pnieb-ciclo-1

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Programa Nacional de Inglés
en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés
Programas de estudio 2010
Ciclo 1 3o de Preescolar
1o y 2o de Primaria
Fase de expansión
Secretaría de educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
SubSecretaría de educación báSica
José Fernando González Sánchez
dirección General de deSarrollo curricular
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
dirección General de deSarrollo de la GeStión e innovación educativa
Juan Martín Martínez Becerra
dirección General de MaterialeS educativoS
María Edith Bernáldez Reyes
dirección General de educación indíGena
Rosalinda Morales Garza
dirección General de ForMación continua de MaeStroS en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
CoordinaCión editorial
Gisela l. Galicia
CUidado de ediCión
rubén Fischer
CoordinaCión de diSeÑo
Marisol G. Martínez Fernández
CorreCCión de eStilo
Sonia ramírez Fortiz
diSeÑo
lourdes Salas alexander
Marisol G. Martínez Fernández
Víctor Castañeda
ForMaCión
oscar arturo Cruz Félix
Primera edición electrónica, 2011
d. r. © Secretaría de educación Pública, 2011 
 argentina 28, Centro, 06020
 Cuauhtémoc, México, d. F.
iSBn: 978-607-467-084-4
Hecho en México
Material GratUito/Prohibida su venta
CoordinaCión General
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
Coordinador del ProGraMa naCional
de inGlÉS en edUCaCión BáSiCa
Juan Manuel Martínez García
ColaBoradoreS
María del rocío Vargas ortega
israel Urióstegui Figueroa
alejandro Velázquez elizalde
Por la CoordinaCión naCional de inGlÉS
dora luz García torres
israel Saldaña Pacheco
Micaela Molina
Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Programas de estudio 2010. Ciclo 1. 3º 
de Preescolar. 1º y 2º de Primaria. Fase de expansión fue elaborado por personal académico de la Coordinación na-
cional de inglés de la dirección General de desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de educación 
Básica de la Secretaría de educación Pública.
la Secretaría de educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de 
enseñanza de idiomas de la Secretaría de extensión Universitaria y Vinculación institucional de la Facultad 
de estudios Superiores acatlán de la Universidad nacional autónoma de México.
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Presentación
introducción
Propósitos
estándares curriculares
enfoque didáctico
evaluación
organización de los aprendizajes
3º de Preescolar
1º de Primaria
2º de Primaria
bibliografía
orientaciones didácticas
Índice
Versión en español
Presentation
introduction
Purposes
curricular Standards
english teaching approach
assessment
content organization
3rd grade Preschool
1st grade elementary school
2nd grade elementary school
bibliography
teaching guidelines
 
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english Version
en los materiales del Programa nacional de inglés en educación Básica, la Se-
cretaría de educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes, 
alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con 
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita 
los compromisos que la SeP asume en cada una de las acciones y los plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.
8 9
los principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la trans-formación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Pnd), 
y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), 
constituyen la base rectora que da sentido y ordena las acciones de política pública en 
el sistema educativo nacional.
en este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la ley General de 
educación, la Secretaría de educación Pública (SeP) estableció como objetivo fundamental 
a alcanzar en 2012: “elevar la calidad de la educación para que los alumnos mejoren 
su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bi-
enestar y contribuyan al desarrollo nacional”.1 Para conseguir este objetivo en edu-
cación Básica se dispone de la siguiente estrategia: “realizar una reforma integral 
de la educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en 
competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo 
xxi”,2 con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre los niveles de preescolar, 
primaria y secundaria.
1 SEP (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, México, p. 11.
2 Ibidem, p. 24.
presentación
8 9
en el Prosedu también se establece que “los criterios de mejora de la calidad edu-
cativa deben aplicarse a la capacitación de docentes, la actualización de programas de 
estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recur-
sos didácticos”.3 a su vez, la Unesco4 ha señalado que los sistemas educativos necesi-
tan preparar a los alumnos para enfrentar los nuevos retos de un mundo globalizado 
en el que cada vez es más común el contacto entre múltiples lenguas y culturas. en 
este contexto, la educación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas 
expresiones culturales existentes en México y el mundo.
desde esta perspectiva, la SeP reconoce la nece sidad de incorporar la asignatura 
de inglés al Plan de estudios y los programas de educación preescolar y primaria, así 
como realizar los ajustes pertinentes en los programas de inglés para secundaria, con 
el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles de educación 
Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria, los alumnos hayan desarrol-
lado las competencias plurilingüe y pluricultural que requieren para enfrentar con éxito 
los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la 
diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los 
demás. 
Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articulación de 
la enseñanza del inglés, la SeP puso en marcha el Progra ma nacional de inglés en 
educación Básica (PnieB o nePBe: National English Program in Basic Education), del 
que se derivan programas de estudio para los tres niveles de educación Básica que se 
elaboraron a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e interna-
cionales, la determinación de criterios para la formación de docentes, además del esta-
blecimiento de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos, 
y la certificación del dominio del idioma inglés. 
Como se observa en el siguiente cuadro, en el PnieB se contemplan diversas 
etapas de prueba en el aula y fases de expansión para su generalización, cuyo 
propósito es recabar evidencias que proporcionen información valiosa respecto a la 
pertinencia del enfoque de la asignatura y de los contenidos de los programas de es-
tudio, así como de la organización y articulación de éstos entre los cuatro ciclos que 
conforman este programa nacional. 
3 Ibidem, p. 11.
4 Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Interna-
cional sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
10 11
etapas de prueba y fases de expansión del pnieb
et
ap
a 
o
 fa
se
ciclo escolar 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Primera etapa 
de prueba.
Ciclo 1 
(3° de Preescolar,
1° y 2° de Primaria).
Fase de expansión 
para la generalización.
Primera fase de 
expansión del Ciclo 1 
(3° de Preescolar, 
1° y 2° de Primaria).
Segunda etapa 
de prueba.
Ciclo 2 (3° y 4° 
de Primaria).
Fase de expansión 
para la generalización.
Segunda fase de 
expansión del Ciclo 1.
Primera fase 
de expansión de los 
ciclos 2 y 3.
Tercera etapa 
de prueba.
Ciclo 4 (1°, 2° y 3° 
de Secundaria). 
Con estas etapas y fases se obtendrá información sobre los apoyos que requieren 
los docentes para desarrollar las competencias y losaprendizajes esperados de sus 
alumnos, además de las implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la 
organización escolar. así, será posible valorar de manera curricular y pedagógica los 
programas de estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su generalización 
en los niveles de preescolar y primaria. adicionalmente, con los resultados que arroje el 
seguimiento a esta experiencia, se atenderá con mejores recursos la generalización de 
la reforma curricular en todas las escuelas primarias del país.
así, es necesario tener presente que, a partir de las reformas curriculares de Preesco-
lar (2004), Secundaria (2006) y Primaria (2009) se establecieron los siguientes principios 
orientadores en el logro de la articulación curricular de la educación Básica: 
a) el perfil de egreso de la educación Básica, que expone el conjunto de rasgos que 
los alumnos deben tener al egresar de la misma, a cuyo logro debe contribuir cada 
una de las asignaturas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
b) las competencias para la vida que deben desarrollarse en los tres niveles de edu-
cación Básica para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter 
práctico, mejorando la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más 
compleja.
10 11
c) los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los posibles 
avances de los alumnos, expresan el nivel de desarrollo deseado de las compe-
tencias y señalan, de manera sintética, los conocimientos, las habilidades, las acti-
tudes y los valores que todos pueden alcanzar como resultado del estudio de uno 
o más bloques de contenidos en un programa de asignatura. 
en consecuencia, como la incorporación de la asignatura de inglés se inscribe en 
el marco de la reforma integral de la educación Básica, en este programa de estudio 
se hacen diversas referencias a los planteamientos curriculares que, a manera de ante-
cedente, se realizaron en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. 
Por otro lado, en cuanto a la asignatura de inglés es conveniente destacar que 
la sociedad contemporánea, regida de manera preponderante por las tecnologías de la 
información y la comunicación (tiC), demanda ciudadanos que cuenten con las com-
petencias necesarias para insertarse en un mundo globalizado y en constante transfor-
mación. la educación Básica debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar 
dichas competencias, por lo que, para lograrlo, asume la necesidad de que éstos ad-
quieran una serie de saberes fundamentales, entre los que destacan el uso y dominio 
de tales tecnologías, así como el conocimiento de, al menos, una lengua distinta a la 
materna.
en ese sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Pnd), en su eje 3, 
“igualdad de oportunidades”, señala como objetivo 12: “promover la educación inte-
gral de las personas en todo el sistema educativo”, e indica que la educación, “para 
ser completa, debe abordar, junto con las habilidades para aprender, aplicar y desar-
rollar conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia, el arte y 
la cultura, y los idiomas”.5 asimismo, una medida para reducir la disparidad en la cali-
dad entre escuelas privadas y públicas, es que las segundas brinden “la posibilidad 
de cursar materias extracurriculares relacionadas con el deporte, el arte, la cultura y 
los idiomas”.6
en la actualidad, la enseñanza del inglés en educación Básica, en el sistema de 
educación pública de México, se lleva a cabo de manera obligatoria sólo en la escuela 
secundaria; sin embargo, en los últimos años se han hecho esfuerzos significativos 
para lograr que también se imparta esta asignatura en la educación primaria. 
en el ámbito nacional se reconoce el esfuerzo que 21 entidades federativas han 
realizado al generar sus propias propuestas para la enseñanza del inglés en primaria, 
pero el hecho que éstas no sean nacionales provoca que su operación sea heterogé-
nea en cuanto a cobertura, niveles de logro, contenidos que se abordan y horas de 
5 Presidencia de la República (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, p. 190.
6 Ibidem, p. 178.
12 13
clase, lo que en algunos casos rompe su continuidad en el siguiente nivel educativo. 
esta situación genera la necesidad de diseñar, a partir de la normatividad vigente, 
programas de estudio para la enseñanza del inglés y de crear las condiciones para 
operarlos con equidad y calidad en todas las escuelas del país. 
Con el fin de dar respuesta a dicha necesidad, y a partir de lo que se establece 
en el Pnd y el Prosedu, el Mapa curricular de la educación Básica 2011 abre dos 
espacios para la enseñanza del inglés: en la educación preescolar y la primaria. en 
tanto que el inglés es parte del campo formativo lenguaje y comunicación, se le 
denomina Segunda lengua: inglés, asegurando así la incorporación de una segunda 
lengua obligatoria y la concordancia con la asignatura de español y su articulación 
con los niveles de preescolar, primaria y secundaria. de esta manera, y como se 
obser va en el Mapa curricular, esta asignatura ocupa, por primera vez en su historia, 
un espacio en el currículo de educación Básica. 
el hecho de que la reforma de educación Primaria –que entró en vigor en el ciclo 
escolar 2009-2010– contemple la enseñanza del inglés sin duda representa un avance, 
pero la posibilidad de llevar a la práctica dicha enseñanza se ve limitada por la escasez 
de docentes formados para este fin. 
Por lo tanto, conviene aclarar que las etapas de prueba y expansión de los pro-
gramas de estudio de inglés para educación Básica siguen un esquema diferente al 
del resto de las asignaturas, entre otras razones porque se caracterizan por tener dos 
rasgos distintivos: 
1. Se integran por ciclos y no por grados escolares, para garantizar continuidad y 
articulación tanto entre los distintos grados como entre los diferentes niveles de 
la educación Básica. de esta forma, los programas de estudio del Ciclo 1 abarcan 
3º de Preescolar, y 1º y 2º de Primaria; los del Ciclo 2, 3º y 4º de Primaria; los del 
Ciclo 3, 5º y 6º de Primaria; mientras que los de Ciclo 4 incluyen 1º, 2º y 3º de 
Secundaria. 
2. Son abiertos y flexibles, porque presentan secuencias orientativas de contenidos 
que permiten al docente realizar las adaptaciones que exigen los escenarios espe-
cíficos de la compleja realidad del sistema educativo mexicano, porque: 
•	 los contenidos seleccionados son de carácter básico y se definen a partir de 
dos referentes centrales: prácticas sociales del lenguaje y competencias especí-
ficas, lo que posibilita darles un tratamiento diferenciado en función del progreso 
que presentan los alumnos en su aprendizaje y de las necesidades que deman-
dan las situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos contenidos, 
con lo que se garantiza la relación entre los contenidos y su lectura transversal.
12 13
H
a
b
il
id
a
d
e
s 
d
ig
it
a
le
s
estándares 
CurriCulares1
1er Periodo 
esColar
2° Periodo 
esColar
3er Periodo 
esColar
4° Periodo 
esColar
campos de 
formación para 
la educación 
básica
Preescolar Secundaria
1° 2° 3° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3°
lenguaje y 
comunicación
lenguaje y comunicación español i, ii y iii
Se-
gunda 
lengua: 
inglés2
Segunda lengua: inglés i, 
ii y iii2
pensamiento 
matemático
Pensamiento matemático Matemáticas i, ii y iii
exploración 
y comprensión 
del mundo 
natural y social
exploración 
y conocimiento 
del mundo
exploración 
de la naturaleza 
 y la Sociedad
Ciencias i 
(énfasis en 
Biología)
Ciencias ii 
(énfasis en 
Física)
Ciencias 
iii (énfasis 
en 
Química)
desarrollo físico 
y salud
la 
entidad 
donde 
Vivo
Geografía3
tecnología i, ii y iii
Geografía 
de México 
y del 
Mundo
Historia i y ii
Historia3
asignatura 
estatal
desarrollo 
personal 
y para la 
conViVencia
desarrollo personal 
y social
Formación Cívicay Ética i y ii
tutoría
educación Física i, ii y iii
expresión y apreciación 
artísticas
artes i, ii y iii (Música, danza, 
teatro o artes Visuales)
1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales.
2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión.
3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
español
Segunda lengua: inglés2
Matemáticas
Ciencias naturales3 
Formación Cívica y Ética4
educación Física4
educación artística4
Primaria
mapa curricular de la educación básica 2011
14 15
desde esta perspectiva, se asume el reto de redefinir el objeto de estudio de los 
programas de estudio para impartir el inglés en la educación Básica de manera que la 
selección, presentación y organización de sus contenidos sean viables para las prácticas 
sociales del lenguaje tanto en el contexto escolar como en el extraescolar. en este sentido, 
conviene aclarar que las prácticas sociales del lenguaje y las competencias específicas 
seleccionadas a lo largo de los cuatro ciclos del PnieB son las que permiten reconocer, en 
la asignatura, su soporte disciplinar y sus contenidos de aprendizaje.
a partir de estas consideraciones, y de las etapas de prueba y las fases de expan-
sión de los lineamientos curriculares, se contará progresivamente con suficientes do-
centes y las condiciones que requieren para impartir de forma adecuada la asignatura 
de inglés en los niveles previos a la secundaria.
Secretaría de Educación Pública
14 15
los programas de estudio del Ciclo 1 del Programa nacional de inglés en educación Básica (PnieB) están dirigidos a alumnos sin conocimientos previos de inglés, que 
cursan los grados iniciales de educación Básica (3º de Preescolar, y 1º y 2º de Pri-
maria), los cuales, además, corresponden a la etapa de alfabetización inicial en lengua 
materna. esto hace de la práctica educativa, en este ciclo, un verdadero y complejo 
desafío, ya que ni la alfabetización en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua 
no nativa son procesos espontáneos, por lo que su adquisición requiere de una inter-
vención pedagógica.
los alumnos de los grados correspondientes al primer ciclo se caracterizan por su 
plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, por lo que resulta 
fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseñanza del len-
guaje (inglés, español y lengua indígena) hagan del aula un espacio de encuentro entre 
las lenguas y sus culturas; es decir, un contexto intercultural bilingüe o trilingüe que se 
aproveche y explote para los aprendizajes lingüísticos y culturales de los alumnos.
de esta manera, más que reconocer la coexistencia de lenguas en el aula, se trata de 
construir las bases para que las experiencias y los conocimientos adquiridos en una lengua 
se enriquezcan y progresen con los adquiridos en otras, porque, como afirma a. teberosky:
los niños bilingües prestan particular atención al fenómeno del lenguaje y de la escri-
tura. Continuamente preguntan si la escritura está en una lengua o en otra, las diferen-
cias acústicas o las diferencias gráficas son adjudicadas a una u otra de las lenguas 
introducción
16 17
que se hablan en clase, hay comentarios que explican la lengua que se usa para es-
cribir. inicialmente atienden más a las diferencias que a las semejanzas entre las es-
crituras. también inicialmente, esperan usar letras diferentes para lenguas diferentes. 
Pero en el proceso de construcción de ambas escrituras simultáneamente es posible 
descubrir las formas de transcripción y uso de un mismo instrumento para lenguas 
diferentes.1
Por esta razón, resulta fundamental hacer del aula un ambiente en el que los alum-
nos estén en permanente contacto con la escritura en general y, en particular, con la 
escritura en inglés, puesto que será, en muchos casos, el espacio único y privilegiado 
para interactuar con esta lengua y reflexionar sobre sus usos y su estructura. desde 
esta perspectiva, en los programas de estudio se insiste en la exhibición y socialización 
de los productos escritos en inglés obtenidos a partir del desarrollo de los contenidos 
programáticos.
incorporar una lengua no nativa a edades tempranas, como las correspondientes 
al Ciclo 1 del PnieB, implica algunos beneficios:
a) Beneficios relacionados con el estudio de una lengua adicional a la materna. algu-
nas investigaciones en psicogénesis indican que el estudio de una lengua adicional 
a la materna contribuye al desarrollo cognitivo, ya que genera una estructura men-
tal diversificada y un pensamiento flexible. asimismo, fortalece la reflexión sobre 
la lengua materna al promover un mejor uso del propio código lingüístico. también 
favorece la alteridad y la apertura hacia otras culturas, ya que genera conciencia 
sobre los valores culturales propios y los que son distintos, y brinda a los alumnos 
una visión más amplia del mundo (diversidad, pluralidad, etc.) debido a que prom-
ueve el reconocimiento de diferentes maneras de organización política y social, así 
como la tolerancia y el respeto por otras formas de vida.
b) Beneficios relacionados con el aprendizaje de una lengua no nativa en edades tem-
pranas. en el aspecto lingüístico, un niño que aprende una lengua no nativa a edad 
temprana logra tener mejor dominio de ella; en particular, en aspectos relacionados 
con la comprensión auditiva y la pronunciación; sin embargo, en relación con la cre-
encia tradicional, no existe un “periodo crítico” para su aprendizaje, aunque sí uno 
“sensible” antes de los tres años. en el campo formativo, los niños adquieren mayor 
conciencia del lenguaje, más sensibilidad hacia la existencia de otras lenguas y cul-
turas, y desarrollan una valoración positiva del contacto con otras lenguas. Por lo 
tanto, uno de los propósitos centrales en este ciclo es desarrollar en los alumnos el 
1 A. Teberosky (1998), “Construcción de escrituras a través de la interacción grupal”, en Emilia Ferreiro y 
Margarita Gómez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura, 6a 
ed., México, Siglo XXI, p. 177.
16 17
deseo e interés por conocer lenguas distintas a la materna, de manera que adopten 
una actitud positiva hacia su aprendizaje y hacia las personas que las usan.
de esto se desprende la importancia de adaptarse a las características y necesi-
dades específicas de los alumnos, lo que implica reconocer la diversidad en experien-
cias, intereses y conocimientos con su lengua materna u otras con las que han tenido 
contacto.
Una de las necesidades específicas es su ritmo de aprendizaje que, en cada ciclo 
del PnieB, se traduce en tiempos prolongados; es decir, mayores a un ciclo escolar, lo 
que permite contar con tiempo suficiente para atender necesidades y problemas espe-
cíficos que dificultan el logro de los propósitos establecidos en cada ciclo.
en el caso particular del Ciclo 1 del PnieB, además del ritmo de aprendizaje de los 
alumnos, es necesario incluir el proceso de alfabetización en su lengua materna, pues-
to que es el centro de atención de los grados iniciales de la educación Básica y, como 
es de suponer, el componente de mayor importancia en las asignaturas vinculadas con 
la lengua materna de los alumnos (español y lengua indígena).
en tanto que en el PnieB se asume que la adquisición del lenguaje es social, su ense-
ñanza implica aprender a comunicarse en los distintos ámbitos en los que se encuentra 
un hablante, lo cual, lejos de constituir una dificultad para la asignatura de inglés, repre-
senta la oportunidad de aprovechar las prácticas sociales del lenguaje que se abordan en 
otras asignaturas y hacer de estas experiencias, que preservan las funciones sociales del 
lenguaje, situacionesde comunicación reales y conocidas en las que se puede emplear 
el inglés. dichas prácticas incluyen aquellas que involucran a la lengua escrita.
Por esta razón, el Ciclo 1, además de introducir a los alumnos a la lengua inglesa, 
está enfocado en fomentar el proceso de alfabetización, razón por la que se promueve 
el apoyo a los alumnos para que adquieran habilidades y conocimientos que pueden 
transferirse de una lengua a otra, así como los empleados en ambas y en otras asig-
naturas.
aunque no se pretende que los alumnos se alfabeticen en inglés, sí resulta per-
tinente que los docentes de esta asignatura y responsables de los grados correspon-
dientes al Ciclo 1 tengan información sobre el proceso de alfabetización en lengua 
materna por el que atraviesan sus alumnos, lo que da pie al siguiente apartado.
18 19
el proceso de alfabetización inicial2
los trabajos de la psicología genética han evidenciado que los niños elaboran diversos 
conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencio-
nalmente, además de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: 
libros, carteles, nombres, anuncios, recados, etc. Cuando las condiciones favorecen 
la adquisición del sistema de escritura, los niños se plantean reflexiones como: ¿para 
qué sirven las letras?, ¿qué representan?, ¿qué “pistas” gráficas sirven para saber qué 
está escrito?, ¿qué letras se usan para escribir algo? es decir, tienen una preocupación 
central por saber qué representa la escritura y cómo lo representa.
Cuando los niños tienen oportunidad de “leer y escribir”, ponen en acción lo que 
piensan sobre la escritura y con ello elaboran sus planteamientos, logrando concepcio-
nes cada vez más cercanas a lo convencional. es importante remarcar que a los niños 
les interesa saber cómo funciona la escritura. así, cuando el ambiente escolar apr-
ovecha su interés por entender lo escrito, comienzan a poner en práctica actividades 
intelectuales, como la comparación, la inferencia y la deducción para llegar a identificar 
el significado de las letras. Conforme van teniendo más oportunidades de explorar la 
lengua escrita, se sensibilizan más con los contextos en los que se presenta una letra.
en la medida que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sea 
o no convencional, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la com-
posición de las palabras. el proceso de alfabetización continúa y llega al punto en que 
comprenden la lógica alfabética del sistema. Si bien este logro es muy importante, tam-
bién marca el inicio de nuevas reflexiones respecto a las convenciones de la escritura, 
como la separación entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas y la ortografía, 
entre otras.
dado que muchos niños de nuestro país carecen de facilidades para interactuar 
con la lengua escrita y avanzar en sus conceptualizaciones acerca del sistema que la 
rige, resulta de suma importancia que las escuelas brinden oportunidades para que 
los alumnos “lean” y “escriban”, antes de hacerlo convencionalmente, y participen en 
actividades en que la lengua escrita (sea en español o inglés) esté presente con una 
finalidad comunicativa real.
la alfabetización no sólo se refiere al principio alfabético, sino también a sus 
propósitos sociales y personales, a la adaptación que se hace del lenguaje para ser 
escrito y al conocimiento de los recursos gráficos que se generan para facilitar la efi-
ciencia comunicativa de la escritura (puntuación, variantes tipográficas, distribución del 
texto en la página, empleo de ilustraciones, ortografía). los niños apenas comienzan 
a tener contacto con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros, etc.), a 
2 SEP (2010), Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación Básica. Primaria, México.
18 19
plantearse hipótesis sobre cómo es el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de 
texto y a hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado y el escrito. la adquisición 
de la lengua escrita supone que los alumnos puedan poner a prueba estas hipótesis al 
escribir, leer y confrontar lo que leen o escriben con otras personas (niños y adultos). 
es por esto que una función de los docentes es proveerles una variedad de situaciones 
de lectura y escritura de manera continua a lo largo del ciclo escolar.
Cabe remarcar que los alumnos amplían su conocimiento sobre los textos y el 
lenguaje empleado al escribir, al mismo tiempo que reflexionan acerca del sistema de 
escritura.
Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los alumnos en el primer ciclo es 
brindarles mayor número de oportunidades para que interactúen con diferentes objetos 
de conocimiento. al igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no se 
da de manera rápida ni automática, sino después de un número considerable de reflex-
iones. Cada nuevo conocimiento que integran los niños en su trayecto de adquisición 
de la lengua escrita es una compleja red de relaciones. Por esta razón, en la escuela, 
una actividad nunca es suficiente para garantizar el aprendizaje; se deben efectuar mu-
chas actividades y secuencias de actividades que aborden los diferentes aspectos del 
fenómeno de la lengua escrita. Cada problema que se presenta, aunque sea parecido 
a otro, implica un reto cognoscitivo distinto para los alumnos.
20 21
el propósito de la enseñanza del inglés en la educación Básica es que los alum-nos obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales 
del lenguaje, orales y escritas, con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante 
competencias específicas. en otras palabras, a través de competencias que conllevan 
la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza co-
tidiana, académica y literaria–, los alumnos serán capaces de satisfacer necesidades 
básicas de comunicación en diversas situaciones cotidianas, familiares y conocidas. 
Por ello, es preciso que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento 
y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a diferentes expresiones cul-
turales propias y de otros países. asimismo, es esencial que reconozcan el papel del 
lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales, además de 
que desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al 
mundo. la competencia en inglés va más allá de la simple ejercitación, la exposición a 
esta lengua y el paso del tiempo, ya que requiere de una serie de experiencias individu-
ales y colectivas que involucren diversas maneras de participar en intercambios orales, 
en la lectura y escritura de textos.
la escuela –que tiene mayor responsabilidad con los alumnos que provienen de co-
munidades menos escolarizadas y con escaso o nulo contacto con el inglés– debe propor-
cionar las condiciones necesarias para que los alumnos participen en dichas experiencias, 
alcancen progresivamente la autonomía en su trabajo intelectual, y sean capaces de trans-
ferir lo que aprendieron a situaciones de comunicación extraescolares.
propósitos
20 21
Propósito de la enseñanza del inglés 
para el ciclo 1
el propósito de la enseñanza del inglés en el Ciclo 1 de educación Básica (3º de 
Preescolar, y 1º y 2º de Primaria) es que los alumnos se sensibilicen ante la existencia 
de una lengua distinta de la materna y se familiaricen con ella al desarrollar compe-
tencias específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje rutinarias y conocidas, 
a través de la interacción entre ellos y textos orales y escritos de diversos ambientes 
sociales.
Por lo tanto, para este ciclo se espera que los alumnos:
•	 reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas.
•	 adquieran motivación y una actitud positiva hacia la lengua inglesa.
•	 inicien el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, sobre todo de tipo 
receptivo.
•	 reflexionen sobre el funcionamientodel sistema de escritura.
•	 Se familiaricen con diferentes tipos textuales.
•	 Se introduzcan a la exploración de la literatura infantil.
•	 empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para dar información sobre 
sí mismos y su entorno.
22 23
las propuestas de estándares Curriculares que se señalan en el presente capítulo reflejan los principios establecidos en el currículo de la educación Básica en Méxi-
co, el cual demanda un compromiso con:
•	 la diversidad.
•	 el desarrollo de la confianza en los jóvenes.
•	 el desarrollo de una disposición para el aprendizaje.
•	 actividades basadas en la colaboración.
•	 la resolución de problemas y el impulso hacia la armonía en las relaciones sociales.
los estándares de lenguaje y comunicación (inglés) proporcionan un modelo para 
la consecución de competencias comunicativas de los jóvenes del siglo xxi, dentro 
de un rico contexto cultural (nacional e internacional). de manera particular, estos es-
tándares constituyen una base para la exploración del papel que desempeñan la len-
gua y otras formas de comunicación en la vida cultural y social de los jóvenes, a medida 
que progresan a través del sistema educativo y hacia su conocimiento del mundo.
los estándares nacionales e internacionales que aquí se describen complementan 
las estructuras existentes en relación con los principios y las competencias estableci-
das en el Plan de estudios. Educación Básica 2011. de manera particular, la atención 
se centra en el “qué” de los estándares Curriculares: conocimientos, habilidades y las 
actitudes esperadas en las distintas etapas clave.
estándares curriculares
22 23
el enfoque en la comunicación oral, la lectura y la escritura no es debatible en ningún 
plan de estudios, aunque es importante establecer que, en tanto representa la segunda 
lengua obligatoria del currículo, las habilidades de carácter receptivo (escuchar y leer) 
son las que cobran una importancia particular; por lo que la comprensión auditiva y de 
lectura, así como la expresión oral y escrita, adquieren un estatus distinto. 
de la misma manera que la comprensión auditiva y la producción oral están es-
trechamente vinculadas, y la comprensión de lectura y la expresión escrita también 
van ligadas, el currículo debe garantizar que dicha relación se aproveche entre las 
prácticas de enseñanza y aprendizaje. desde esta perspectiva, es de destacar que 
pueden vincularse estrechamente la comprensión auditiva y de lectura como habili-
dades lingüísticas receptivas, y la expresión oral y la expresión escrita como habilidades 
lingüísticas productivas. 
Por lo tanto, es posible aprovechar las conexiones entre la lectura y el habla (lectura en 
voz alta), y la escritura y la escucha (asistir al proceso de escritura en grupos, o escuchar la 
presentación de productos de lenguaje parcialmente elaborados o los definitivos).
además, hay otras dos dimensiones del campo de formación de lenguaje y co-
municación que deben ser incluidos: la multimodalidad y el conocimiento sobre la len-
gua y la comunicación. otras formas de comunicación incluyen imágenes fijas o en 
movimiento y movimiento físico, como danza, gestos y lenguaje no verbal. 
los estándares propuestos tienen como objetivo minimizar las diferencias que los 
alumnos enfrentan al salir del entorno familiar y entrar al sistema escolar, y proporcio-
nar una base sólida para su progreso a lo largo del sistema educativo. los principios 
básicos del lenguaje oral y escrito, así como la construcción del conocimiento y de los 
valores culturales, se establecen tanto para construir las bases que posibilitan que las 
experiencias y los conocimientos adquiridos en una lengua se enriquezcan y progresen 
con los adquiridos en otra, como para desarrollar una actitud analítica y responsable 
ante los problemas que afectan al país y al mundo. 
estándares en Preescolar
estos estándares reflejan en lo general los componentes identificados en el Programa 
de Educación Preescolar 2004 (PeP, 2004); sin embargo, la asignatura Segunda lengua: 
inglés sólo utiliza como referencia sus propósitos y actividades curriculares porque se 
incorpora por primera vez en este nivel educativo. Por esta razón y por su condición de 
baja presencia en los ámbitos sociales, esta asignatura está organizada en el Plan de 
estudios de la educación Básica en situaciones de comunicación habituales y concre-
24 25
tas que promueven oportunidades para el uso del inglés en tres ambientes sociales que 
buscan preservar las funciones sociales del lenguaje: a) el de las relaciones sociales de 
carácter familiar y comunitario, que incluye las situaciones sociales habituales y cotidi-
anas del aula dirigidas a participar en interacciones orales y escritas predecibles y cer-
canas; b) el relacionado con situaciones lúdicas y de acercamiento a las expresiones 
literarias con el fin de generar las condiciones necesarias para transitar por una con-
strucción social, ampliar los horizontes socioculturales, valorar expresiones culturales 
distintas a la propia, así como el goce estético que la variedad de formas y la ficción 
literaria pueden producir; c) el académico y de formación vinculado a ésta y otras 
asignaturas del currículo, que busca la participación de los alumnos en situaciones de 
comunicación que implican actuar más allá de la escuela mediante el uso de diversas 
herramientas de aprendizaje. 
Por lo tanto, los estándares de inglés como segunda lengua se agrupan en cuatro 
aspectos, en los que se incluye un conjunto de actitudes que son igualmente impor-
tantes en los cuatro periodos escolares:
1. Comprensión
1.1. Comprensión oral
1.2. Comprensión de lectura
2. expresión
2.1. expresión oral
2.2. expresión escrita
3. Multimodal
4. actitudes hacia el lenguaje y la comunicación
Se espera que los alumnos:
•	 adquieran motivación y una actitud positiva hacia la existencia de otras culturas y 
lenguas; entre ellas, la lengua inglesa.
•	 empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para interactuar con otros.
•	 Se familiaricen con las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan al-
gunas propiedades del sistema de escritura.
•	 tengan acceso a la lengua y cultura inglesas mediante distintas fuentes de infor-
mación impresas o electrónicas.
•	 desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse 
a través de lenguajes artísticos (música, literatura, artes visuales, danza y teatro).
24 25
1. comprensión
la comprensión en este nivel implica la capacidad de reaccionar a necesidades de co-
municación básicas y personales en contextos rutinarios y conocidos, propios de esta 
etapa de familiarización y contacto.
1.1. Comprensión oral 
la comprensión oral en este nivel implica entender y reaccionar a expresiones de inter-
acción social básica, indicaciones habituales e información elemental de uno mismo y 
del propio entorno, con la intención de satisfacer necesidades de comunicación.
los estándares Curriculares son los siguientes:
1.1.1. entender preguntas que se usan con frecuencia en contextos rutinarios y conocidos.
1.1.2. reaccionar a textos orales que se producen en ambientes conocidos.
1.1.3. reconocer el conocimiento compartido que existe entre los participantes de una 
interacción oral.
1.1.4. explorar el significado que tienen algunas expresiones cotidianas por el tono de 
voz y el lenguaje corporal.
1.1.5. entender textos orales conocidos y familiares usando su conocimiento de la len-
gua y cultura propias.
1.1.6. Poner atención a textos orales que son de interés personal.
1.1.7. emplear la experiencia personal como estímulo para escuchar.
1.1.8. identificar el lenguaje corporal en intercambios orales.
1.2. Comprensión de lectura
la comprensión de lectura en este nivel implica participar en la exploración y el recono-
cimiento de repertorios conocidos de palabras dentro de textos ilustrados de tipo in-formativo y de literatura infantil. las relaciones entre componentes gráficos y textuales 
permiten a los alumnos participar en actos de lectura en voz alta, así como a identificar 
características generales sobre la escritura, lo cual activa habilidades, conocimientos y 
actitudes. 
los estándares Curriculares son los siguientes:
1.2.1. reconocer que los textos escritos sirven para comunicarse.
1.2.2. escoger textos en función de gustos y preferencias personales.
1.2.3. reproducir conductas de lectores habituales cercanos a su entorno.
1.2.4. Usar la experiencia personal para interactuar con textos escritos, directamente o 
por medio de otros.
26 27
1.2.5. identificar la escritura del propio nombre o parte de ella.
1.2.6. interpretar el significado de escrituras propias. 
1.2.7. reconocer la direccionalidad convencional de la escritura.
1.2.8. identificar algunas letras por su nombre y su sonido.
1.2.9. identificar palabras que riman.
2. expresión
la expresión en este nivel implica la capacidad de responder con expresiones conocidas 
a modelos orales y escritos relacionados con necesidades de comunicación inmediata 
con una finalidad y propósito concretos. 
2.1. Expresión oral
la expresión oral en este nivel implica la capacidad de responder con expresiones con-
ocidas a modelos orales y escritos relacionados con necesidades de comunicación in-
mediatas en contextos familiares y conocidos con una finalidad y propósito concretos.
2.1.1. reaccionar a textos orales rutinarios, conocidos y de ambientes familiares a par-
tir de la experiencia personal y pistas contextuales.
2.1.2. Participar en la formulación de algunas preguntas sobre temas conocidos en 
contextos familiares y rutinarios.
2.1.3. emplear algunas estrategias verbales y no verbales en la interacción comunicativa. 
2.1.4. interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de comunicación verbal.
2.2. Expresión escrita
la expresión escrita en este nivel implica reaccionar a textos de entornos familiares y 
conocidos mediante la producción espontánea de marcas gráficas, así como la pro-
ducción guiada de palabras con la intención de comunicar un mensaje y de compren-
der los propósitos de dichas producciones.
los estándares Curriculares son los siguientes:
2.2.1. imitar actos de escritura cuando otros escriben. 
2.2.2. emplear textos vistos, escuchados o leídos como estímulo para producir escri-
tura propia. 
2.2.3. Usar letras del propio nombre para producir escritura.
2.2.4. Producir sus propias escrituras.
2.2.5. interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de escritura.
26 27
3. Multimodalidad
Una de las dimensiones de la comunicación es la multimodalidad, la cual implica el uso de 
más de un tipo de lenguaje en una misma situación de comunicación; por ejemplo, la in-
teracción con objetos, la ejecución de movimientos, la combinación de imagen y escritura, 
así como los textos multimedia con imágenes fijas y en movimiento, texto escrito y sonido.
los estándares Curriculares son los siguientes:
3.1. reconocer la existencia de diversas herramientas culturales y medios tecnológi-
cos para comunicarse.
3.2. distinguir experiencias reales o imaginarias.
3.3. relacionar imágenes con textos orales y escritos.
3.4. reproducir patrones sonoros y rítmicos a partir de rimas, canciones y poemas 
infantiles.
4. actitudes hacia el lenguaje y la comunicación
en la comunicación es indispensable considerar e integrar los aspectos relacionados 
con la interculturalidad, la diversidad del lenguaje, el pensamiento crítico, la construc-
ción de la identidad personal y social, las actitudes, comportamientos y valores impli-
cados en la interacción oral y escrita, así como el impacto de nuestras interacciones en 
la transformación del entorno natural y social.
los estándares Curriculares son los siguientes:
4.1. entender que diferentes lenguas, incluido el inglés, pueden hablarse en una comunidad. 
4.2. Mostrar curiosidad e interés por conocer la lengua inglesa y expresarse en ella.
4.3. actuar con respeto, amabilidad y cortesía en la convivencia cotidiana.
4.4. apreciar y disfrutar expresiones literarias y culturales en lengua inglesa.
4.5. interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de expresión y comprensión 
oral y escrita.
4.6. responder apropiadamente a indicaciones orales.
4.7. Valorar a las personas, sus culturas y lenguas.
4.8. identificar emociones y experiencias en la comunicación.
4.9. Valorar el entorno natural de México y del mundo.
4.10. entender y promover la equidad entre personas.
28 29
enfoque didáctico
definición de lenguaje
el PnieB comparte la definición de lenguaje que la Secretaría de educación Pública ex-
presa en el Programa de Educación Preescolar 2011; en Educación Básica. Secundaria. 
Español. Programas de estudio 2011, y en Educación Básica. Primaria Indígena. Pará-
metros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indígena. 
el lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual ex-
presamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y manten-
emos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la con-
strucción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre 
nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual.
el lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de 
la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio 
en que se concretan. la escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración 
de frases y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósi-
tos del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los escritos. 
de manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, 
velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados.3
desde esta perspectiva, el aprendizaje del lenguaje implica adquirir las conven-
3 SEP (2006), Educación Básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 9.
28 29
ciones (implícitas) de uso impuestas socialmente y los modos de usar éstas en los 
diversos ámbitos sociales en los que participan las personas para:
•	 Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos.
•	 establecer y mantener relaciones con las personas.
•	 acceder a la información.
•	 Construir conocimientos.
•	 organizar el pensamiento.
en consecuencia, el PnieB, al igual que los programas de enseñanza del español 
y los parámetros curriculares de lenguas originarias, lejos de suprimir o marginar el es-
tudio formal de la estructura interna de la lengua al estudio de los usos y funciones del 
lenguaje, establece un enfoque de enseñanza en el que la capacidad de reflexión sobre 
la lengua se vincula estrechamente con las funciones comunicativas del lenguaje con 
el propósito de analizar y mejorar la competencia comunicativa de los alumnos. Por lo 
tanto, no sólo se considera el aprendizaje lingüístico sino también el cultural, puesto 
que una de sus funciones es la socialización, cuya finalidad es que los alumnos se re-
lacionen, progresen y reconstruyan el mundo social en el que viven.
desde esta perspectiva, afirmar que el enfoque adoptado por las asignaturas de 
lengua menosprecia o margina la importancia del aprendizaje gramatical en el aula, es 
inexacto y poco afortunado, entre otras razones, porque más bien promueve y fomenta 
la reflexión de las formas lingüísticas del lenguaje, además de sus funciones y usos 
comunicativos, ya que ambos resultan necesarios para lograr la participación efectiva 
y exitosa de los alumnos en prácticas sociales del lenguaje propias de las sociedades 
del siglo xxi.
Prácticas sociales del lenguaje
las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de 
los contenidos del PnieB, decisión que se basa en el enfoque adoptado por la Secretaría 
de educación Públicapara la enseñanza de la lengua y se manifiesta en los programas de 
estudio de las asignaturas destinadas a este propósito: español y lengua indígena.
las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además 
de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de 
actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad co-
municativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Por ejemplo, 
en la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy 
30 31
variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y 
comunicativas de las culturas donde tienen lugar..4
Sin embargo, dada la condición del inglés como lengua no materna y los cambios 
que representa su incorporación a un programa nacional, para la definición de los con-
tenidos de esta asignatura, además de las prácticas sociales del lenguaje, se establece 
un conjunto de competencias específicas, las cuales se conciben como configuracio-
nes complejas y articuladas de haceres con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje y 
maneras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es preservar las funciones que el len-
guaje tiene en la vida social y sus aspectos formales.
así, estas competencias se conforman por tres tipos de componentes de distinta 
naturaleza, que definen los contenidos programáticos, a saber:
a) Hacer con el lenguaje. este tipo de contenido corresponde a las acciones comunica-
tivas desarrolladas en situaciones concretas de interacción que, además de la produc-
ción e interpretación de textos orales y escritos, resultan necesarias para alcanzar la 
finalidad comunicativa que conlleva el desarrollo de competencias específicas. entre 
otras razones, porque es “dentro de la esfera de su acción que los individuos aprenden 
a hablar e interactuar con otros; a interpretar y producir textos (orales y escritos); a 
reflexionar sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos; a transformarlos y crear 
nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los 
textos y con otros individuos a propósito de ellos”.5
Por lo tanto, el tratamiento didáctico de este tipo de contenidos entraña, por parte 
del docente, una planeación que garantice que los alumnos “aprendan haciendo”; es 
decir, que aprendan a escuchar escuchando, a hablar hablando, a leer leyendo y a escribir 
escribiendo en situaciones reales de comunicación y con distintos propósitos. 
así, los contenidos del hacer con el lenguaje no deben concebirse como una simple 
lista de instrucciones o actividades para realizar con los alumnos, sino como contenidos 
curriculares que tienen la clara intención de explicitar (enseñar) lo que sabe hacer un 
hablante competente del inglés para participar con éxito en prácticas sociales del len-
guaje situadas en los diversos ámbitos sociales en los que se desenvuelve. Por ejemplo, 
para registrar información sobre un tema concreto es necesario saber para qué se 
quiere esa información (conferencia, exposición a la comunidad, convencer a una per-
sona sobre algo, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes, adultos, conocidos, descon-
ocidos, entre otros), dónde obtenerla, qué tipo de fuentes conviene consultar (libros, 
periódicos, especialistas, etc.), y cómo localizarla (palabras clave, diccionario, etcétera).
4 Ibidem.
5 Ibidem.
30 31
los contenidos del hacer con el lenguaje se organizan en una secuencia que artic-
ula de forma cíclica y recurrente el resto de los contenidos (saber sobre el lenguaje y ser 
con el lenguaje) para apoyar al docente; por un lado, a planear las etapas que se requi-
eren para elaborar un producto, resolver un problema o alcanzar una meta determinada 
y, por el otro, a decidir en qué momento y con qué profundidad abordar los saberes 
sobre el lenguaje que se requieren para desarrollar las etapas previamente planeadas.
en el caso de la enseñanza de una lengua distinta a la materna, este tratamiento 
didáctico resulta fundamental, porque las funciones del lenguaje garantizan el sentido que 
se espera tengan en la vida social de los alumnos. en consecuencia, es necesario desar-
rollar modalidades de organización del trabajo didáctico que consideren los lineamientos 
que se presentan en el siguiente recuadro.
lineamientos para organizar el trabajo didáctico
Planear situaciones comunicativas que:
•	Articulen los contenidos programáticos (hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser 
con el lenguaje) en un proceso que involucre una fase inicial, una de desarrollo y una de 
cierre.
•	Favorezcan el trabajo colaborativo; es decir, que impliquen la distribución de responsabili-
dades entre los alumnos, aseguren el intercambio entre iguales, y ofrezcan oportunidades 
para que todos participen con lo que saben hacer y con lo que necesitan aprender.
•	Permitan anticipar dificultades y soluciones posibles, así como evaluar cada fase y la totalidad 
del proceso.
•	Posibiliten abordar contenidos que, por ser desconocidos o resultar en particular complejos 
para los alumnos, requieren un tratamiento a profundidad para continuar con el proceso que 
permitirá obtener el producto deseado.
•	Promuevan la autoestima y confianza en el uso del inglés.
Garantizar el desarrollo de actividades habituales que:
•	Lejos de ser predeterminadas, sean producto del consenso y de la negociación entre el 
docente y los alumnos. 
•	Promuevan la confianza de los alumnos en el salón de clases, den sentido de pertenencia al 
grupo, extiendan los aprendizajes y permitan hacer más eficientes los procesos que se desar-
rollan en este espacio. 
Cabe destacar que las actividades habituales no son prescriptivas. Sin embargo, 
dado que representan la oportunidad de que los alumnos cuenten con un tiempo para 
decidir voluntariamente qué hacer con el lenguaje (leer un cuento, escuchar una can-
ción, etc.), se sugiere contemplar un tiempo determinado a lo largo del ciclo escolar 
para este propósito; por ejemplo, una sesión al mes.
32 33
b) Saber sobre el lenguaje. este tipo de contenidos involucra un conjunto de concep-
tos, aspectos y temas de reflexión sobre propiedades, características y elementos del 
lenguaje orientados a que los alumnos “adquieran conciencia de sus conocimientos, 
conozcan aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado, y desarrollen con 
mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más sobre la gramática, in-
crementar su vocabulario y conocer las convenciones que la escritura tiene, como único 
propósito, mejorar las capacidades de los alumnos al leer, escribir, hablar y escuchar”.6 
Por esta razón, resulta fundamental presentar a los alumnos un desafío de interacción 
oral o escrita en una situación real de comunicación —elaborar un producto, alcanzar 
una meta o resolver un problema— en la que quieren tener éxito, de manera que los 
procesos de reflexión sobre la lengua tengan sentido y provoquen interés y motivación 
por aprenderlos. en consecuencia, el tratamiento didáctico que conlleva este tipo de 
contenidos dependerá de la necesidad de los alumnos de hacer uso de ese saber para 
enfrentar con éxito los desafíos al participar en las prácticas sociales del lenguaje pro-
puestas a lo largo del ciclo escolar.
Por otra parte, habrá ocasiones en que se requerirá formular de manera explícita 
el conocimiento del sistema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos. en 
estos casos, las propias necesidades y dificultades de los alumnos son las que llevarán 
al docente a determinar cuáles contenidos del saber y con qué grado de profundidad 
requieren un tratamiento didáctico específico para permitirles a los alumnos avanzar y 
tener éxito en las tareas planeadas para cada etapa del proceso. 
no se espera que estos contenidos sean abordados en su totalidad, tampoco que 
sean tratados de la misma manera ni con elmismo nivel de profundidad. Por ello, sólo se 
ofrecen indicaciones específicas o se proporcionan ejemplos cuando son indispensables 
para trabajar con los contenidos.
es necesario reconocer que comprender y producir textos orales y escritos en con-
textos reales de comunicación involucra —además de los saberes propiamente lingüísti-
cos— una serie de habilidades y estrategias que, aunque están dentro del campo del 
uso pragmático del lenguaje, son de orden cognitivo en tanto implican, por ejemplo, 
generar ideas, seleccionar información, hacer esquemas, etc. dicho reconocimiento 
conlleva asumir que, de acuerdo con la situación comunicativa, el lenguaje se usa inten-
cionalmente y es regulado por las habilidades y estrategias cognitivas que se ponen en 
práctica.
c) Ser con el lenguaje. estos contenidos se refieren tanto a los aspectos relacionados 
con el papel de la educación intercultural en general y la diversidad del lenguaje en par-
6 SEP (2010), “Español”, en Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación Básica. Primaria, México, 
pp. 33-34.
32 33
ticular, como a las múltiples funciones que cumple, además de las actitudes y valores 
implicados en la interacción oral y escrita. tienen como fin, por un lado, incrementar 
las oportunidades de los alumnos para compartir sus conocimientos y experiencias 
con el inglés a través de la socialización, dentro y fuera de la escuela, de los diversos 
productos obtenidos durante el trabajo por tareas; por otro lado, busca que aprecien 
la importancia de promover un ambiente de comunicación armónica, eficaz, tolerante 
e inclusiva. 
Por su naturaleza, los contenidos del ser con el lenguaje se abordan de manera 
transversal en la totalidad del PnieB, así que su presencia es permanente, ya que se trata de 
que los alumnos tomen conciencia de la propia cultura y la de otros países, aprendan a 
actuar con el lenguaje en diferentes ámbitos de la vida social y valoren las consecuen-
cias de dicho actuar. 
lejos de reducir los contenidos programáticos a la enseñanza desarticulada y 
descontextualizada de habilidades, conocimientos y valores propios de la lengua in-
glesa, se espera que la forma de aproximarse a ésta sea la misma que en las otras dos 
asignaturas, también de lengua; a saber: una enseñanza que preserve las funciones y 
usos que tiene el lenguaje en la vida social.
Por ende, el contacto con prácticas sociales del lenguaje y las competencias es-
pecíficas que se desprenden de aquéllas, puede y conviene que se produzca desde 
los grados iniciales (3° de Preescolar, y 1° y 2° de Primaria) de la educación Básica, ya 
que la presencia, el contacto y la familiarización con dichas prácticas y competencias 
específicas sienta las bases para garantizar, entre otros aspectos: 
•	 el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural de nuestro país y del 
mundo, lo que posibilita la promoción y desarrollo de las actitudes positivas, ad-
ecuadas y flexibles que se requieren para el entendimiento entre las personas y las 
naciones.
•	 la confianza en la capacidad de aprender y poderse comunicar en más de una 
lengua.
•	 la ampliación de oportunidades para interactuar con el lenguaje oral y escrito.
Por último, conviene resaltar que una de las condiciones para que se aprenda una 
lengua es que se comprenda la situación en la que se usa. Por esta razón, resulta fun-
damental que el aprendizaje del inglés se centre en la organización de situaciones de 
comunicación cercanas a la experiencia y los intereses de los alumnos. no se espera 
que adquieran el mismo dominio que un hablante nativo de esa lengua, pero sí se pre-
scriben las acciones necesarias para alcanzar los propósitos y aprendizajes esperados 
establecidos en los diferentes ciclos del PnieB.
34 35
ambientes sociales de aprendizaje
a diferencia de la lengua materna de los alumnos (español o lengua indígena), el in-
glés, por su condición de lengua extranjera, no está presente en la mayoría de sus 
ámbitos de actividad social. en consecuencia, resulta fundamental promover en el aula 
los usos sociales de esta lengua mediante los ambientes sociales de aprendizaje que 
compensen la ausencia del inglés en el contexto extraescolar, al proporcionar oportuni-
dades para aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren 
para participar con éxito y de manera autónoma en las prácticas de lenguaje propias 
de la vida social.
los ambientes sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje 
de una lengua, en este caso el inglés, porque implican el desarrollo de actividades col-
ectivas que favorecen el intercambio entre iguales, a partir de la participación de lo que 
cada uno sabe hacer y necesita aprender para superar con éxito el desafío de comuni-
carse en inglés con un propósito social específico.
incorporar el inglés como segunda lengua obligatoria al currículo nacional, supone 
–de acuerdo con uno de los objetivos del Marco común europeo de referencia para las 
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación– destacar la relación entre las lenguas de 
manera que se enriquezcan mutuamente:
el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia 
lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua […] el individuo no 
guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separa-
dos, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los 
conocimientos y experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre 
sí e interactúan.7
desde esta perspectiva, se asume que no existen variedades lingüísticas mejores 
que otras; por lo tanto, más que una correcta o incorrecta manera de hablar inglés, 
existen usos adecuados o inadecuados para la situación donde se produce la comu-
nicación, hecho que supone establecer ámbitos de uso y, en el caso del inglés, crear 
intencionalmente ambientes sociales en el aula en los que se promuevan situaciones 
comunicativas particulares.
7 Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense-
ñanza, evaluación, Madrid, Instituto Cervantes/ Anaya/ Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 
Subdirección General de Cooperación Internacional, p. 4.
34 35
a través de la participación en prácticas sociales del lenguaje situadas en diver-
sos ambientes, se generarán las condiciones para reconocer los siguientes aspectos, 
entre otros:
•	 el uso lingüístico y sus características.
•	 la competencia lingüística que tienen los alumnos.
•	 el tipo de errores que se cometen (sistemáticos o casuales).
•	 las actitudes tomadas en una interacción comunicativa.
•	 los valores que los alumnos le dan a los acontecimientos y a las personas. 
ambiente de aprendizaje Familiar y comunitario
en este ambiente se pretende que el alumno se aproxime al inglés a partir de situacio-
nes que le resultan cercanas, conocidas y familiares para favorecer el aumento de su 
autoestima y la confianza en su capacidad para aprender. de esta manera, se estable-
cen las bases y condiciones necesarias para que, mediante los haceres con el lenguaje, 
se movilicen diversos saberes y valores, y así se construyan y generen significados en 
situaciones de comunicación, oral y escrita, reales o aproximadas a lo real dentro de 
un espacio conocido.
ambiente de aprendizaje literario y lúdico
la atención se centra en el acercamiento a la literatura por medio de la participación 
en la lectura, la escritura e intercambios orales, con la finalidad de movilizar las ex-
periencias y el conocimiento de los alumnos para que compartan y contrasten sus 
interpretaciones y opiniones. de esta manera se crean las condiciones necesarias para 
que aprendan a transitar por una construcción social; ampliar sus horizontes sociocul-
turales, y valorar las distintas creencias y formas de expresión. 
Por tanto, en este ambiente social de aprendizaje“se busca fomentar una actitud 
más libre y creativa, invitar a los alumnos a que valoren y se adentren en otras culturas, 
crucen las fronteras de su entorno inmediato, descubran el poder creador de la palabra 
y experimenten el goce estético que la variedad de las formas y la ficción literaria pu-
eden producir”.8 además, los alumnos tienen la oportunidad de jugar con las palabras 
(de manera oral y escrita) mediante el uso de textos literarios propios o de otros que 
sean de interés para ellos y el docente.
8 SEP (2006), Educación Básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 17.
36 37
ambiente de aprendizaje académico y de formación
las prácticas sociales del lenguaje que se proponen para este ambiente ponen el acento 
en las estrategias que se requieren para aprender y estudiar en situaciones que involu-
cran, de forma oral y escrita, un lenguaje académico. este ambiente tiene como finali-
dad que los alumnos participen en situaciones de comunicación que implican actuar 
dentro y fuera de la escuela, y seguir aprendiendo para enfrentar con éxito los desafíos 
que les plantea el mundo actual. a su vez, en este ambiente se enfatiza el aprendizaje 
de aquellas estrategias que posibilitan al alumno regular sus procesos de comprensión 
(escuchar/leer) y producción (hablar/escribir) de significados y resolver los problemas 
que se presenten para cumplir con las metas propuestas. Se busca que aprendan a 
participar en prácticas sociales del lenguaje que involucran conocimientos propios de 
diferentes áreas del conocimiento.
36 37
eValuación
es conveniente considerar que el propósito de este ciclo es registrar el grado de avance logrado en el trabajo cotidiano, así como los cambios y las adaptaciones 
que requiera cualquiera de los componentes que intervienen en la práctica educativa 
(formación docente, recursos didácticos, programas de estudio, infraestructura, etc.) 
para alcanzar los propósitos establecidos para el ciclo escolar. 
desde esta perspectiva, la evaluación en cada una de las etapas del primer ciclo 
no tiene carácter de promoción, por lo que su función es formativa y debe ser:
•	 Global. Contempla, en su conjunto, las habilidades que los alumnos han desarrol-
lado en inglés, y evita parcializarlas en conocimientos o habilidades aisladas.
•	 Continua. Considera los trabajos y las actuaciones realizadas a lo largo del desarrollo 
de las etapas o fases de la situación comunicativa y no sólo el producto final.
•	 Formativa. es un proceso continuo de recopilación de evidencias y datos de 
carácter más cualitativo sobre el desempeño de los alumnos; es decir, acerca de 
sus fortalezas y debilidades, de manera que se garantice una retroalimentación 
positiva y efectiva entre los propios alumnos, y entre éstos y el docente.
38 39
organización de los aprendizajes
Para abordar las prácticas sociales del lenguaje que se plantean en este ciclo re-sulta pertinente que el docente revise y reflexione sobre los siguientes aspectos:
•	 el objeto de estudio de la asignatura corresponde a las prácticas sociales del len-
guaje que articulan los grados escolares de cada ciclo del PnieB. a su vez, las prác-
ticas sociales y las competencias específicas (que definen los contenidos cur-
riculares propios para cada grado escolar dentro de los ciclos) que de éstas se 
derivan, son las que permiten reunir y secuenciar contenidos de diferente natura-
leza: hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje.
•	 las prácticas sociales del lenguaje y las competencias específicas se han distri-
buido y organizado en tres grandes ambientes sociales de aprendizaje: el Familiar y 
comunitario, el literario y lúdico, y el académico y de formación.
•	 los contenidos curriculares (hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser 
con el lenguaje) se despliegan en la columna central de las tablas. en el caso del 
hacer con el lenguaje se distinguen por estar en cursivas, porque el docente es 
quien determina, en función de las necesidades y características de sus alumnos, 
cuáles trabajar, cuáles no, con qué profundidad y en qué orden planear su enseñanza 
y aprendizaje. Con el fin de ayudar al docente en el tipo de acciones y conocimien-
tos que se espera se aborden con estos contenidos, algunos se han explicado y se 
reconocen	por	contar	con	una	viñeta	como	la	siguiente:	•,	y	se	rigen	bajo	el	mismo	
principio que los contenidos curriculares: no se espera que se realicen todas las 
38 39
acciones y conocimientos que se enlistan, ni en el orden en que aparecen, ni se 
les destine el mismo tiempo o se aborden con la misma profundidad. en el caso 
de los contenidos del saber sobre el lenguaje y el ser con el lenguaje, es necesario 
enfatizar que la lista no es restrictiva (pueden abordarse otros contenidos además 
de los enlistados) ni exhaustiva (ya que su tratamiento sigue lineamientos similares 
a los contenidos del hacer). 
•	 la propuesta de aprendizajes esperados, que se presenta en la columna izquierda 
de las tablas, tiene como propósito proveer al docente de indicadores relacionados 
con el aprendizaje de los saberes, haceres, valores y actitudes, de manera que pu-
eda valorar el progreso y desempeño de sus alumnos en la competencia del inglés.
•	 en el extremo derecho de las tablas se sugieren las acciones para elaborar un pro-
ducto, para cuya realización es necesaria la articulación de los contenidos curricu-
lares mostrados en la columna central. Sin embargo, el docente puede utilizar otras 
estrategias metodológicas (por ejemplo, la resolución de un problema o el logro de 
una meta), siempre y cuando garanticen alcanzar los propósitos y los aprendizajes 
esperados establecidos para el ciclo.
distribución de prácticas sociales del lenguaje 
para el ciclo 1 por ambiente
contacto y familiarización: 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria 
familiar y comunitario literario y lúdico académico y de formación
Escuchar y decir expresiones 
cotidianas de saludo, cortesía 
y despedida.
Participar en la lectura 
y escritura de rimas y cuentos 
en verso.
Seguir los pasos 
de un instructivo para obtener 
un producto.
Seguir y dar indicaciones 
en espacios cotidianos.
Participar en juegos 
de lenguaje con propósitos 
expresivos y estéticos.
Formular preguntas sobre 
un tema concreto.
Ofrecer y recibir información 
de uno mismo y de otros.
Participar en la lectura 
de narraciones literarias 
y compartir experiencias 
propias.
Difundir información mediante 
recursos gráficos.
Describir y compartir 
información del lugar donde 
se vive.
40 41
distribución de prácticas sociales del lenguaje 
para el ciclo 1 por ambiente y grado
ambiente Familiar y comunitario
prácticas sociales
competencias especÍficas 
3º de preescolar 1º de primaria 2º de primaria
escuchar y decir ex-
presiones cotidianas 
de saludo, cortesÍa y 
despedida.
Explorar y responder 
a expresiones 
de saludo, despedida 
y cortesía.
Entender y responder 
expresiones de saludo, 
despedida y cortesía.
Interpretar y producir 
expresiones de saludo, 
despedida y cortesía.
seguir y dar indica-
ciones 
en espacios cotidianos.
Seguir indicaciones 
orales para realizar 
actividades en el aula 
y en la escuela.
Comprender y seguir 
indicaciones para 
reproducir actividades 
cotidianas del hogar.
Seguir y dar 
indicaciones que 
regulan actividades 
propias de la vida 
cotidiana escolar.
ofrecer y recibir 
información de uno 
mismo y de otros.
Identificar información 
sobre el aspecto 
físico de uno mismo 
y de otros.
Dar y recibir 
información sobre 
datos, gustos 
o preferencias 
personales y de otros.
Comprender y registrar 
información sobre 
datos y pasatiempos 
personales y de otros.
describir y compartir 
información del 
lugar donde se ViVe.
Reconocer 
información sobre 
aparatos, utensilios 
y herramientas 
que hay en el hogar.
Describir e interpretar 
información sobre 
las personas 
de la comunidady las actividades 
que realizan.
Entender y registrar 
información sobre 
localidades que hay 
en el lugar donde 
se vive.
ambiente literario y lúdico
prácticas sociales
competencias especÍficas
3º de preescolar 1º de primaria 2º de primaria
participar 
en la lectura y 
escritura de rimas y 
cuentos en Verso.
Escuchar rimas 
y cuentos en verso.
Entender rimas 
y cuentos en verso.
Leer rimas y cuentos 
en verso.
participar en juegos 
de lenguaje 
con propósitos expre-
siVos 
y estéticos.
Descubrir palabras 
en una canción infantil.
Comparar palabras 
en un cuento infantil.
Cambiar versos 
en un poema infantil.
participar 
en la lectura de nar-
raciones literarias y 
compartir experiencias 
propias.
Escuchar cuentos 
o narraciones 
y asociarlos 
con sentimientos 
personales.
Entender cuentos 
y narraciones 
y relacionarlos 
con experiencias 
personales.
Leer cuentos 
y narraciones 
y conectarlos 
con experiencias 
propias.
40 41
ambiente académico y de formación
prácticas sociales
competencias especÍficas
3º de preescolar 1º de primaria 2º de primaria
seguir los pasos 
de un instructiVo 
para obtener 
un producto.
Seguir los pasos 
de una receta.
Leer instructivos 
ilustrados para armar 
un objeto.
Seguir instrucciones 
para realizar 
un experimento sencillo 
vinculado con ciencias.
formular 
preguntas sobre 
un tema concreto.
Entender preguntas 
para identificar 
información sobre 
objetos en el aula.
Formular preguntas para 
obtener información 
de un tema de la 
naturaleza.
Escribir preguntas para 
obtener información 
de los productos 
naturales del campo.
difundir 
información mediante 
recursos gráficos.
Leer información 
básica de un 
tema concreto 
de geografía, 
con apoyo 
de un gráfico.
Interpretar información 
básica de un tema 
de geografía 
a partir de un gráfico.
Registrar información 
básica de un tema 
de geografía con 
apoyo de un gráfico.
3º de preescolar
43tercero de Preescolar
bloque i
práctica social del lenguaje: escuchar y decir expresiones cotidianas de saludo, despedida y cortesÍa
ambiente: familiar y comunitario
competencia especÍfica: Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía
aprendizajes esperados contenidos producto
•	Identifica emisor y receptor. 
•	Discrimina palabras de saludo, despedida 
y cortesía. 
•	Utiliza códigos no verbales en saludos y 
despedidas. 
•	Reconoce inicios y/o finales de palabras.
hacer con el lenguaje
Explorar expresiones de saludo, 
despedida y cortesía.
•	Identificar el propósito.
•	Señalar al emisor y al receptor. 
Reconocer palabras.
•	Detectar semejanzas y diferencias entre 
palabras.
Distinguir la escritura de expresiones de 
saludo, despedida y cortesía. 
•	Observar la direccionalidad de la escritura.
saber sobre el lenguaje
•	Propósito, emisor y receptor.
•	Lenguaje no verbal (gestos, posturas del 
cuerpo, señas y movimientos con partes 
del cuerpo, miradas, etcétera). 
•	Semejanzas y diferencias entre palabras: 
inicios, finales, cantidad y variedad de 
grafías en palabras. 
•	Direccionalidad de la escritura: izquierda/
derecha, arriba/abajo. 
•	Repertorio de palabras necesarias para 
esta práctica social del lenguaje: saludo 
(hola, qué tal, buenos días, etc.), despe-
dida (adiós, hasta luego, etc.) y cortesía 
(gracias, de nada, por favor, etcétera).
ser con el lenguaje
•	Atender al emisor. 
•	Mostrar curiosidad por la lengua inglesa. 
•	Usar expresiones de saludo, despedida y 
cortesía en la convivencia cotidiana.
cartel con expresiones de saludo, 
despedida y cortesÍa
 – Identificar en una lámina ilustraciones 
de expresiones de saludo, despedida y 
cortesía elaborados por el docente en 
un cartel. 
 – Colocar debajo de la ilustraciones 
expresiones de saludo, despedida y 
cortesía escritas previamente por el 
docente.
 – Pegar en la cartulina o lámina las 
expresiones debajo de cada imagen. 
 – Colorear las ilustraciones. 
 – Colocar el cartel en un lugar visible para 
recordar las expresiones y usarlas a lo 
largo del año.
44tercero de Preescolar
práctica social del lenguaje: participar en la lectura y escritura de rimas y cuentos en Verso
ambiente: literario y lúdico
competencia especÍfica: Escuchar rimas y cuentos en verso
aprendizajes esperados contenidos producto
•	Distingue palabras que riman. 
•	Repite palabras que riman. 
•	Identifica que un texto se lee de izquierda 
a derecha y de arriba hacia abajo.
•	Sigue la lectura mientras otro señala el 
texto.
hacer con el lenguaje
Explorar rimas y cuentos en verso. 
•	Reconocer tema, propósito y destinatario. 
•	Identificar componentes gráficos.
Escuchar la lectura o recitación de rimas y 
cuentos en verso. 
•	Discriminar palabras que riman. 
•	Marcar, con un instrumento, aplausos u 
otras acciones físicas, palabras que riman. 
•	Descubrir el significado de palabras, con 
apoyo visual.
Completar en un texto palabras que riman. 
•	Revisar la direccionalidad de la escritura. 
•	Descubrir partes de palabras.
Practicar la pronunciación de palabras que 
riman.
saber sobre el lenguaje
•	Tema, propósito y destinatario del texto.
•	Lenguaje no verbal. 
•	Componentes gráficos. 
•	Elementos musicales de lenguaje literario: 
rimas, sonidos repetidos. 
•	Repertorio de palabras necesarias para 
esta práctica social del lenguaje. 
•	Composición de palabras (inicios y finales). 
•	Direccionalidad de la escritura (inicio de 
texto: ¿dónde empiezo a leer?; fin de 
renglón: ¿dónde sigo leyendo?; fin de 
texto: ¿dónde termina?).
ser con el lenguaje
•	Manifestar el deseo de expresarse en 
inglés. 
•	Apreciar y disfrutar expresiones literarias 
en inglés. 
•	Mostrar interés y respeto hacia el emisor.
lámina con rimas infantiles
 – Observar los espacios vacíos de una 
rima o cuento, previamente escrita por 
el docente en una cartulina a la que le 
faltan palabras que riman.
 – Ordenar papelitos con las palabras 
faltantes del texto, previamente escritas e 
ilustradas por el docente.
 – Descubrir dónde van las palabras 
ilustradas en la rima o cuento en verso.
 – Pegar las palabras en el lugar que les 
corresponde. 
 – Señalar las palabras que riman en la 
lámina.
 – Colocarla en un lugar visible dentro o 
fuera del aula.
44 45tercero de Preescolar
bloque ii
práctica social del lenguaje: seguir los pasos de un instructiVo para obtener un producto
ambiente: académico y de formación
competencia especÍfica: Seguir los pasos de una receta ilustrada
aprendizajes esperados contenidos producto
•	Distingue dónde se lee (texto) y dónde no 
(imágenes). 
•	Identifica y sigue el orden de los pasos de 
una receta. 
•	Reconoce nombres de productos 
alimenticios.
hacer con el lenguaje
Explorar y reconocer recetas. 
•	Identificar tema, propósito y destinatario. 
•	Comparar imágenes.
•	Reconocer partes de una receta: título, 
ingredientes, pasos.
Escuchar la lectura de una receta.
•	Identificar el producto a obtener de una 
receta, a partir de sus pasos ilustrados. 
•	Distinguir nombres y cantidades de 
ingredientes. 
•	Identificar nombres y grafías de números. 
•	Reconocer orden de pasos. 
•	Ubicar lista de ingredientes. 
•	Seguir pasos a partir de la lectura en voz 
alta. 
Practicar la pronunciación de palabras.
saber sobre el lenguaje
•	Disposición gráfica de recetas. 
•	Tema (de qué), propósito (para qué) y 
destinatario (a quién).
•	Componentes gráficos y textuales: 
imágenes, números, viñetas, texto. 
•	Composición de palabras. 
•	Repertorio de palabras necesarias para 
esta práctica social del lenguaje: números 
cardinales, etcétera.
ser con el lenguaje
•	Colaborar y ayudar a expresar dudas 
para comprender una lengua distinta a la 
materna. 
•	Comparar costumbres en la alimentación 
entre distintos países.
recetario ilustrado
 – Elegir una receta. 
 – Conseguir los ingredientes. 
 – Escuchar la lectura de la receta.
 – Escuchar cada paso y seguirlo. 
 – Garantizar que los ingredientes sean 
aptos para su consumo. 
 – Consumir el producto de la