el-curriculo-cientifico-para-estudiantes--quimica-4

Vista previa del material en texto

Un Currículo científico
para estudiantes de 11 a 14 años
Juana Nieda - Beatriz Macedo
Coedición: OEI - Unesco/Santiago
Datos Fichero
Título: Importancia del tramo educativo 11-14 añosBiblioteca Virtual
Organización
de Estados
Iberoamericanos
para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 2
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
CAPÍTULO II
Importancia del tramo educativo
11-14 años
Este capítulo describe algunas de las características específicas de los alumnos de
11 a 14 años. Estas edades constituyen un período de transición de la niñez a la adultez
y desde el punto de vista educativo se sitúan en el paso de la educación primaria a la
educación secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de estudio,
presenta problemas específicos que surgen, por un lado, de los cambios y rupturas
impuestos por el propio sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden físico-
psíquico-emocional que se experimentan en esa etapa.
Esto muestra la necesidad de prestar una atención especial a este tramo etario
dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha sucedido hasta ahora. Tradicional-
mente se le ha asociado, unas veces, a la educación primaria, convirtiéndose en una
extensión de la misma y, otras veces, a la educación secundaria, por lo que se le ha
considerado como una preparación para los estudios científicos del bachillerato. En nin-
gún caso se han tenido en cuenta sus características propias, las funciones que debe
cumplir, y, por lo tanto, no se ha considerado la necesidad de diseñar un currículo espe-
cífico.
El capítulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la organización de
los sistemas educativos; luego, los debidos a la edad de los educandos y, por último, se
presentan sucintamente algunas características cognitivas de esta etapa de transición
del pensamiento concreto al formal que pueden presentar gran número de alumnos de
estas edades.
La necesidad de una propuesta curricular específica para los estudiantes de 11 a 14
años se fundamenta por la inestabilidad y fragilidad emocional de estos alumnos que
inician su período de adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a
otras más abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y disfunciones que
generan los sistemas educativos.
La calidad y la pertinencia de los aprendizajes científicos en la educación obligatoria
han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es solamente en el área cien-
tífica donde se constata un empobrecimiento de la calidad de las adquisiciones; de ahí
que exista una preocupación mundial por conseguir que mayor número de estudiantes
aprendan mejor y sean capaces de utilizar más adecuadamente sus conocimientos.
Para abordar el problema muchos países, y entre ellos los iberoamericanos, están
promoviendo procesos de revisión y renovación de sus sistemas educativos, tendientes a
mejorar la calidad de los mismos. Los objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad,
vigentes siempre, se resitúan en una búsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En
muchos de nuestros países se ha extendido el tramo de la educación obligatoria, lleván-
Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 3
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
dolo a 8, 9 ó 10 años de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 años aproximada-
mente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer de unidad y coherencia.
Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 años que constituye,
tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, aunque su ubica-
ción en los sistemas educativos de los diferentes países varía, ya que puede constituir el
tramo final de la primaria, el primero de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta
etapa presenta problemas específicos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos
por el sistema educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas
edades están experimentando desde el punto de vista físico y psíquico-emocional. Se
describen a continuación algunos de estos problemas:
a) Problemas planteados por el propio sistema educativo
Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas importantes como el
paso de un centro educativo a otro; una organización distinta de los horarios de clase; una
tendencia mayor de cada asignatura a delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario
específicos; la impartición de las materias por profesores especialistas; enfrentamiento de
los alumnos a docentes con formaciones, estilos y exigencias distintos. Nisbet y Entwistle
(1969) indicaban que en estas transiciones se producen problemas de ajustes que afec-
tan de manera diversa a diferentes alumnos, en función de una amplia gama de factores
como origen social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.
El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros países es,
como se ha dicho, una especie de «puente roto». El niño debe hacer, en el término de
unos pocos meses, una transición abrupta a un régimen de estudio sustancialmente dife-
rente, mientras que su personalidad no ha cambiado significativamente. En muchos ca-
sos, este cambio abrupto puede esquematizarse en el paso de un maestro único a enfren-
tarse a varios profesores de asignaturas o áreas especiales. La falta de articulación entre
ambos tramos, está causada por profundas diferencias desde el punto de vista organizativo
y curricular.
Van Gennet (1960) introduce el concepto de «rito de paso», refiriéndose a momentos
en la vida de un individuo que exigen de él una reacomodación y adaptación a nuevas
normas y exigencias. Gimeno Sacristán (1995) lo aplica al sistema escolar. Este autor
señala, a lo largo de la escolaridad, la existencia de varios momentos identificados como
«pasos», uno de los cuales es el que nos ocupa a nosotros en este momento: la transición
entre primaria y secundaria.
Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe
darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo psicológico del alumno encuen-
tre en la organización escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca,
a lo largo de la escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alum-
nos en la superación de estas transiciones, condicionan sus futuros éxitos o fracasos
escolares. Se ha comprobado, además, que las mayores dificultades para superar la tran-
sición las encuentran los alumnos provenientes de medios más desfavorecidos, siendo
ésta otra de las causas de inequidad.
Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 años (respecto al
horario y régimen de estudios) con la de los últimos años de la educación secundaria, se
observa que, de una manera general, permanece inalterada. Esto evidencia una fuerte
contradicción, ya que el sujeto de 11 a 14 años es significativamente distinto al que finaliza
Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 4
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
la enseñanza secundaria. Gimeno Sacristán, en el artículo mencionado anteriormente,
cita a Hargreaves y Ticke al indicar que «se trata de proveer un lugar intermedio, que no lo
es sólo en el sentido cronológico, sino pedagógico y social, en tanto aparece como punto
de encuentro de las presiones e influencias procedentes de los extremos superiores e
inferiores del sistema educativo».
b) Problemas planteados por la edad de los educandos
El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce a los niños a
la autonomía. Es un período de transición, que podemos ilustrar como un puente que les
debe permitir dejar atrás una orilla, «la niñez», y llegar a la otra orilla, «la vida adulta».
Para llegar a esta otra orilla, tendrán todos que sufrir ciertas pruebas, vencerobstáculos,
resolver crisis surgidas en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No
existe una edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades
consideradas en este documento se sitúan sin duda en la pubertad, momento a partir del
cual cada uno, según su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y turbulento que lo
llevará a la vida adulta.
Las edades en consideración coinciden entonces con una etapa marcada por la ines-
tabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad.
Se coincide en que es una fase de mutación frente a la cual quien la experimenta
nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de cuestionamiento. La
niñez pone la mirada en las personas del grupo más próximas al niño (el padre, la madre,
hermanos); a estas edades los padres dejan de ser valores de referencia. Estos niños-
adolescentes son muy vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy
sensibles a las miradas y las palabras que les conciernen.
El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relación con el niño o la niña
que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. Así, el rol de la educación, de
la escuela, de los profesores y de sus padres cobra una dimensión específica. En este
contexto, la educación en general, y la educación científica en particular, pueden y deben
concebirse también como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en sí
mismos; el conocimiento y la admisión de los cambios físicos que están experimentando;
el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los demás. Debería estimu-
lar las actitudes tolerantes consigo mismos y con los otros, así como al aprecio por el
diálogo y la armonía.
c) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14
años
Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del individuo se
da a través de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de
pensamiento y corresponden a verdaderas reorganizaciones de las estructuras mentales.
Se pueden describir, para cada estadio, las situaciones frente a las cuales el niño o niña
es capaz de responder mediante una adaptación eficaz y aquellas que superan sus posi-
bilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una determinada edad
se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad superior. Distingue tres grandes
períodos: la inteligencia sensoriomotriz, las operaciones concretas y las operaciones for-
males.
Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 5
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se puede conside-
rar que la mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se encuentra en la transición
del pensamiento concreto al formal. Las características más significativas de pensamien-
to se describen a continuación.
El pensamiento concreto se caracteriza porque los alumnos:
• operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos reales, o
inmediatamente representados
• se sitúan en el presente inmediato
• son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades observables
• reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen dificulta-
des para sistematizarlas
• no operan sobre enunciados verbales que expresen hipótesis.
Por el contrario, el estadio de las operaciones formales —despegue o liberación de lo
concreto—, estaría caracterizado por:
• la posibilidad de un razonamiento hipotético-deductivo, capacidad de deducir
conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de una observación
real
• la capacidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y seria-
ción en función de propiedades no observables directamente
• la posibilidad de un razonamiento combinatorio, considerando las combinacio-
nes posibles de ítems concretos y abstractos
• la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlación y de probabilidad
• la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo real
sería sólo un caso particular
• la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.
Es necesario destacar que la evolución no se da tajantemente a unas edades deter-
minadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de
variables tales como el contenido y el contexto de la tarea. Además, las investigaciones de
Vigotsky, que relacionan el aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las
concepciones alternativas que consideran las ideas previas como condicionantes básicos
del aprendizaje, han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y
su idea de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que serán explicitadas
más ampliamente en el capítulo III, se reconoce que la etapa 11-14 años supone desde el
punto de vista cognitivo y emocional un período de transición.
Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias
del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la
transición hacia modos de pensamiento más alejados del cotidiano. Esta situación nos
permite afirmar que el tramo en estudio define una fase particular y de especial atención
en el sistema educativo y que requiere una reflexión para el replanteamiento de su diseño
curricular. Cabe preguntarse, para orientar la reflexión como lo hace Gimeno Sacristán,
en qué grado lo compondrá la tradición de primaria o la de secundaria.
Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 6
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
La propuesta pedagógico-curricular para los 11-14 años debe permitir el paso de la
globalización propia del nivel primario a través de una progresiva diferenciación, a fin de
culminar en la estructura disciplinar en los últimos años de la educación media. Asimismo,
la propuesta deberá favorecer en el alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo
abordado en la escuela donde se manejó con operaciones concretas y las nuevas opera-
ciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.
Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser una prolongación en años de los
aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparación para los niveles superiores,
sus funciones, características y por lo tanto objetivos propios quedarían desvirtuados. Por
el contrario, debería presentar objetivos, estructura y organización específicos, coheren-
tes con sus características, completando las adquisiciones básicas de la educación prima-
ria.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos países, la
culminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carácter
exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en este sentido, proporcionar una orien-
tación vocacional adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La rele-
vancia de esta función se comprende si entendemos por orientación el proceso de acom-
pañar al niño-adolescente en la búsqueda de sí mismo, de sus intereses y aptitudes, de
sus modos de expresión y de actividad. El alumno que cursa el último año de esta etapa,
se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su personalidad y estructurar su
plan de vida.
Por todo lo antes expresado, es una etapa que debería brindar una base cultural
común para todos, adaptándose a las aptitudes y capacidades de cada uno, respetando
la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educación
permanente, en la medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender du-
rante toda la vida.
Las características propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las pro-
puestas curriculares de cada una de las áreas que integran el currículo para los 11-14
años. No escapa entonces a esta exigencia lapropuesta de un currículo de las Ciencias
de la Naturaleza para el tramo de 11-14 años que no puede obtenerse por la simple reduc-
ción o simplificación de las propuestas programáticas de los cursos superiores.
La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educación obligato-
ria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que
viven, aprender a vivir juntos, siendo muchas veces diferentes, para lo cual deberá
enfatizarse el conocimiento de los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no
discriminatorias, la virtud del diálogo y de la armonía. Para ello, según el informe de la
comisión presidida por Delors (1996), la enseñanza de las ciencias debería basarse en
cuatro pilares fundamentales:
— aprender a conocer
— aprender a hacer
— aprender a ser
— aprender a vivir juntos
Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 7
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
Transformar efectivamente la enseñanza de las ciencias exige superar tratamientos
de aspectos aislados y elaborar un nuevo currículo que contemple de una manera equili-
brada todas las partes. Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para
lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en los conte-
nidos, desconociendo que éstos por sí solos no mejoran el aprendizaje de los alumnos, o
porque se ha tratado de innovar metodológicamente, enfatizando únicamente los proce-
sos, con la creencia de que a estas edades no es importante el dominio de ciertos conte-
nidos, que se llegan a relegar casi por completo.
Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en en-
señanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en una reflexión crítica y a partir
de los resultados de la investigación. La investigación en psicología cognitiva y en la di-
dáctica de las ciencias, en la epistemología, en la importancia de la fuente social, han
aportado en los últimos años informaciones significativas, que ayudan a orientar la re-
flexión de los docentes. Estos datos que surgen del análisis vinculante entre alumno, pro-
fesor y saber en el contexto escolar, permiten disponer de conocimientos relevantes a la
hora de diseñar el currículo.
Los distintos modelos de diseño curricular han ido determinando los diferentes ele-
mentos que conforman la acción didáctica. Esos elementos son priorizados y relaciona-
dos en función de los diversos marcos teóricos de referencia. Quienes tienen la responsa-
bilidad de establecer los currículos de ciencias y los profesores antes de planificar su
clase —cada uno en su ámbito propio de trabajo— están realizando opciones de manera
constante acerca de para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Un currículo, y, en
última instancia, una propuesta de aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno
podría aprender, aquello que desde el sistema formal se le debe enseñar. Es importante
resaltar, como lo hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes diseñan hoy un currí-
culo «no pueden ser víctimas de la ilusión de que es posible cubrir lo esencial de una
materia». Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible en función de los alum-
nos a quienes la enseñanza va dirigida, para lo que deben evidenciarse y analizarse los
elementos que conforman la acción didáctica. Este análisis permitirá y orientará la opción.
Escapa al fin de este aporte la presentación y discusión de los diferentes modelos didácticos
que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos componentes según los auto-
res.
Coll (1987) en su modelo de diseño curricular, indica que el currículo tiene como razón
de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de acción) que preside las activida-
des educativas escolares. Además debe responder a unas necesidades concretas, es
decir, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a
cabo el proyecto. Para este autor los componentes curriculares proporcionan información
sobre el ¿qué enseñar? con el diseño de objetivos y contenidos; ¿cuándo enseñar?, apor-
tando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objeti-
vos; ¿cómo enseñar?, proponiendo formas de estructurar las actividades de enseñanza-
aprendizaje: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, orientando sobre diversos modos de cono-
cer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de introducir las correcciones
oportunas.
Para elaborar un diseño curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar información en
diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar
Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 8
Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html
que todas las fuentes son necesarias y que ninguna por sí sola es suficiente. Debemos
contar con informaciones que nos permitan determinar los contenidos más válidos desde
el punto de vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social.
Asimismo, es necesario conocer cómo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos
información en la fuente psicológica y en los resultados de la investigación en didáctica de
las ciencias. No es aún suficiente, ya que debemos también aproximarnos a la estructura
interna de la disciplina, su constructo y su concepción a través del abordaje de la fuente
epistemológica. Por último, hay otra fuente que es la pedagógica, que aporta todas aque-
llas experiencias de la práctica pedagógica de una determinada comunidad que han re-
sultado más adecuadas a lo largo del tiempo y que cada país debe esforzarse en conser-
var.
Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigación en didáctica de las
ciencias y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones
curriculares.
Nuestro propósito en este documento es proponer algunas sugerencias para el dise-
ño de un currículo científico adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años, incluidos en
este período de transición especial del sistema educativo. Para ello hemos definido pre-
viamente los problemas a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los
siguientes:
1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un currículo
científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se aprenden los conoci-
mientos científicos, qué concepción de ciencia es la más adecuada y cuál debe
ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad?
2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son espe-
cialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades que pue-
den desarrollar, contenidos que son más relevantes para la vida y propuestas
didácticas que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje y su adecuada re-
troalimentación?
Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes curriculares
(psicopedagógica, epistemológica y social), y a continuación, en coherencia con ellas, se
presentarán propuestas para diseñar objetivos adecuados; seleccionar, organizar y
secuenciar los contenidos más relevantes; proponer pautas para la selección de activida-
des de aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de conocer el
grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de que sirva para una eficaz retroali-
mentación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseñanza de
las ciencias juega aquí el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un
vehículo que colabore al desarrollo del pensamiento lógico, a la adquisición de contenidos
relevantes para la vida, a la práctica de actitudes flexibles, críticas y tolerantes, y en defi-
nitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafíos de una sociedad
cambiante que demanda continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones.
	Portada
	Capítulo II
	Regresara Índice de Libro