APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO EN ED SUP

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CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI 
 
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO. SU 
IMPLEMENTACION EN CARRERAS UNIVERSITARIAS 
 
Autores: Ing. Gloria del Valle López. Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas. 
Universidad Nacional de Catamarca. Maximio Victoria 55, (4700), Catamarca E-mail: 
glopez@tecno.unca.edu.ar 
Lic. María Beatriz López. CIFTA, Centro de Investigaciones Físico - Químicas, Teóricas 
y Aplicadas. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de 
Catamarca. E-mail: mblopez@fcasuser.unca.edu.ar 
 
Eje Temático: Problemática de la Enseñanza de las distintas disciplinas 
 
 
INTRODUCCION 
 
El proceso de cambio que ha producido el impacto tecnológico en las instituciones 
universitarias, producto de las nuevas teorías de aprendizaje y de la incorporación de 
recursos multimediales principalmente los informáticos, ha llevado a los docentes a 
replantearse sus practicas pedagógicas y abrirse a nuevas formas de enseñanza (Von 
Pamel y otros, 1999). 
Una propuesta interesante para el logro de aprendizajes significativos y trascendentes 
se encuentra en las teorías que avalan el aprendizaje grupal en sus dos dimensiones: 
cooperativo y colaborativo. La premisa básica de ambos paradigmas está 
fundamentada en la epistemología constructivista, cada uno representa un extremo de 
un espectro del proceso de enseñanza y aprendizaje que va de ser altamente 
estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del 
aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). 
De estas aproximaciones, la del aprendizaje cooperativo es la que ha recibido mayor 
atención, a través de numerosas investigaciones, propuestas metodológicas muy 
consistentes, cuidadosas intervenciones en casi todos los niveles educativos y algunos 
desarrollos teóricos (Melero y Fernández, 1997). 
Cooperación es una manera de colaboración, es trabajar juntos para alcanzar una meta 
(Johnson & Johnson, 1989). Mientras que la colaboración se observa en pequeños o 
grandes grupos; la cooperación se refiere primariamente a pequeños grupos de 
estudiantes trabajando juntos. Muchos docentes han adoptado la cooperación, como la 
estructura fundamental para el aprendizaje en el aula. 
Las últimas investigaciones realizadas, indican las ventajas del aprendizaje cooperativo 
sobre la competencia y el aprendizaje individualizado, en una gran variedad de tareas 
de aprendizaje (Ferreiro, R. y Calderón, M. 2000). 
Comparado con el aprendizaje competitivo e individualizado, el aprendizaje cooperativo 
lidera un alto grupo y aprovechamiento individual, alta calidad de estrategias de 
razonamiento, mayor frecuencia en la transferencia del grupo hacia la individualidad y 
nuevas ideas y soluciones a los problemas tratados. Además, los participantes 
trabajando en grupos cooperativos tienden a estar más motivados e intelectualmente 
activos. Esto no implica que la competición y el trabajo individual no deben ser 
incentivados. En la formación profesional ellos deben ser implementados. 
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En el caso del aprendizaje colaborativo, los estudiantes asumen un nuevo rol en la 
clase, que es el de colaborador y participante activo. Resulta interesante pensar cómo 
esos nuevos roles inciden en los procesos y actividades que ellos ejecutan antes, 
durante y después del aprendizaje. El docente, en su condición de mediador, los ayuda 
a cumplir con sus nuevos roles. 
En este trabajo se pretende transmitir la experiencia obtenida en la implementación de 
las dos dimensiones del trabajo grupal en carreras de ingeniería y ciencias 
experimentales. Esto ultimo permite diferenciar claramente entre un enfoque u otro y 
además encontrar una zona de coincidencias entre ambos. 
Por otro lado mas que un trabajo exhaustivo referido a las dimensiones del trabajo 
grupal éste intenta introducir al docente en el vocabulario específico de la temática y lo 
invita a explorar e implementar esta estrategia en su actividad áulica. 
 
METODOLOGIA 
A los efectos de analizar la implementación de las técnicas de trabajo grupal resulta 
imprescindible determinar las características de cada una de ellas y en particular 
identificar las diferencias entre los dos enfoques. 
 
ENFOQUE COOPERATIVO 
Desde que el aprendizaje cooperativo surgió, a principios del Siglo XX en la sociedad 
norteamericana, John Dewey criticó "...el uso de la competencia en la educación y 
alentó a los educacdores para que estructuraran las escuelas como comunidades 
democráticas de aprendizaje." 
Con el paso del tiempo, estas ideas fueron cambiando para dar entrada en la 
actualidad a las teorías constructivistas sobre el aprendizaje y cómo fomentan el interés 
en la colaboración y el aprendizaje cooperativo. 
 Para eficientizar los equipos de trabajo tienen que ser cooperativos, es decir, todos y 
cada uno de sus integrantes tendrán que participar para lograr una auténtica 
cooperación, por lo cual la integración es total y se enriquece con la colaboración de los 
demás. 
Para trabajar con estrategias cooperativas deben prevalecer al menos tres condiciones, 
según Johnson & Johnson (1999). Primero, los participantes deben sentirse 
positivamente interdependientes, de tal manera que tengan responsabilidad personal 
para alcanzar las metas del grupo. Segundo, los participantes deben trabajar en una 
interacción cara a cara, en la cual ellos se ayuden uno al otro, compartan recursos, se 
den retroalimentación y refuerzo entre ellos, intercambien ideas, razonamientos y 
mantengan la mente abierta, ejecutando sus actos honestamente, promoviendo un 
clímax de seguridad, reduciendo la ansiedad entre sus compañeros. Los grupos 
heterogéneos son mejores para el logro de esta condición. 
Las destrezas colaborativas y procesamiento grupal constituyen la tercera condición 
de este método de instrucción. Esta condición es una de las más complejas y se 
refiere a la necesidad de enseñar a los alumnos las habilidades sociales para 
colaborar y se sientan involucrados en las tareas del grupo de aprendizaje cooperativo. 
 Los estudiantes necesitan continuamente reflejar sus interacciones y evaluar su 
trabajo cooperativo. Por ejemplo, los participantes necesitan aprender destrezas y 
habilidades tanto para alcanzar los objetivos como para mantener el espíritu de grupo. 
Sin embargo, es necesario aclarar que implementar estrategias cooperativas no es 
indicativo para alcanzar el éxito como mediador. Quien se adviene a su 
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implementación, debe comprender que es necesario que las habilidades y destrezas 
necesarias para ello, deben ser aprendidas y practicadas; especialmente sí los 
participantes provienen de clases impartidas de manera tradicional. El gráfico de la 
Fig. 1.muestra la interrelación del modelo cooperativo. 
 
Fig. 1. Esquema de interacciones del modelo cooperativo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
. 
El docente que desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner 
atención a que el grupo de alumnos compartan los objetivos definidos para su trabajo. 
La división de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo, 
permite al grupo sea más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada 
cual puede hacer lo suyo, guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su 
aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los 
miembros de este; forzando con ello su autoestima y la percepción de sí mismo como 
una persona útil y capaz. 
 
ENFOQUE COLABORATIVO 
El aprendizaje colaborativo tiene como objetivo fundamental desarrollar la dimensión 
social del propio aprendizaje de los alumnos. El aspecto clave dentro de la dimensión 
social del aprendizaje es el valor de la relación entre iguales, lo cual descarta la idea de 
que para aprender es indispensable seguir las concepciones de alguien más 
competente. 
En los grupos colaborativos los miembros discuten sus estrategias para solucionar un 
problema, exponen sus razonesy defienden su trabajo. Percibiendo lo expresado por 
su compañero, otro estudiante puede presentar una salida alternativa; la cual induce al 
grupo a cambiar sus interpretaciones o a su mantenimiento. Cuando tres estudiantes 
de un grupo le exigen al cuarto que explique sus ideas; ellos hacen su pensamiento 
público. De esa manera, el participante está continuamente reevaluando sus ideas a 
través del dialogo. En consecuencia, los estudiantes logran mayor y mejor aprendizaje 
en una sala de clases colaborativas que en aquella tradicional. 
Los docentes en su rol de mediadores, utilizan mayor tiempo en interrelacionarse con 
los estudiantes; orientan al grupo en la búsqueda de la información y ayudan a sus 
estudiantes a compartir sus propias experiencias y conocimientos. Esos mediadores en 
acción se mueven de un grupo a otro, modelando sus estrategias de aprendizaje o 
interviniendo en la discusión y reforzando a otro grupo. 
COORDINADOR A1 A3 
A4 A5 
A2 
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La “sala de clases colaborativa” presenta cuatro elementos característicos: 1º. 
Distribución equitativa del conocimiento entre el mediador y sus participantes. 2º. 
Autoridad compartida entre el mediador y los participantes. 3º. El docente como 
Mediador y 4º. Agrupación heterogénea de los participantes. En la Fig.2 se representa 
la interacción en el modelo colaborativo. 
 
Fig. 2. Esquema de interacciones del modelo colaborativo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENFOQUE COOPERATIVO VERSUS ENFOQUE COLABORATIVO 
 
El aprendizaje colaborativo es una filosofía personal, no sólo una técnica del salón de 
clases. En todas las situaciones cuando las personas se reúnen en grupos, surge una 
manera de tratar con la gente que respeta y resalta las habilidades y contribuciones 
individuales de los miembros del grupo. Se comparte la autoridad y se acepta la 
responsabilidad, entre todos, de las acciones del grupo. La premisa básica del 
aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso a través de la cooperación de 
los miembros del grupo (T. Panitz, 1997). 
La cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar el logro de una 
meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan juntas. El 
aprendizaje cooperativo es definido por un conjunto de procesos que ayudan a las 
personas a interactuar para lograr una meta específica o desarrollar un producto final, 
por lo general ambos relacionados directamente con un contenido. Es más dirigido que 
un sistema colaborativo de gobierno y muy controlado por el profesor. Aunque hay 
muchos mecanismos para análisis de grupos, el enfoque fundamental está centrado en 
el profesor, mientras que el aprendizaje colaborativo está centrado en el estudiante. 
(Panitz 1997, 1998) 
Ken Brufee (1995) identifica dos causas de la diferencia de los dos enfoques, 
establece: “primero, el aprendizaje cooperativo y el colaborativo fueron desarrollados 
originalmente para educar gente de diferentes edades, experiencias y niveles de 
maestría en la creación de interdependencia. Segundo, al utilizar un método o el otro el 
profesor tiende a asumir ideas diferentes sobre la naturaleza y la autoridad del 
COORDINADOR A2 
A3 
A4 A5 
A1 
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conocimiento. La edad o el nivel de educación como una distinción ha quedado 
empañado a través del tiempo conforme practicantes de todos los niveles han 
mezclado los dos enfoques, Sin embargo, lo que determina qué enfoque es usado 
depende del nivel de sofisticación de los estudiantes involucrados, siendo el enfoque 
colaborativo el que requiere una preparación más avanzada para trabajar en grupos de 
estudiantes”. 
Brufee ve la educación como un proceso de re-aculturación a través de la conversación 
constructiva. Los estudiantes aprenden sobre la cultura de la sociedad a la que desean 
unirse desarrollando el vocabulario apropiado de esa sociedad y explorando la cultura y 
las normas de esta (por ejemplo la cultura de los ingenieros, matemáticos, químicos, 
físicos, etc.). Identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger un 
enfoque. El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico representado por 
creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo. Gramática, 
ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, el contenido de la 
Constitución etc., representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son 
aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los niveles 
iniciales. 
El conocimiento no-fundamental es derivado a través del razonamiento y el 
cuestionamiento en lugar de la memorización. Otra manera en que la educación no–
fundamental difiere de la fundamental es que en la primera anima a los estudiantes a 
no suponer que la autoridad del profesor esta garantizada. Los estudiantes necesitan 
ser ayudados a arribar a los conceptos con sus dudas, mediante la participación activa 
en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de este proceso, el 
nuevo conocimiento es creado con frecuencia, algo que aparentemente no ocurre 
cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El 
aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como 
experto al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiente. 
Brufee ve los dos enfoques como si fueran lineales, con el aprendizaje colaborativo 
diseñado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede 
ser vista como un continuo que va de un sistema muy controlado y centrado en el 
profesor (cooperativo) a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los 
estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje (colaborativo), tal 
como se esquematiza en la Fig. 3. 
 
Fig. 3. Representación de los paradigmas 
Enseñanza - Aprendizaje 
 
 
 
 
 
 
 
Otra manera de representar la dinámica de ambas dimensiones del trabajo grupal se 
indica en la Fig. 4. En ella se puede apreciar los distintos resultados alcanzados, 
partiendo de un objetivo común (construcción de una bicicleta) utilizando idénticos 
materiales de trabajo pero con metodologías diferentes. 
APRENDIZAJE 
COOPERATIVO 
APRENDIZAJE 
COLABORATIVO 
Elevado Bajo 
Grado de estructuración del proceso por el profesor 
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Fig. 4. Representación de las dos dimensiones del trabajo grupal 
 
 
 
 
MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO 
 
Se podría mencionar varios ejemplos del uso de las distintas dimensiones del trabajo 
grupal. Solamente se citaran cuatro modelos que pueden servir de sugerencia en la 
creación de un modelo particular, adecuado a las necesidades de cada docente y 
grupo de alumnos. 
El modelo Jigsaw o “rompecabezas”, fue diseñado por Elliot Aronson (2000). En este 
método se divide a los alumnos en grupos heterogéneos de cinco o seis miembros. 
Cada alumno tiene la responsabilidad de estudiar un aspecto del tema, para lo cual 
investigará en torno a ese aspecto y se reunirá con los “expertos” de ese mismo tema 
de otros grupos. Entre todos los expertos prepararán un informe que luego será llevado 
al grupo original, al cual cada uno aportará sus conocimientos de expertos. 
Posteriormente se hace una evaluación. 
El modelo STAD (Student Team Learning) fue diseñado por Robert Slavin (1992) de la 
Universidad Johns Hopkins. Este modelo es conocido como el más sencillo y el de más 
fácil aplicación. Los docentes que utilizan este modelo presentan cada semana nueva 
información a los estudiantes, verbalmente o con un documento escrito. Los alumnos 
se dividen en grupos de cuatro o cinco miembros en los que están representados 
varones y mujeres, los distintos grupos raciales o culturales y los alumnos de distinto 
nivel académico (alto, medio y bajo). Cada miembro del grupo estudia con los 
materiales de clase y ayuda a sus compañeros a aprender con explicaciones, debates 
o ejercicios. Individualmente cada semana o cada dos semanas se les realiza una 
evaluación. Los gruposconsiguen algún tipo de recompensa que muestra su logro sólo 
si se demuestra que todos los integrantes del equipo han aprendido. 
COOOPERATIVO 
COLABORATIVO MATERIALES 
OBJETIVO 
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El modelo de aprendizaje denominado LT (Learning Together) fue diseñado por R. 
Johnson y D. Johnson a mediado de los setenta. Resulta el más general de todos los 
métodos. 
Este método organiza grupos de dos a cinco integrantes que abordan una única tarea 
en la cual todos deben procurar el éxito del grupo y de cada individuo. Junto con el 
Método de Robert Slavin, es el que cuenta con más investigaciones que demuestran 
su valor en relación con los resultados académicos (Johnson, Johnson y Stanne, 2000) 
y la mejora de las relaciones sociales (Johnson y Johnson, 2000). 
El modelo más complejo y difícil de llevar a cabo es el GI (Group Investigation) de 
Herbert Thelen, completado por Sharan (Sharan y Sharan, 1992) de la Universidad de 
Tel Aviv. Este modelo necesita más normas de acción en el aula y que los alumnos 
tengan conocimientos de los procesos grupales y de comunicación. Es por ello que es 
el más apropiado para ambientes universitarios donde el alumno tiene mayor nivel de 
preparación y conocimientos. Brevemente se indicará la manera de llevar a cabo este 
método: 
1-Selección del tema y formación de grupos. 
Los alumnos eligen un tema específico dentro de un área designada por el profesor. Se 
organizan grupos académicamente y culturalmente heterogéneos, de cinco o seis 
miembros. En algunos casos los grupos se pueden formar por lazos de amistad o 
intereses comunes. La formación de los grupos puede hacerse también, antes de elegir 
el tema. 
2-Planificación en equipo. 
Los alumnos y el profesor preparan las estrategias de aprendizaje, las tareas y los 
objetivos referentes al tema elegido por el grupo. 
3-Implementación. 
Los estudiantes llevan a cabo el plan diseñado en el paso 2. El aprendizaje incluye una 
amplia variedad de actividades y acceso a distintas fuentes. El profesor sigue de cerca 
el trabajo del grupo y ayuda cuando es preciso. 
4-Análisis y síntesis 
Los estudiantes analizan y evalúan la información reunida en el paso 3 y planifican la 
mejor manera de presentarla al resto de sus compañeros. 
5-Presentación del producto final 
Cada grupo presenta al resto de la clase el resultado de su trabajo. Estas deben estar 
coordinadas por el profesor. 
6-Evaluación. 
El resto de los grupos y el profesor evalúan las presentaciones, desde una perspectiva 
grupal y, a veces, también individual. 
 
APLICACIÓN DE LOS PARADIGMAS 
Siguiendo el concepto de Brufee se ha creído conveniente la implementación de las 
dos dimensiones del aprendizaje grupal sin que medie una frontera divisoria entre 
ambos, es decir que exista una continuidad que va desde un sistema controlado por el 
docente a un sistema centrado en el estudiante. En particular, en este trabajo, ha sido 
aplicada esta metodología, según el enfoque de Brufee, en distintos cursos y carreras 
universitarias. 
 
RESULTADOS Y DISCUSION 
De acuerdo con la experiencia adquirida en el trabajo grupal en carreras de ciencias 
experimentales y en ingeniería, se pueden enumerar las características y diferencias 
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observables entre aprendizaje cooperativo y colaborativo dentro del contexto de un 
pequeño grupo de aprendizaje: 
Ø El estilo, la función y el grado en que se involucra el profesor. 
Ø El resultado de las relaciones de autoridad entre el docente y los estudiantes. 
Ø El grado de formación que los alumnos necesitan para trabajar en grupo. 
Ø La asimilación y la construcción del conocimiento. 
Ø El propósito de los grupos para enfatizar diferentes resultados tales como el dominio 
de los hechos, el desarrollo de un juicio y/o la construcción del conocimiento. 
Ø La importancia de los diferentes aspectos personal, social y/o cognitivo crece entre 
los estudiantes. 
Ø La variedad de implementaciones adicionales, por ejemplo, la formación de un 
grupo de información, construcción de tareas y el grado individual de 
responsabilidad necesaria para asegurar una distribución equitativa del trabajo. 
Hay otras áreas en las que los dos tipos de aprendizaje comparten conceptos por 
ejemplo: 
Ø El aprendizaje en modo activo es más efectivo que recibir pasivamente la 
información. 
Ø El profesor es un facilitador o un mediador más que un sabio en escena. 
Ø La enseñanza y el aprendizaje son experiencias compartidas entre profesor y 
estudiantes. 
Ø El desarrollo de actividades para grupos pequeños genera las habilidades 
individuales para el uso del conocimiento. 
Ø La aceptación de responsabilidades para aprender como individuo y como miembro 
de un grupo realza el desarrollo intelectual. 
Ø Proponer ideas dentro del grupo ayuda a formar criterios propios para poder debatir 
y hacer de esta una actividad enriquecedora. 
Ø El desarrollo social y las habilidades de equipo a través del dar-y-tomar de la 
construcción del consenso, es una parte fundamental de una educación liberal. 
Ø Pertenecer a una pequeña comunidad académica incrementa el éxito y el 
rendimiento de los estudiantes. 
 
CONCLUSIONES 
 
La implementación de las distintas dimensiones del trabajo grupal permite desarrollar 
habilidades y destrezas tanto en el ámbito individual como grupal, esto resulta de gran 
importancia en las carreras de ingeniería y de ciencias experimentales. 
En el caso de la educación superior, cuyo objetivo es la formación profesional, los 
diseños curriculares con sus objetivos y contenidos, deberían estar planteados dentro 
de este contexto. 
Es importante que los profesores tengan un conocimiento más amplio de la variedad de 
aproximaciones que tienen diferentes implicaciones, para los practicantes de un 
método para expandir sus conocimientos a otros tipos de grupos. 
Las instituciones deberían promover el aprendizaje activo para distribuir la información 
por medio de conferencias en las que participen practicantes de los diferentes métodos 
de aprendizaje cooperativo y colaborativo lo que se convertiría en una experiencia 
enriquecedora para todos. 
Por lo anteriormente expuesto, en este trabajo se presenta una investigación que se 
está llevando a cabo en distintas carreras, encaminada a tres grandes rubros: ampliar 
los fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo y colaborativo, describir e 
interpretar las prácticas educativas que involucran aprendizajes de estas dos 
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dimensiones del aprendizaje grupal y dar cuenta de su importancia educativa desde el 
punto de vista de los participantes en ellas. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
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