matices lexicales y semánticos. El no
tener un corpus de vocabulario amplio no sólo afecta la comprensión sino la producción.
(Thornbury, 2002, p.22)

El aprendizaje de palabras lleva a desarrollar en el aprendiz lo que se puede
denominar como léxico mental. Este léxico, que si bien no sigue un sistema tipo
diccionario, es un sistema altamente organizado e interconectado en forma de red que
ayuda crear asociaciones, y que aumenta o cambia según la necesidad del aprendiz.
Además, el significado de la palabra juega un rol importante. Según Thornbury varios
sistemas tienen lugar en el aprendizaje y memorización de las palabras: “Todo esto
sugiere una organización semántica (basada en significado), y al mismo tiempo una que
se basa en la forma (en lo que se llama morfológica) como respaldo” (Thornbury, 2002,

p.13) Así ninguno de los aspectos debe dejarse por fuera al aprender una palabra, se hace
necesario reconocer no sólo su forma sino su uso y su significado, porque al parecer el
cerebro utiliza cualquier camino para llegar a ella. Sin embargo, el conocimiento
profundo de una palabra, no basta sino se busca que el aprendiz desarrolle lexicones.

Sin embargo, para Meara (1996) el desarrollo de la competencia lexical no se debe
revisar desde el aprendizaje de palabras, sino desde la construcción de lexicones.
Lo que realmente necesitamos no es tanto una detallada comprensión de las
palabras, sino una comprensión más profunda de los lexicones. El área en la cual
trabajamos parece que el todo es considerablemente más interesante que la suma
de sus partes. El problema con algunos modelos actuales, creo yo, es que están en
peligro de perder la visión del bosque por concentrarse demasiado en los árboles
individuales. (Meara, 1996, p. 2)

Además, en términos generales, como hablantes empleamos varias estrategias para
aprender palabras, y la mayoría de ellas están relacionadas con apoyarse en el
conocimiento de otras palabras. No se aprenden palabras aisladas descontextualizadas,
sino redes de palabras. Dentro de las estrategias que se presentan están: el etiquetado, la
categorización y la construcción de redes. El etiquetado es una especie de construcción
del mapa de la memoria de las palabras y los conceptos, pero este proceso también
requiere de la subdivisión por categorías para permitir la agrupación de términos
similares. Todos estos procesos llevaran a la construcción de complejas redes de
palabras. Estas redes facilitan el trabajo de la memoria para organizar y conectar todos
los pequeños grupos de palabras con sus diferentes niveles en solo y complejo sistema.
(Thornbury, 2002, p.18)

El aprendizaje y almacenamiento de palabras y familias de palabras dependen en
gran medida de la memoria. Existe la memoria a corto plazo, memoria de trabajo y
memoria largo plazo. La memoria acorto plazo es limitada y puede mantener una
pequeña cantidad de información por unos pocos minutos. La memoria de trabajo es el
puente conductor entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Se puede
decir que la memoria de trabajo permite la manipulación y el estudio de la información
para su posterior almacenamiento o eliminación. La memoria a largo plazo tiene una
capacidad ilimitada, pero el tiempo de almacenamiento de las palabras depende de otros
factores como: la repetición, la recuperación, el espaciamiento, el ritmo de
procesamiento, el uso, la profundidad cognitiva, la organización personal, la
imaginación, la motivación, la atención y la profundidad afectiva. (Thornbury, 2002, p.
26) De nuevo se constata que el aprender, recordar y usar una palabra apropiadamente
son procesos complejos, y mucho más si se tiene en cuenta que es más fácil olvidar la
información que recordarla. Hay que reconocer entonces que todos los profesores de
inglés pasan por los mismos problemas, en mayor o menor medida. El interés por lograr
soluciones ha llevado en los últimos años a la revisión de estrategias que ayuden a
construir la competencia lexical en los estudiantes de lenguas extranjeras.

Estrategias de aprendizaje de vocabulario.
Varios autores han trabajado sobre estrategias de aprendizaje de vocabulario y han
desarrollado diferentes taxonomías que pueden guiar a los docentes en su trabajo. A
continuación se presentan de forma resumida cuatro de estas taxonomías.

O’Malley propuso una estrategia taxonómica que se dividía en tres partes:
estrategias meta-cognitivas, estrategias cognitivas y estrategias socio-afectivas
(O’Malley, 1998 en Kadubiec, 2009). Las primeras se refieren a conocer sobre el
aprendizaje y aprender a través de la planeación, el monitoreo y la evaluación del
aprendizaje. Las segundas tienen que ver con la manipulación del material de
aprendizaje como: traducción, repetición, palabras claves, recombinación, deducción,
contextualización, transferencia, toma de notas, dentro de las más importantes. Las
últimas tienen que ver con la actividad social de mediación como la cooperación y la
clarificación de información a través de preguntas.

Stern propuso cinco grupos de estrategias: estrategias de gestión y planeación,
estrategias cognitivas, estrategias comunicativas- experienciales, estrategias
interpresonales y estrategias afectivas (Stern, 1992 citado por Kadubiec, 2009). Las
estrategias de gestión tienen que ver con la intensión del aprendiz por dirigir su propio
aprendizaje. Las estrategias cognitivas tienen que ver con las operaciones necesarias
para analizar, sintetizar o transformar los materiales de aprendizaje como el monitoreo,
la memorización, la inferencia inductiva, por nombrar algunas. Las estrategias
comunicativas se refieren a las técnicas que usan los aprendices para sostener una
conversación; entre las que se encuentran el parafraseo, los gestos, la explicación o la
repetición. Las estrategias interpersonales se refieren al monitoreo que hacen los
aprendices de si desarrollo y actuación con los hablantes nativos. Las estrategias

afectivas se trata de aquellos recursos que emplea el estudiante para solucionar las
dificultades emocionales que se presentan cuando se aprende un idioma.

Oxford propuso sistemas, no taxonomías, en la medida que el primer término
implica relaciones claras y jerárquicas (Oxford, 1990 citado por Kadubiec, 2009). La
autora dividía las estrategias en dos clases: estrategias directas e indirectas y estas se
subdividían a su vez en tres grupos: memoria, cognitiva, compensación como estrategias
directas y meta-cognitiva, afectiva, y social como estrategias indirectas. Las estrategias
de memoria comprenden: crean uniones mentales, aplicar imágenes y sonidos, hacer
revisiones, emplear acciones. Las estrategias cognitivas se refieren a: practicar, recibir y
enviar mensajes, analizar y razonar, crear estructuras par el input y el output. Las
estrategias de compensación están ligadas a adivinar significados inteligentemente y
sobrepasar las limitaciones en producción oral y escrita. Las estrategias meta-cognitivas
se refieren a que el aprendiz esté en capacidad de centrarse en su aprendizaje, organizar
y planear, evaluar su aprendizaje. Las estrategias afectivas se dirigen hacia bajar la
ansiedad, alentarsea sí mismo y controlar las emociones. Por otra parte, las estrategias
sociales se basan en hacer preguntas, cooperar con otros y ser empáticos.

Schmitt categorizó las estrategias de aprendizaje de vocabulario en dos grupos
diferentes: estrategias de descubrimiento y estrategias de consolidación (Schmitt, 1997
citado por Kadubiec, 2009). Dentro de las estrategias de descubrimiento, que son
aquellas que se emplean para descubrir la denotación de las palabras nuevas se
encuentran las estrategias de determinación y las estrategias sociales. Las primeras se

refieren los análisis del habla, afijos, raíces o cognados, el empleo de listas de palabras,
diccionario bilingües y monolingües y el uso del contextos para reconocer palabras. Las
segundas se trata de interactuar con el profesor y otros aprendices para solicitar
traducciones, parafraseo, sinónimos de una palabra nueva o incluir esta palabra en una
oración.

Dentro de las estrategias de consolidación, con las cuales se practican y estudian
las palabras, se encuentran las estrategias sociales, las cuales se refieren a interactuar
con hablantes nativos, emplear flashcards diseñadas por estudiantes o listas de
vocabulario. Otro grupo son las estrategias de memoria como usar la representación
pictórica del significado de las palabras, conectar la palabra con una experiencia
personal, relacionar las palabras con sus sinónimos o antónimos, usar mapas semánticos,
usar escalas de gradación, emplear el peg method (método de gancho) o loci method
(método de organización espacial), agrupar palabras, usar palabras en diferentes
oraciones, deletrear palabras, estudiar el sonido de las palabras, parafrasear, usar
acciones físicas y usar cuadrículas semánticas. También están las estrategias cognitivas
y las meta-cognitivas. Las primeras se emplean cuando hay repetición verbal, uso de
listas de palabras, empleo de flashcards, toma de notas, escuchar grabaciones de
palabras, rotulación de objetos y cuadernos de vocabulario. Las segundas se trabajan a
partir de pruebas de vocabulario personales, saltar o pasar palabras, practicar con
palabras espaciadas.

De todas estas propuestas, la taxonomía de Schmitt será la empleada como
referencia para desarrollar esta investigación debido a la distribución explícita de las
estrategias al interior de las categorías.

Empleo de nuevas tecnologías para mejoramiento de la competencia lexical.
Una de las opciones que han surgido para mejorar el empleo de estrategias es el
uso de nuevas tecnologías y el Internet. Christine Menoli en su artículo El internet en el
aula: una herramienta valiosa y un recurso para los profesores de EFL/ ESL, menciona el
incremento de la motivación en el aula como una de las ventajas del uso del Internet en
clase. Para la autora, los estudiantes son más receptivos a las actividades que se realizan
a través de medios tecnológicos. Además, esta herramienta provee la oportunidad de
practicar idioma autentico, en la medida que los estudiantes realizan actividades en las
que necesitan comunicarse, como el uso de e-mail, y es claro que mucha de la
información que circunda por Internet está en inglés. Igualmente, la autora plantea que el
internet colabora en el proceso de la conciencia global porque la información puede ser
difundida rápidamente sin temor a las fronteras físicas y mucho más si se emplean
proyectos de trabajo entre personas de diferentes nacionalidades. (Meloni, 1988, p. 10)

En otro artículo que aparece en la revista Palabra Maestra, de circulación
colombiana, se presenta un artículo que resume las ventajas de las tecnologías para el
aprendizaje del inglés así:
 facilitan la oportunidad de acceder y contribuir a una amplia gama de
información y conocimiento sobre gran variedad de temas;

 ofrecen a profesores y estudiantes formas más diversas y enriquecedoras
para conformar redes, comunicarse y compartir conocimiento y experiencias
a través de interacción con textos, voz y video;
 ponen de presente novedosas maneras para que los profesores se involucren
y colaboren con la comunidad internacional de colegas;
 señalan nuevas maneras para lograr que los estudiantes se involucren con
otros estudiantes alrededor del mundo y generen sus propias redes
personales de aprendizaje (Fundación Compartir, 2009, p. 5)

Igualmente en el artículo eVoc Strategies: 10 Ways to Use Technology to Build
Vocabulary se presenta un estudio sobre “10 estrategias para promover el uso de
estratégico de herramientas de la web basadas en vocabulario” ( Dalton y Grisham,
2011) y se hace un énfasis en la revisión de estrategias para desarrollar el interés de los
estudiantes en el contexto multimedial. Esta misma visión sobre la tecnología se
presenta en el artículo Web Watch: Vocabulary Learning Online. Allí la autora propone
que “la construcción de vocabulario en línea para ayudar a desarrollar las habilidades de
colaboración y conexiones positivas entre el hogar escuela.” Observa que “la mayoría
de los profesores puede dar fe de la relación positiva entre la tecnología y la motivación
en el aula.” (Bromley, 2002) Además de proporciona una lista anotada de 10 sitios de
Internet de vocabulario que incluye una breve descripción de cada sitio y edad sugiere
niveles de aprendizaje, se desprende la idea del trabajo mancomunado entre el trabajo
dentro y fuera del aula de clase.

De esta manera se puede inferir que el internet y el resto de herramientas
tecnológicas se presentan entonces como aliados en los procesos de enseñanza –

aprendizaje de vocabulario, si se valoran sus virtudes y sus inconvenientes en la justa
medida. Al emplearlos como ayudas al interior de la clase o como herramientas para un
refuerzo extra clase, no se puede eliminar la realidad circundante ni tomar estas
herramientas como la panacea a la diversidad de problemas. En un principio de debe
recordar el contexto social en el cual se va a trabajar y el nivel de aculturación y de
conocimiento tecnológico. No se pueden obviar realidades como la falta de
conectividad a internet doméstico en los estratos sociales más bajos, ni el analfabetismo
electrónico de las personas adultas de estos estratos, quienes son los custodios, guías y
asesores de los estudiantes en sus actividades extracurriculares. Asimismo, a pesar del
gusto que los estudiantes sienten por el uso del computador, les falta mejorar sus su
estrategias de lectura para que se ajusten a la rápida vida virtual. Por tal motivo el uso
de herramientas tecnológicas no sólo permitirá un mejoramiento en la competencia
lingüística sino en su conocimiento tecnológico. Se trata no sólo de desarrollar estrategias
de vocabulario, sino de contribuir a la alfabetización en nuevas tecnologías

Investigaciones sobre el aprendizaje de Idiomas y el empleo de estrategias de
aprendizaje de vocabulario.

A través de la revisión bibliográfica, se puedo evidenciar que en Colombia no se
evidencian investigaciones en torno al tema del uso de estrategias de vocabulario,
empero sí hay interés por mejorar los problemas que se vienen presentando en la
enseñanza y el aprendizaje del inglés; lo que ha llevado a la ejecución de proyectos
pilotos e investigaciones. Este interés está más centrado en la realización de cambios en

las metodologías del aprendizaje del inglés que hacia revisiones de estrategias para el
mejoramiento de una habilidad, y éstos también incluyen cambios en las estructuras
administrativas de las instituciones. Un ejemplo de ello es la localidad de Fontibón, en
Bogotá, en la cual tres colegios se unieron en un proyecto piloto aquellos aspectos que
identificaron como interferencias en el proceso de aprendizaje del inglés y que iban
desde administrativos hasta el componente académico, tanto en estudiantes