TALLER EVALUACIÓN FORMATIVA ZONA 305 VERSIÓN FINAL

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TALLER BREVE DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN 
 EL MARCO DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL MARCO CURRICULAR 2022 
ZONA 305 COSAUTLAN DE CARVAJAL PRIMARIA ESTATAL 
1 
Elaborado y compilado por Mtro. Vicente Alvarez Anell Supervisor escolar zona 305 Primaria Estatal 
 
 
 
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN 
PRIMARIA ESTATAL 
 
 
TALLER BREVE DE EVALUACIÓN 
FORMATIVA EN EL MARCO DE LA 
IMPLEMENTACIÓN DEL MARCO 
CURRICULAR 2022 
 
FASE 1 
El enfoque formativo de la 
evaluación 
 
ZONA 305 
COSAUTLAN DE CARVAJAL 
 
 
 
 
 
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Elaborado y compilado por Mtro. Vicente Alvarez Anell Supervisor escolar zona 305 Primaria Estatal 
 
 
INDICE. 
 
 
Introducción…………………………………………… 03 
 
Propósito General……………………………………. 05 
 
Propósito Específico………………………………….05 
 
Actividad 1……………………..……………………….06 
 
Actividad 2………………………….…………………..06 
 
Actividad 3………………………….…………………..06 
 
Actividad 4……………………………….……………..09 
 
Actividad 5………………………………….…………..10 
 
Actividad 6………………………………….…………..10 
 
Anexos…………………………………………………..11 
 
Bibliografía……………………………………………..39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Elaborado y compilado por Mtro. Vicente Alvarez Anell Supervisor escolar zona 305 Primaria Estatal 
 
 
INTRODUCCIÓN: 
La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que 
realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por las consecuencias 
que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. 
La evaluación de los aprendizajes sólo es posible si se hacen conscientes las 
emociones que involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los 
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la 
inclusión y la exclusión y, sobre todo, responder honestamente si se confía en la 
capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos. 
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “evaluar para aprender”. 
En la actualidad, se insiste en la importancia de que el propósito de la evaluación 
en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la 
creación constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los 
resultados que aquéllos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan 
durante un ciclo escolar. Significa dejar atrás el papel sancionador y el carácter 
exclusivamente conclusivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno 
más interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tienen fallas para 
que, una vez identificadas las causas, sea posible ayudarlos a superarlas. En esto 
consiste lo que hemos denominado el enfoque formativo de la evaluación de los 
aprendizajes. 
Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase “evaluar para 
aprender” remite a la posibilidad de que todos los que participan en el proceso de 
evaluación aprendan de sus resultados. 
No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige a las 
educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los procesos de evaluación 
tienen la oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de 
aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es una 
herramienta para mejorar la práctica docente. 
 
 
 
 
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CONTENIDO: 
 
1. Evaluación Formativa. 
 
Con la intención de compartir con los directivos y docentes de las escuelas el 
enfoque de la evaluación formativa se realiza el presente taller donde se pretende 
que los participantes ubiquen los conocimientos que poseen sobre este tipo de 
evaluación, asimismo analicen las posturas de algunos teóricos de la evaluación. 
 
 
2. Instrumentos de evaluación. 
 
En otro punto, el trabajo versará sobre que los participantes planteen el 
conocimiento que tienen o no de los instrumentos más usuales para realizar una 
evaluación formativa entre otros: el anecdotario escolar, el diario del profesor, el 
portafolio de evidencias, la lista de cotejo, la rúbrica, tablas valorativas. 
 
Finalmente se llegará al momento para poner en la práctica de cada uno de los 
participantes la utilización de los instrumento de evaluación que se mencionan en el 
párrafo anterior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PROPOSITO GENERAL: 
 
 Que los docentes y directivos reconozcan la importancia de la evaluación 
formativa en el proceso de aprendizaje de los alumnos para la 
implementación de estrategias e instrumentos. 
 
 
PROPOSITOS ESPECIFICOS: 
Que las y los docentes y directivos: 
 
 Reflexionen y analicen sobre los desafíos e implicaciones planteados para el 
docente en el enfoque formativo de la evaluación. 
 
 Conozcan la diversidad de instrumentos y técnicas de evaluación formativa 
y su funcionalidad para el registro y sistematización de la evaluación. 
 
 Elaboren instrumentos de evaluación considerando las necesidades del 
grupo. 
 
 
MATERIALES A EMPLEAR 
 Anexos bibliográficos 
 Colección de la serie: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN 
EDUCACIÓN BÁSICA. 
 Lectura de instrumentos de evaluación de Jessica Ramírez D. 
 Presentación de PowerPoint sobre aspectos de evaluación 
 Papel bond 
 Marcadores y cinta adhesiva 
 
Producto: esbozo de instrumentos de evaluación. 
 
 
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ACTIVIDADES DE INICIO (MOVILIZACIÓN DE SABERES): 
1. De manera individual responde a las siguientes preguntas: 
 ¿conozco lo que menciona el programa 2011 y 2017 acerca de la 
evaluación formativa? 
 ¿cómo realizo la evaluación a mi grupo? (momentos, instrumentos, 
participantes) 
 Posteriormente ¿qué hago con la información que me arroja la 
evaluación? 
 
2. En un papelógrafo con las diferentes preguntas los docentes pasaran a pegar sus 
respuestas. 
 
3. En plenaria compartir las ideas y respuestas. 
 
ACTIVIDAD 1. 
De manera individual realicen la lectura de los anexos 1, 2, 3 y 4 los cuales señalan 
características de la evaluación actual, realicen un punteo y recopilen las ideas 
centrales de cada anexo. 
 
ACTIVIDAD 2. 
Contesten las siguientes preguntas en plenaria. 
 ¿Cuál es la relación que debe favorecerse entre la evaluación y el 
aprendizaje? 
 ¿Cuáles son los roles que la evaluación formativa sugiere que adopten 
docentes, alumnos y padres de familia? 
ACTIVIDAD 3 
 De manera individual revise cada una de las situaciones escolares que se 
describen. 
 
 
 
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Situaciones de evaluación en aula 
Situación 1 
La maestra Norma casi siempre realiza durante la primera hora, 8:30 a.m., las 
pruebas. Considera que a esa hora los alumnos están más despejados. Les pide a 
sus alumnos que saquen su cuaderno de exámenes yque pongan la fecha. Juan 
José pregunta: 
-¿Ponemos la mochila para separar? (para dividir la banca en dos) 
La maestra asiente y después se dirige a unos alumnos: 
-Allí falta una división (la división de la mochila) y agrega: 
-Guarden sus libros para que no piense que están copiando. Anota 10 preguntas en 
el pizarrón que los niños copian en silencio. 
Los niños empiezan a responder el cuestionario, se escuchan unos murmullos. 
- ¡No debe haber un solo ruido! 
Cuando la mayoría ha acabado, les pide que entreguen su cuaderno. Algunos niños 
responden: “¡no, todavía no!” 
La maestra recoge los cuadernos para calificar. 
 
Situación 2 
Instrucciones: Lee detenidamente el texto —que corresponde a un examen— y 
después contesta las preguntas. 
El diario de Ana Frank es un bello libro, que realmente esta niña de trece años lo 
vivió. En su diario se lee que ella pertenecía a una familia judía y que vivió en 
compañía de otros compatriotas en los sótanos de una casa, compartiendo penas 
y alegrías durante muchos meses. 
Ana Frank con su bondad y alegría hizo que esta gente pudiera tolerar sus 
sufrimientos. Carecían de muchas cosas, comían mal y el sol nunca les daba. Ana 
siempre estaba de buen humor y organizaba quehaceres y entretenimientos para 
todos. Al cabo de un tiempo de aislamiento forzado fueron descubiertos por la 
policía secreta y hechos prisioneros. 
Toda esta historia de heroísmo y amor de una niña hacia sus semejantes quedó 
escrita en su diario. 
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¿Con quién vivía Ana Frank? 
¿Cuántos años tenía esta niña? 
¿En qué parte vivía? 
¿A qué se dedicaban las familias para no aburrirse? 
¿Cómo se llamaba el libro que escribió Ana Frank? 
La lectura: ¿Es una descripción o una narración? 
A continuación observamos algunas respuestas y cómo fueron calificadas: 
La primera pregunta: ¿Con quién vivía Ana Frank? Fue contestada por algunos 
niños de la siguiente forma y evaluada como correcta: “con compatriotas”, “con otros 
compatriotas”, “familia judía y compatriotas”. Sin embargo, las respuestas: “vivía con 
una familia judía”, “pertenecía a una familia judía” fueron calificadas como 
incorrectas. 
De la pregunta: ¿A qué se dedicaban las familias para no aburrirse?, las respuestas 
calificadas como acertadas fueron: “Ana organizaba quehaceres” (sic), “de los 
entretenimientos de Ana”, “quehaceres(sic) y entretenimientos”. “hacer quehaceres 
y entretenimientos”, “entretenimientos”. Como incorrectas: “compartiendo penas y 
alegrías”, “quehaceres”, “en la alegría de Ana”, “en muchas cosas”, “compartiendo 
penas para no aburrirse”. 
En la pregunta: ¿Cómo se llamaba el libro que escribió Ana Frank?, se consideraron 
repuestas acertadas: “El diario de Ana Frank”, “Diario de Ana Frank”, “El Diario”. 
Incorrectas: “Diario”, “Lo vivió”. 
 
Situación 3 
El maestro Miguel, de tercer grado, explica el tema de la multiplicación como suma 
reiterada (lleva cuatro clases con este contenido): 
4 X 8, es equivalente a 4 veces 8 (dice verbalmente) al mismo tiempo que escribe: 
8+8+8+8. Enseguida utiliza la recta para mostrar la equivalencia entre producto 
indicado y su equivalente en sumandos iguales que traza con la recta. Después de 
esto indica: 
Diego, pasa al pizarrón y representa en la recta numérica la multiplicación tres por 
tres, ¿cómo la harías?. 
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Diego pasa y escribe: 3 x 3= 3 veces 3 3+3+3=9 
Y traza la siguiente recta: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ¡De a tres! (dice a coro el resto del 
grupo) 
—Dice tres veces, ¿cuántas vas a saltar?, dice el maestro Miguel a Diego. 
Diego no responde. 
—Tres veces, responde Teresa. 
—¿Saltaste tres veces Diego? 
—No. 
El maestro Miguel guarda silencio. Diego borra el dibujo y regresa a su lugar en 
silencio. Diego —dice el maestro— no te preocupes, vamos a volver a trabajar 
juntos y la próxima ocasión que pases al pizarrón lo vas a hacer ¡muy bien! 
Posteriormente el Maestro Miguel reflexiona: “en ocasiones, los alumnos no son 
capaces de hacer lo que enseño, entonces tengo que poner atención en lo que 
están fallando. Esto es parte del proceso de evaluación, que es cada momento, no 
necesariamente la pura evaluación escrita, pongo atención cuando pasan al 
pizarrón, cuando trabajan solos o cuando ellos inician algo. Todo esto me va dando 
indicadores para evaluarlos y continuar trabajando en la mejora de su aprendizaje”. 
 
ACTIVIDAD 4. 
A partir de la lectura de las situaciones respondan: 
1. ¿Qué elementos pedagógicos reconoce en cada una de las situaciones 
descritas? 
 
2. ¿En qué sentido cada una de las prácticas descritas permiten: 
a) Estimular el trabajo en el aula, 
b) Aprender los errores 
c) establecer modelos cerrados de valoración, 
d) Implicar a los alumnos en su proceso de aprendizaje? 
 
3. Los directores y docentes respondan: 
a) ¿Qué opina sobre las acciones de evaluación descritas? 
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b) ¿Qué acciones ha desarrollado en su grupo escolar para apoyar otros tipos 
de prácticas de evaluación? 
c) ¿Cuáles son las principales dificultades que ha enfrentado en relación con 
esta tarea de apoyo? 
 
ACTIVIDAD 5. 
Explora y analiza el libro: Las Estrategias Y Los Instrumentos De Evaluación Desde 
El Enfoque Formativo TOMO 4. 
 Técnica e instrumentos de evaluación págs. 19-67 
Realiza un punteo con las ideas centrales de cada estrategia e instrumento de 
evaluación y en plenaria socializarlo. 
 
 
ACTIVIDAD 6. 
 
 Por escuela elaboren tres instrumentos de evaluación que les permitan 
valorar el proceso del aprendizaje de sus alumnos, toma en cuenta la 
caracteristicas de tus alumnas(os). 
 Establezcan criterios de evaluación con sus porcentajes para el ciclo 
escolar 2022-2023, esto se realiza por escuela. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANEXOS 
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ANEXO 1 
El asunto de la calificación es uno de los problemas teóricos centrales de la 
evaluación del aprendizaje, pues se vincula directamente con la problemática de la 
medición de las cualidades o propiedades psíquicas del individuo que resultan del 
aprender, así como del proceso mismo de aprendizaje. 
Por definición la actividad evaluativa incluye, como un momento esencial, la 
calificación, en tanto constituye la formulación y expresión del juicio valorativo sobre 
el objeto que se evalúa o sobre un rasgo o aspecto del mismo, en términos tales 
que informen, de modo compilado, sobre la valía y el mérito del mismo. 
La construcción de un juicio valorativo requiere de un sistema de referencia del que 
parte el evaluador y en los que inserta las evidenciaso datos que obtiene sobre el 
objeto y que permite, por contrastación con aquel, emitir el juicio. La expresión de 
este mediante un sistema simbólico (un término del mismo sea numérico o no) 
concreta la calificación. Se habla de juicio y no de nota porque aquel es más amplio 
en su significado. No obstante, la calificación siempre supone la reducción de la 
información que se obtiene durante el proceso y aunque implica una compilación de 
dicha información, siempre hay pérdida de la misma, restringe su riqueza y amplitud; 
este hecho establece límites en cuanto al significado de un resultado calificativo. 
Desde una dimensión pedagógica, un problema central de la calificación radica en 
la determinación y empleo de los criterios de calificación. Más directamente, con la 
fundamentación de los criterios que se asumen para calificar el aprendizaje. Los 
criterios de calificación tienen que corresponder con el objeto de evaluación. Ser 
pertinentes al mismo. De lo contrario la evaluación no será válida. 
 
Los procedimientos para establecer los criterios pueden ser diversos, pero en 
esencia la línea de su determinación implica: 
 Partir del análisis del objeto de evaluación (el aprendizaje al que se aspira), 
precisando los aspectos o atributos que permiten caracterizarlo, cuantitativa y 
cualitativamente, en su proceso y resultados. 
 Determinar los indicadores, cuantitativos y cualitativos, del aprendizaje, esto es, 
aquellos elementos que informan sobre el mismo, en correspondencia con los 
aspectos o atributos antes señalados. 
 Definir, sobre la base de los indicadores, los criterios que permiten juzgar sobre 
el aprendizaje del alumno. 
 Expresar el resultado en términos calificadores. Dicho juicio puede ser 
expresado de diversas formas, pero lo más usual es utilizar categorías de una 
escala ordinal que permita agrupar y ordenar los datos en niveles de calidad del 
aprendizaje. 
 
Por otra parte, la valoración de los resultados del aprendizaje de un estudiante a 
partir de su comparación con el de los demás integrantes del grupo, aumenta la 
relatividad de la calificación a límites inaceptables dado que el mismo sujeto tendría 
calificaciones muy diferentes en función del grupo de referencia de que se trate. 
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En este caso es el propio desarrollo del alumno el que ofrece los datos básicos para 
decidir la calificación e implica, más que en cualquier otro sistema de referencia, 
conocer el nivel de partida del estudiante al iniciar un proceso o ciclo de aprendizaje, 
así como los estados intermedios y progreso que experimente durante la 
enseñanza. Constituyen indicadores potencialmente relevantes para la calificación 
aspectos tales como la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento 
posterior determinado; la magnitud de los cambios (cuantitativa y cualitativamente), 
sus direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendizaje 
o de autodesarrollo. 
 
En resumen, los procedimientos de calificación y la significación de ella misma, se 
mantienen como una de las problemáticas centrales de la evaluación. Las 
tendencias marcan las direcciones hacia un perfeccionamiento del proceso de 
calificación que combine procederes cualitativos y cuantitativos, que tenga en 
cuenta la singularidad del hecho educativo y no lo reduzca a lo estandarizable, la 
complementación de diversos sistemas de referencias, la atención a la 
correspondencia con la naturaleza del objeto de evaluación y sus atributos como 
condición para su validez. 
 
La calificación, como todo el proceso de evaluación, tiene que subordinarse a su 
función formativa en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. Como 
condiciones necesarias requiere de transparencia para el estudiante, de la 
comprensión y concertación de indicadores y criterios de calificación, de la garantía 
de su significación pedagógica para la retroalimentación, regulación y 
autovaloración del estudiante. 
 
Picaroni, Beatriz. Prácticas de evaluación en las aulas 
de primaria en ocho países de América Latina. 2011. 
Consultado el 24/05/2012 en: 
http://www.saece.org.ar/docs/congreso4/trab77.pdf 
 
Si bien para calificar los docentes del estudio en cada país utilizan diferentes 
escalas en cuanto a las categorías y rangos que se emplean, todas tienen en común 
que definen puntos de corte para la aprobación del curso o para diferenciar 
desempeños destacados o insuficientes, sin que exista una descripción explícita de 
cómo deben ser los mismos. Para atribuir la calificación se indica un valor o 
categoría de la escala en uso, a partir de los referentes conceptuales que maneje 
cada docente. Ni en los currículos ni en otros documentos se describe 
conceptualmente los desempeños a que alude cada categoría de la escala usada. 
Ello significa que no están explícitos los referentes para la evaluación. Los docentes 
hacen uso de una gran discrecionalidad para asignar las calificaciones, aún en 
aquellos países que disponen de normativas explícitas para la evaluación en el aula. 
En la mayoría de los casos, cada docente resuelve con total autonomía, tanto la 
http://www.saece.org.ar/docs/congreso4/trab77.pdf
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combinación de instrumentos o instancias que tomará en cuenta para calificar a sus 
alumnos, como la periodicidad con que lo hará. 
Durante las entrevistas muchos docentes hablaron de la evaluación formativa 
concibiéndola como “la que se hace a diario y no pesa en la calificación”. Sin 
embargo, en la mayoría de los casos todos los trabajos de evaluación influyen en el 
concepto del docente que, con un peso menor que los otros rubros, también 
conforma la calificación final del alumno. Una de las docentes lo expresa en forma 
clara: “Todo lleva al resultado final [calificación], hasta la asistencia… El trabajo 
cotidiano que uno hace con los chiquitos, tareas cortas, tareas extraclase… Todas 
las evaluaciones sirven para cómo seguir trabajando y para calificar”. (CR_E. 2). 
Un docente mexicano señala la ausencia de referentes comunes para tomar 
decisiones de aprobación del curso: [para decidir la calificación final] “…los criterios 
son diversos, a un mismo niño con el mismo conocimiento, uno le puede poner ocho 
y el otro maestro le puede poner diez o algún otro puede decir que le pone siete, 
porque influye mucho el criterio de los maestros…” (MX_E. 5). 
También estas respuestas promueven la preocupación sobre el significado real de 
las calificaciones. 
Si bien el discurso de la mayoría de los maestros entrevistados se centra en la 
diferenciación de las funciones básicas de la evaluación, en la práctica del aula no 
se distinguen. Es habitual que los docentes califiquen todos los trabajos de 
evaluación propuestos no dando cabida al diálogo franco que permite al aprendiz 
hacer evidentes sus logros y dificultades para que el docente pueda hacerle 
devoluciones adecuadas de manera que pueda avanzar autorregulando su propio 
aprendizaje. 
Además las calificaciones que se otorgan nada dicen al respecto de cuáles son los 
desempeños de los alumnos, lo que saben y son capaces de hacer con el 
conocimiento. Simplemente expresan una valoración que solo indica cuán cerca o 
cuán lejos se encuentran de una meta que tampoco está explícita. Y al no estarlo 
se vuelve a cerrar el círculo vicioso porque las calificaciones se subjetivizan a tal 
extremo que adquieren diferente significado según la persona que la emite o incluso 
cuando una misma persona se pronuncia en situacionesdiferentes. 
García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. 
Muñoz. Evaluación de los aprendizajes en el aula. 
Opiniones y prácticas de docentes de primaria en 
México. INEE. México. 2011. 
 
Una actividad específica de la evaluación en el aula es la asignación de 
calificaciones. Se realiza al finalizar un período y al término del ciclo escolar. 
Consiste en comunicar de forma resumida —con números— la calidad del 
desempeño de un alumno en función de los objetivos de aprendizaje establecidos 
en el currículo. 
 
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Calificar es una actividad profesional que implica el uso de información y evidencias 
sobre el aprendizaje del alumno (trabajos en clases, tareas, resolución de 
problemas, producciones escritas, habilidades mostradas en las tareas 
propuestas, respuesta a preguntas orales, respuesta a preguntas escritas en 
un examen, desarrollo de un proyecto, entre otros) para generar juicios 
fundamentados y, con un criterio de comparación establecido, valorar el 
desempeño. Al juzgar, el docente analiza los datos disponibles del alumno, valora 
la información y la compara con el criterio establecido. 
Calificar y evaluar tienen significados distintos. La calificación es un juicio sintético 
emitido por el profesor en un momento determinado sobre el aprovechamiento del 
alumno; por su parte, la evaluación es un proceso sistemático y riguroso de 
recolección de información a partir de criterios establecidos, los cuales se toman 
como referencia para emitir juicios de valor y de esta manera tomar decisiones. En 
los dos se establecen criterios, se juzga la información recolectada a partir de éstos; 
sin embargo, su función es distinta, la calificación sirve para comunicar de manera 
sintética el desempeño del alumno, en tanto la evaluación es una valoración que 
puede ser usada para tomar decisiones sobre cómo mejorar. Puesto que la 
calificación se presenta como un resultado final, se le ha considerado parte de la 
evaluación sumativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANEXO 2 
Sobre el tiempo para el registro de datos en la evaluación formativa: 
algunas estrategias que pueden favorecer esta tarea. 
CONSIDERACIONES INICIALES. 
 
Es indiscutible que la evaluación formativa requiere recabar distintos tipos de 
información que permita contar con datos y evidencias para hacer un seguimiento 
al desarrollo del aprendizaje de los alumnos. También lo es el hecho de que el 
registro de información implica una inversión de tiempo. Sin embargo, la evaluación 
formativa no consiste en el uso de un sinfín de instrumentos o técnicas de 
evaluación. El verdadero sentido de la misma, se encuentra en reconocer que su 
finalidad va más allá de la mera obtención de calificaciones. 
 
La evaluación es un insumo para el aprendizaje. Para que así ocurra, los alumnos 
deben participar activamente en el proceso, aprendiendo a autoevaluarse, 
evaluando a sus compañeros, valorando en qué medida adquieren los aprendizajes 
esperados, qué problemas se les presentan y llevar un registro de sus logros, entre 
otras cosas. En ese sentido, al implementar estrategias para involucrar a los 
alumnos en el proceso evaluativo, los profesores pueden compartir con el alumnado 
la tarea del registro. 
 
González, Miriam. “Evaluación del aprendizaje en la 
enseñanza universitaria”. Revista Pedagogía 
Universitaria. Cuba. 2000, vol. 5, no. 2. Consultado el 
26/05/2012 en: 
www.sld.cu/galerias/doc/sitios/prevemi/evaluacion_aprendizaje
4.doc 
 
 “La planificación de los cursos y sus clases, debe prever el tiempo requerido 
para el análisis de la evaluación: sus propósitos, las formas de entenderlos, los 
procedimientos, la realización, la calificación, la retroalimentación de sus 
resultados y efectos. Estos asuntos se deben tratar durante las clases, como 
algo inherente, propios del proceso de enseñanza aprendizaje. Erradicar de una 
vez la errónea concepción de que abrir el espacio para debatir los problemas y 
resultados de la evaluación durante el curso, “roba” el tiempo necesario para 
enseñar los contenidos de las asignaturas. 
 Desarrollar la evaluación en colaboración y establecer patrones de interacción 
diferentes entre profesores y estudiantes. Desplazar paulatinamente al profesor 
como centro en la toma de decisiones y la responsabilidad en la evaluación, por 
una actividad conjunta y compartida con los estudiantes, soportada en la 
argumentación y el debate de las metas, procedimientos, indicadores y 
calificación y sin demeritar el papel y la implicación de los profesores. 
 Utilizar un mismo instrumento o procedimiento para cumplir diversas funciones 
y varios fines de la evaluación simultáneamente, lo que aumenta la racionalidad, 
http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/prevemi/evaluacion_aprendizaje4.doc
http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/prevemi/evaluacion_aprendizaje4.doc
TALLER BREVE DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN 
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ya que posibilita que el sistema de evaluación no se sobrecargue de numerosas 
tareas evaluativas y favorece tanto a estudiantes y profesores, porque aumenta 
la disponibilidad de tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades”. 
 
Bordas, M. Immaculada y F. Cabrera. “Estrategias de 
evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. 
Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n. 
218. pp. 25 a 48. Consultado el 20/05/2012 en: 
http://revistadepedagogia.org/20070604156/vol.-lix-
2001/n%C2%BA-218-enero-abril-2001/estrategias-de-
evaluacion-de-los-aprendizajes-centradas-en-el-proceso.html 
 
En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluación deja de ser 
exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener 
un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la 
responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al alumnado. Para esto es 
necesario que el alumnado haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el 
establecimiento de sistema y criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad 
para planificar su evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y 
seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos. 
 
Shepard, Lorrie. Evaluación formativa. En La evaluación en el 
aula. México, 2006. Instituto Nacional para la Evaluación de la 
Educación. Consultado el 22/05/2011 en: 
www.oei.es/noticias/spip.php?article3149 
En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría 
individuales o de hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a 
impartir una enseñanza con andamiaje1 a un estudiante durante un ciclo completo 
de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un salón de clases 
completo lleno de estudiantes cuya Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es muy 
variada, es un verdadero reto. No obstante, pueden establecerse rutinas del aula 
para garantizar que los elementos básicos de la evaluación formativa y del 
andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de 
enseñanza ordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantes en forma individual es 
una parte normal de la enseñanza de la escritura, junto con la corrección editorial 
por los compañeros o el ejercicio de la silla del autor, que es una práctica en laque 
un estudiante comparte algo que ha escrito con toda la clase. Otra estrategia es 
desarrollar las capacidades de los estudiantes para proporcionarse 
retroalimentación unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el 
aula ha recibido tanta atención en la investigación sobre la reforma en la enseñanza, 
es que las pautas de interacción grupal, especialmente las preguntas de los 
 
1Scaffolding en inglés. Se refiere a la técnica mediante la cual el maestro modela la tarea o la estrategia 
deseada del aprendizaje, y luego traslada gradualmente la responsabilidad a los estudiantes. 
http://revistadepedagogia.org/20070604156/vol.-lix-2001/n%C2%BA-218-enero-abril-2001/estrategias-de-evaluacion-de-los-aprendizajes-centradas-en-el-proceso.html
http://revistadepedagogia.org/20070604156/vol.-lix-2001/n%C2%BA-218-enero-abril-2001/estrategias-de-evaluacion-de-los-aprendizajes-centradas-en-el-proceso.html
http://revistadepedagogia.org/20070604156/vol.-lix-2001/n%C2%BA-218-enero-abril-2001/estrategias-de-evaluacion-de-los-aprendizajes-centradas-en-el-proceso.html
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3149
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estudiantes y la forma en la que explican su razonamiento, pueden proveer de 
andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente 
invierta tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. 
García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. 
Muñoz. Evaluación de los aprendizajes en el aula. 
Opiniones y prácticas de docentes de primaria en 
México. INEE. México. 2011. 
 
3.1.1 Consideraciones en torno a la relación entre por qué evaluar y cómo 
evaluar 
 
La manera como se lleve a cabo la evaluación debe tener presente para qué se 
evalúa y los usos de la información resultante de la evaluación: para valorar el 
aprendizaje (evaluación sumativa) o para apoyar el aprendizaje (evaluación 
formativa). 
 
Desde la perspectiva sumativa, cuando la evaluación tiene el propósito de valorar 
qué tanto ha conseguido el alumno los objetivos de logro hasta un momento dado 
en el tiempo (evaluación del aprendizaje), es importante que la decisión sobre los 
métodos y herramientas de evaluación a utilizar considere las consecuencias 
afectivas en los alumnos. Esto es relevante porque a través de los resultados de las 
evaluaciones, se envían señales continúas a algunos alumnos cuando su nivel de 
desempeño no es el adecuado, lo cual puede generar una autoimagen de 
incapacidad (OECD, 2005), y dificultar aún más que los alumnos consigan el nivel 
de dominio esperado. 
De acuerdo con el impacto que pueden tener los resultados de las evaluaciones 
sumativas en los estudiantes, se sugiere que éstas no se compriman a la asignación 
de calificaciones, sino que sean más amplias y provean inicialmente al alumno de 
información sobre los aspectos positivos identificados, y después, se ofrezca un 
diagnóstico sobre sus áreas de mejora. 
 
Desde la perspectiva formativa, si se evalúa para apoyar el aprendizaje, la intención 
es detectar áreas de oportunidad y luego generar acciones de mejora. Bajo esa 
óptica, se concibe un involucramiento tanto del profesor como del alumno en el 
aprendizaje de este último y, por lo tanto, en su evaluación. En ese sentido, se 
desarrolla el presente apartado. 
 
Como ya se ha señalado, para utilizar la evaluación en la mejora del aprendizaje, el 
profesor y el alumno deberán responder tres preguntas clave: ¿hacia dónde vamos 
o cuáles son los objetivos de aprendizaje?, ¿dónde estamos ahora?, y ¿cómo 
podemos cerrar la distancia entre la situación actual y la deseable? Las dos últimas 
preguntas relacionan los propósitos (formativos) con los métodos (cómo evaluar); 
no obstante, para contestarlas, es imprescindible responder también a la primera. 
 
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Para dar respuesta de forma adecuada a las tres preguntas anteriores, hay estra-
tegias recomendadas (Stiggins, et al., 2007; Chappuis, 2009 citado en Arter, 2009), 
las cuales, al estar en consonancia con el propósito formativo de la evaluación, 
pueden desdibujar la frontera entre este proceso y la enseñanza (ver recuadro 3.1). 
 
 
Recuadro 3.1 Estrategias para favorecer el aprendizaje con las que se 
responden las tres preguntas clave 
 
PREGUNTAS CLAVE ESTRATEGIAS PARA 
FAVORECER EL 
APRENDIZAJE 
¿Hacia dónde vamos o 
cuáles son los objetivos? 
1ª Proveer una clara y 
entendible visión de los 
objetivos de aprendizaje 
2ª Establecer desde el inicio, 
criterios de valoración que 
correspondan con los 
objetivos y sean conocidos 
por los alumnos. 
¿Dónde estamos ahora? 3ª Ofrecer retroalimentación 
descriptiva de manera regular 
4ª Enseñar a los alumnos a 
autoevaluarse y establecer 
metas 
¿Cómo podemos cerrar 
esa distancia entre la 
situación actual y la 
deseable? 
5ª Enseñar a los alumnos a 
enfocar su revisión 
6ª Involucrar a los alumnos en 
la autorreflexión, y permitirles 
monitorear y compartir su 
aprendizaje 
 
La primera estrategia consiste en proveer una visión clara y entendible de los 
objetivos de aprendizaje. Esto permitirá que los alumnos tengan una idea de hacia 
dónde se dirigen sus actividades y, en ese sentido, tengan un mayor entendimiento 
cuando el profesor o sus compañeros los retroalimenten y le señalen sus fortalezas 
y debilidades, lo que a su vez, les brindará elementos para autoevaluarse. Ofrecer 
una visión clara y entendible de los objetivos, implica que los profesores utilicen un 
vocabulario accesible o amigable con sus alumnos para compartirles lo que espera 
conseguir junto con ellos, y asegurarse de que lo están comprendiendo. 
 
La segunda estrategia radica en establecer desde el inicio, criterios de valoración 
que correspondan a los objetivos y sean conocidos por los alumnos. Además de 
saber cuáles son los aprendizajes que se espera que logren durante una unidad de 
trabajo o un periodo de tiempo determinado, el que los alumnos conozcan qué 
aspectos y/o actividades se tomarán en cuenta para evaluar su desempeño y su 
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aprendizaje, les ayudará a centrar sus esfuerzos y tener mayor control sobre su 
desempeño. Una forma de garantizar que estos criterios sean conocidos y 
aceptados no solo por el profesor y los alumnos, sino por los padres de familia, es 
mediante la elaboración de lo que Sanmartí2 llama “el contrato de evaluación”. En 
el Anexo 6 encontrarán un ejemplo de este documento. 
 
La tercera estrategia es ofrecer retroalimentación descriptiva de manera regular. 
Desde el enfoque formativo de la evaluación, la retroalimentación juega un papel 
fundamental porque ayuda a que los alumnos respondan a la segunda pregunta: 
¿dónde estamos ahora? Para que la retroalimentación favorezca el aprendizaje 
debe reunir por lo menos cuatro características: ser descriptiva, individualizada, 
regular y orientadora. 
 
Descriptiva significa que en lugar de ofrecer calificaciones numéricas o con letras 
sobre los trabajos, tareas o pruebas (retroalimentación evaluativa), al alumno se le 
debe proporcionar información detallada sobre sus fortalezas y debilidades respecto 
a cada uno de los objetivos de aprendizaje. El trabajo de los maestros es encontrar 
avances, dar a conocer las fortalezas ymostrar las áreas de mejora a los alumnos 
en cada uno de sus trabajos, ya que tanto los que aprenden como los que se 
esfuerzan necesitan saber qué cosas han hecho de manera correcta, y luego 
señalarles las áreas de oportunidad. 
 
Individualizada. Cada alumno tiene fortalezas y debilidades específicas en cada uno 
de los objetivos de aprendizaje sobre los que se brinde retroalimentación. La 
regularidad supone varios momentos en que el profesor señale al alumno tanto 
elementos ya dominados como aquellos en los cuales aún debe trabajar. La 
regularidad también permite dosificar la retroalimentación, enfocándose en los 
aspectos más importantes, para después señalar los secundarios. 
 
Orientadora, implica que la retroalimentación no sólo debe brindar de manera conti-
nua información sobre las fortalezas y debilidades, sino que el profesor la aprovecha 
para indicar una serie de actividades o pasos que los alumnos deben seguir para 
alcanzar los objetivos de aprendizaje. 
 
La cuarta estrategia radica en enseñar a los alumnos a autoevaluarse y establecer 
metas. La autoevaluación es una estrategia que, si se realiza para encontrar áreas 
de mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos con más 
debilidades. Eso significa que no debe ser considerada como un agregado o como 
algo impuesto por la normativa, sino como una actividad valiosa que provee 
información, la cual es complementaria a la realizada por el profesor y el grupo. Para 
enseñar a los alumnos a autoevaluarse, conviene: 
 Que el profesor solicite a los alumnos valorar las fortalezas y debilidades de 
alguno de sus trabajos, y después les brinde retroalimentación sobre el 
mismo. 
 
2Sanmartí, Neus (2007) Diez Ideas clave: Evaluar para aprender. Ed. Graó. Barcelona. 
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 Que el profesor utilice como ejemplo alguno de los trabajos ya revisados para 
explicar a los alumnos los criterios que tomó en cuenta para evaluarlo y 
ejemplifique cómo identificó las fortalezas y debilidades del mismo. 
 Que los alumnos ofrezcan retroalimentación descriptiva a sus compañeros 
(coevaluación). 
 Que se establezcan metas de aprendizaje a partir de la retroalimentación 
brindada por el profesor, los compañeros de clase y la autoevaluación. 
 
La quinta estrategia reside en enseñar a los alumnos a enfocar su revisión. El 
involucramiento de éstos en su propio proceso de aprendizaje y, en específico, en 
la evaluación, es una acción presente en todas las anteriores estrategias, y en ésta 
tiene vital importancia. Aquí se sugiere que el profesor enseñe a sus alumnos a 
focalizar la revisión cuando se autoevalúen o coevalúen. El principio de esta 
estrategia brinda la posibilidad de otorgar atención especial a la forma en cómo se 
cometieron ciertos errores al realizar los trabajos y cómo pueden superarse. Por 
otra parte, es más fácil centrar los esfuerzos sobre menos aspectos al mismo 
tiempo. El profesor podría empezar por enseñar a sus alumnos cómo revisa un 
trabajo, una respuesta o un desempeño, y luego pedirles la revisión de un ejemplo 
similar. Sería deseable que cuando el profesor enseñe a los alumnos cómo revisa, 
seleccione un trabajo para la revisión de un aspecto, y así puedan focalizarla. 
La sexta estrategia radica en involucrar a los alumnos en la autorreflexión, y per-
mitirles monitorear y compartir su aprendizaje. El profesor debería generar espacios 
donde los alumnos trabajaran de forma activa en la reflexión sobre su propio 
proceso de aprendizaje, sobre aquellos objetivos de aprendizajes que ya dominan 
(¿cómo lo consiguieron?), así como sobre aquellos que aún no dominan y el tipo de 
acciones necesarias para alcanzarlos. El profesor debe permitir a los alumnos 
monitorear su aprendizaje, lo cual le facilitaría identificar algunas fortalezas y 
oportunidades. Sería deseable que a los alumnos se les permitiera compartir su 
aprendizaje en espacios generados especialmente para tal fin. Para desarrollar esta 
actividad, debería cuidarse el dominio del tema por el alumno, lo cual estimularía su 
confianza para seguir aprendiendo. 
 
El protagonismo del alumno en la evaluación —con propósitos de mejora del 
aprendizaje— no disminuye en ningún sentido la importancia del trabajo docente ni 
su responsabilidad. Por el contrario, implica una transformación del rol del profesor, 
pues se convierte tanto en proveedor de información precisa y frecuente para el 
alumno, como en motivador, al reconocer lo que éste puede hacer y promover para 
la adopción de alternativas de acción. 
 
Las seis estrategias están entrelazadas. Por tal razón, su implementación es 
progresiva, es decir, lo primero que un profesor debe practicar es cómo ofrecer una 
visión clara y entendible de los objetivos de aprendizaje; conforme vaya 
consiguiendo dominio en la realización de esa primera estrategia, conviene 
comenzar a modelar paulatinamente, hasta ser capaz de involucrar a los alumnos 
en la autorreflexión, monitoreo e intercambio del aprendizaje con sus compañeros 
y con su profesor. 
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ANEXO 3 
Sobre los resultados de la evaluación formativa: cómo comunicarlos y qué 
tipo de orientaciones hay que ofrecer. 
CONSIDERACIONES INICIALES. 
 
Debe estudiar en casa. Practicar la resolución de operaciones. ¡Muy bien! ¡Sigue 
así! Puedes hacerlo mejor. Debes poner más de tu parte. Debe mejorar la redacción 
y la lectura. Repasar las lecciones de Historia. 
 
Los anteriores son algunos ejemplos del tipo de comentarios que los profesores 
suelen registrar en la boleta de calificaciones. Estas frases resultan ambiguas y no 
siempre ofrecen a los padres -o a los propios alumnos- pistas claras sobre lo que 
puede hacerse para apoyar la mejora en su desempeño. 
 
Es cierto que elaborar un reporte escrito sobre las necesidades de cada alumno, así 
como el tipo de apoyo que requiere, implica una inversión de tiempo considerable. 
Ante ello, los profesores deberán buscar formas concretas de expresar sus 
valoraciones y recomendaciones. Sin embargo, la retroalimentación más 
productiva, es aquella que se realiza en el momento del aprendizaje, cuando los 
estudiantes revisan sus producciones, se autoevalúan y participan en acciones de 
coevaluación. Los padres pueden tener una mejor idea de las dificultades de sus 
hijos y del tipo de actividades que pueden ayudarlos a superarlas, si el profesor 
acompaña sus comentarios -verbales o escritos- con una muestra del trabajo de los 
alumnos (algún ejercicio, tarea, o escrito). 
 
Una estrategia para economizar tiempo, consiste en identificar los errores más 
comunes de sus estudiantes, y explicar a varios padres en qué consisten y cómo se 
les puede apoyar para que los superen. 
 
 
Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y 
calificaciones: los problemas de la evaluación en las 
aulas de educación primaria en américa latina. Revista 
Páginas de Educación. Universidad Católica del 
Uruguay. 2009, Año 2, Número 2, pp. 49-89. 
Consultado el 26/05/2012 en: 
www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedrora
vela.pdf 
 
La devolución valorativa se expresa a través de manifestaciones de aprobación o 
desaprobación. Está orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de 
esfuerzo en el aprendizaje. La devolución descriptiva se expresa a través de la 
especificación de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o 
de acción, o procedimientos para la revisión y corrección por parte del alumno.http://www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf
http://www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf
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Shepard (2008) sugiere que es más formativa la devolución de tipo descriptivo que 
la valorativa. «Es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación 
se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.» 
Según este autor, la evidencia derivada de la investigación muestra que es un error 
común de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los estudiantes, 
aun cuando su trabajo no sea bueno. «El modelo de evaluación formativa, 
consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es 
especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo 
del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre 
qué hacer para mejorar.» 
 
Wiggins (1998, 46-53) va un poco más allá y realiza una interesante distinción entre 
tres conceptos: valoración, orientación y devolución propiamente dicha. La 
valoración tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de 
su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a través de expresiones tales como 
«te felicito», «debes esforzarte más», «insuficiente», etcétera. La orientación 
consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La 
devolución es información que le permite al alumno comparar lo que intentó lograr 
con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea la devolución, mejor 
será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha logrado 
y lo que todavía no. 
Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los 
estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es 
importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te 
mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar [. . .] La 
devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo 
que intentó hacer .intento contra efecto [. . .]. 
 
Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que 
orientación. Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes 
complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que 
resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación [. . .] En general 
tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho, muchas veces 
saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos [. . .]. 
Para ilustrar su concepción de la devolución, propone el siguiente ejemplo. Un 
maestro técnico está enseñando en un curso de soldadura. Entrega a sus 
estudiantes una serie de instrucciones para construir un ángulo recto con metal y 
los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han 
analizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran 
mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes 
escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al 
acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de 
ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los menos 
complejos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los 
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estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven a su 
mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo. 
Éste es, según Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolución formativa. No hay 
juicios de valor, no hay elogios ni críticas. Se trata simplemente de un dispositivo 
que permite que el propio estudiante compare lo que hizo con lo que se propuso 
hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un dispositivo de esta 
naturaleza en una producción material. Es más difícil llevar esta idea al plano de la 
producción intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres 
trabajos escritos, uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego 
comparar y analizar el propio trabajo. Otro camino es emplear rúbricas que permitan 
al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo. 
A lo largo de los varios miles de tareas revisadas, se encontró casi exclusivamente 
devoluciones de tipo valorativo: marcas de acierto o error, calificaciones, 
felicitaciones, indicaciones de que algo es incorrecto. Casi no existen devoluciones 
descriptivas y reflexivas en los trabajos escritos. 
Se podría suponer que la mayoría de los maestros realizan devoluciones 
descriptivas y formativas de manera oral y no escrita. En las entrevistas en 
profundidad se preguntó a los maestros de qué modo trabajan con los estudiantes 
a partir de una evaluación y qué hacen con los resultados de la misma. La evidencia 
recogida permite identificar dos modalidades principales de devolución. 
En primer lugar, muchos maestros explican que la devolución consiste en señalar a 
los alumnos los errores cometidos en forma escrita u oral. Según se desprende de 
los pasajes que siguen y de los trabajos incluidos en las figuras presentadas más 
arriba, se trata de correcciones directas a tareas simples, que no admiten 
alternativas de resolución. 
- Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las 
palabras mal escritas. (E-SAL) 
- En las redacciones se les devuelve en un círculo lo que está mal 
para que encuentren el error. Les doy indicaciones: busque en el 
diccionario. También uno va corrigiendo automáticamente la 
ortografía. Si hay errores de secuencia se les hace un comentario. 
(E-CRI). 
- Explico en forma general dónde están las fallas y ellos siguen en 
sus evaluaciones escritas [. . .] (En lenguaje) comunico dando 
sugerencias en el propio trabajo. Si hay muchos errores, lo mando 
a hacer de nuevo. Señalo los errores con un círculo. (E_-PER). 
 
En segundo lugar, es interesante la amplia presencia del recurso a estímulos, 
premios y exhortaciones a un mayor esfuerzo. La idea implícita es que el problema 
principal es el esfuerzo de los alumnos. Esta postura refleja ausencia de percepción 
acerca de los procesos cognitivos de los alumnos y de sus dificultades. Como 
consecuencia, genera ausencia de modos de intervención oportunos para ayudar al 
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alumno a superar sus dificultades. Se confunde evaluación y devolución con 
motivación y estímulo. 
- Doy estímulos positivos diciéndole «tú puedes». (E_-CRI) 
- A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ahí va su nota [. . 
.] Cuando amerita, por ejemplo un alumno que nunca sale bien, le 
digo «lo felicito, mi amor». Y así se motiva. (E_-SAL) 
- Se les entrega la papeleta [. . .] Se les pone alguna observación. 
Por ejemplo al niño que ha trabajado muy bien se le pone una 
felicitación. Al que ha salido mal le pongo «necesitas esforzarte un 
poco más», «tu tarea no ha estado completa», «muy bien, te 
felicito». Siempre nota. (E_-SAL). 
- Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay niñas que no 
trabajan como uno espera, no es correcto decirles que su trabajo 
está mal. [En esos casos] yo pongo un cartelito «Revisado» y luego 
cartelitosque dicen, «Corrige ortografía», «Entregue su trabajo 
ordenado», «Dedíquese », «Debe mejorar», para algunos tengo 
sellos. (E•-GUA). 
- En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios 
tales como «esto no es así», «repasa más la resta». [En lenguaje] 
les hago comentarios escritos en el borrador de redacción y evalúo 
todo el proceso incluyendo borrador y final. Entrego la hoja final 
con la nota y algún comentario de ser necesario. (E_-PER)”. 
García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. 
Muñoz. Evaluación de los aprendizajes en el aula. 
Opiniones y prácticas de docentes de primaria en 
México. INEE. México. 2011. pp. 62-70. 
 
¿Cómo comunicar los resultados de la evaluación de aprendizajes? 
 
A fin de ofrecer una adecuada comunicación de los resultados del aprendizaje, 
deben seguirse cinco lineamientos: entender el significado de los objetivos de 
aprendizaje; comprender los símbolos o el lenguaje utilizado; tener presente los 
momentos y tiempos en que se proporciona la información; la información que se 
comunica debe ser precisa, y el nivel de detalle en la comunicación debe adaptarse 
con cuidado al usuario. 
La comunicación de resultados de la evaluación realizada por los docentes tiene 
dos propósitos centrales: el primero es proporcionar retroalimentación descriptiva 
de forma continua y oportuna a los alumnos sobre sus logros y dificultades con 
respecto a los objetivos curriculares, con la intención de cerrar la brecha entre su 
situación actual y los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; el 
segundo es proporcionar a distintos usuarios —profesores, alumnos, padres de 
familia, directivos del plantel y autoridades externas— una valoración global al final 
de un período, sobre el nivel en que los educandos alcanzaron los objetivos de 
aprendizaje. En el marco del modelo de evaluación en el aula sostenido en este 
trabajo, el primer propósito responde a la evaluación formativa o para el aprendizaje 
TALLER BREVE DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN 
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y el segundo a la evaluación sumativa o del aprendizaje. Ambos propósitos son 
necesarios y para que cada uno se desarrolle de manera efectiva necesita cubrir 
algunas características. 
 
La comunicación de resultados desde la perspectiva de evaluación formativa es 
parte del proceso educativo; juega un papel fundamental para informar de manera 
detallada a los docentes3 y alumnos acerca de las fortalezas y debilidades de estos 
últimos en torno a los objetivos de aprendizaje establecidos y, sobre todo, para 
plantear estrategias de mejora. 
Para que la comunicación en el marco de la evaluación formativa sea efectiva es 
necesario: que profesores y alumnos compartan los objetivos de aprendizaje y sus 
comprensiones para tener claridad de lo que se evalúa, porque no sólo son des-
tinatarios de la información, ambos participan en el proceso de evaluación; que se 
establezcan criterios de valoración claros y comunicables desde el inicio de la eva-
luación, congruentes con los propósitos del programa y conocidos por los alumnos 
y profesores u otros destinatarios (Fernández, 2008); que la información generada 
se dirija principalmente a los alumnos y a sus profesores, porque son ellos quienes 
necesitan saber hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos de mejora; que la infor-
mación proporcionada sea precisa, con evidencias suficientes, y fundamentada en 
un procedimiento de evaluación adecuado que permita tomar decisiones útiles para 
mejorar el aprendizaje; que se proporcione información descriptiva al alumno acorde 
a cada uno de los objetivos de aprendizaje o categorías establecidos; que el docente 
tenga organizadas las evidencias que dan cuenta de cómo evoluciona el 
desempeño del alumno (uno de los recursos que se recomiendan para ello es el uso 
del portafolios o carpeta de evaluación para cada alumno); que la retroalimentación 
sea frecuente y oportuna con la finalidad de informar a los educandos sobre su 
desempeño, sobre sus áreas de mejora y sobre las actividades a realizar para cerrar 
la brecha entre la situación actual y la deseable; que la información proporcionada 
al alumno sobre los resultados de la evaluación sea constructiva, es decir, útil para 
mejorar el aprendizaje, y que se realice en un clima de respeto, sin afectar su 
dignidad como persona. 
La comunicación de los resultados desde la perspectiva de la evaluación sumativa 
tiene lugar al final de un período y consiste en dar a conocer un juicio sobre el des-
empeño del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje. Esta información 
se traduce en una calificación que se comunica al propio alumno, a los padres de 
familia y a las autoridades externas. Sería deseable que la comunicación de la eva-
luación sumativa se adaptara al destinatario en cuanto al formato en que se 
presentan los resultados, y además, en cuanto a las evidencias entregadas, por 
ejemplo, los padres requieren la calificación y evidencias que la sustentan, mientras 
que las autoridades educativas sólo necesitan la valoración final. También es 
necesario definir con claridad la evaluación utilizada en los reportes escritos o 
verbales —si se emplean números y emitir un juicio global, los usuarios deben 
 
3 Si bien es cierto que los resultados de las evaluaciones se comunican principalmente a los alumnos, los 
profesores también se convierten en destinatarios en la medida en que los alumnos realizan actividades de 
autoevaluación o coevaluación. 
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entender de manera unívoca su significado; que los resultados estén 
fundamentados en un proceso de evaluación válido y confiable (Airasian, 2002; 
Alberta Education, 2006); y, que el reporte de las evaluaciones separe los resultados 
relacionados con los conocimientos y habilidades de la participación, el esfuerzo u 
otros comportamientos. 
Cabe señalar que las evaluaciones sumativa y formativa son necesarias en la 
evaluación de los aprendizajes y ambas juegan un papel importante en la 
comunicación de los resultados a los alumnos. Los profesores pueden integrar en 
la comunicación final de un período los resultados de la evaluación realizada 
durante el proceso educativo, o bien, asignar una calificación y comunicarla sólo a 
partir de los resultados de los exámenes. Para incrementar la motivación del 
educando en el aprendizaje, es necesario optar por la primera alternativa aun 
cuando supone un trabajo arduo (Stiggins, et al., 2007), pues de esta manera las 
evidencias obtenidas durante el proceso serán útiles para explicar la asignación de 
la calificación. 
 
La comunicación de los resultados de las evaluaciones es una obligación de la 
escuela y un derecho tanto de los educandos como de sus padres (Wragg, 2003). 
En México, la Ley General de Educación (SEP, 1993), en su artículo 50, prescribe 
que la escuela tiene la obligación de ofrecer información al alumno y a los padres 
de familia sobre la situación de los educandos con respecto al aprendizaje, ya sean 
las calificaciones de los exámenes parciales y finales u observaciones sobre el 
desempeño académico. 
4.2.1 Comunicación de las calificaciones a los alumnos. 
 
El conocimiento de las calificaciones por los alumnos hace evidente el juicio global 
que el docente realiza sobre él y le permite tomar decisiones sobre su aprendizaje. 
La falta de esta información obstaculiza la identificación del desempeño global del 
estudiante y le impide implementar acciones que le ayuden a alcanzar los resultados 
educativosesperados para acreditar la asignatura y continuar sus estudios. 
La información obtenida en este estudio indica que 89% de los docentes en México 
dan a conocer las calificaciones del periodo a sus alumnos —y no hay diferencias 
importantes entre las modalidades—, según lo indicaron los propios educandos. 
 
También se exploró si los docentes, además de entregar las calificaciones a sus 
alumnos, les explican la razón de esa calificación con sus respectivas evidencias, 
aunque no se identificó el tipo de evidencias proporcionadas. 
 
Acompañar de evidencias el reporte de los resultados sirve para ilustrar lo 
alcanzado por los alumnos en relación con los objetivos de aprendizaje planteados 
en el currículo, y lo que aún necesitan desarrollar para alcanzarlos; además de 
proporcionar mayor certeza sobre los juicios emitidos por el docente, permite 
entender con base en qué elementos se emiten estos juicios y también ayuda a 
clarificar el significado de los símbolos y de lo que se espera del alumno con 
respecto a los objetivos educativos a evaluar por el docente. Un diálogo detallado 
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del significado de las calificaciones puede contribuir a que la comunicación sea 
efectiva, aunque no es suficiente para mejorar el desempeño de los alumnos. 
 
4.2.2 Comunicación de las calificaciones a los padres de familia. 
 
Otro aspecto a indagar fue la comunicación de las calificaciones bimestrales a los 
padres de familia. Este trabajo revela que 95% de los profesores de primaria en 
México cumple con esta obligación, según datos obtenidos a través de sus alumnos. 
No obstante, al analizar los resultados por modalidad, se encontró que en las 
primarias generales públicas, casi la totalidad de los docentes (97.3%) entrega las 
calificaciones cada periodo de sus estudiantes a los padres o tutores. 
 
También se investigó si los profesores explican a los padres los aspectos que se 
toman en cuenta para asignar la calificación; si muestran las evidencias para 
exponer las razones de ésta y/o les entregan un reporte escrito (distinto a la boleta) 
sobre el desempeño de su hijo. Los beneficios de comunicar los resultados de esa 
manera es que ayudan a entender qué se espera del alumno con respecto a los 
objetivos de aprendizaje a evaluar por el docente; también ilustran lo alcanzado por 
el alumno y lo que aún necesita conseguir. De esta forma, los padres pueden tomar 
decisiones informadas para apoyar el aprendizaje de sus niños, y, al mismo tiempo, 
ayudarlos a acreditar la asignatura o el ciclo escolar; además, justifican los juicios 
emitidos por el docente; permiten entender con base en qué se emiten esos juicios, 
y ayudan a clarificar el significado de los símbolos empleados por el docente. 
Se encontró que casi todos los profesores (91.6%) explican a los padres los 
aspectos que toman en cuenta para determinar la calificación, y la mayoría (86.5%) 
muestra evidencias para fundamentar las calificaciones asignadas. Por el contrario, 
alrededor de un tercio de los docentes entrega un reporte escrito sobre el 
desempeño de su hijo a cada padre de familia (ver tabla 4.2). 
 
Tabla 4.2 Porcentaje de profesores según las acciones que utilizan para dar 
a conocer los resultados de las evaluaciones bimestrales a los padres de 
familia 
De las siguientes acciones, ¿cuáles utiliza para dar a conocer los 
resultados de las evaluaciones a los padres de familia? 
% 
Explica los aspectos que toma en cuenta 
para asignar la calificación 
91.6 
Muestra evidencias para explicarles cómo 
obtuvieron sus hijos las calificaciones 
86.5 
Entrega un reporte escrito (diferente a la boleta)sobre el desempeño de su 
hijo a cada padre de familia 
37.4 
Las acciones de comunicación presentadas aquí ocurren al finalizar un periodo (no 
representan la comunicación de los resultados de las evaluaciones durante el 
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proceso educativo) y distinguen esfuerzos para que la información proporcionada a 
los padres sea útil y apoye el aprendizaje de los alumnos. 
 
De las tres acciones de comunicación indagadas, la que proporciona una mayor 
información descriptiva es la del reporte escrito —siempre y cuando describa las 
fortalezas y debilidades del alumno en cada uno de los objetivos esperados—, 
aunque es la que menos se practica. Por el contrario, la que aporta menos infor-
mación para apoyar el aprendizaje consiste en explicar los aspectos considerados 
para asignar la calificación, y es la que casi todos los profesores realizan. 
Los hallazgos muestran que la comunicación de resultados es un área en la cual se 
debe formar y capacitar a los docentes, por los beneficios que suponen al involucrar 
a los alumnos y a los padres de familia en el proceso educativo, y para mejorar los 
resultados de aprendizaje. Sería importante, en particular, fomentar la 
sistematización de la información obtenida mediante las evaluaciones tanto las de 
fines formativos como sumativos. 
 
Cabe hacer una reflexión en torno a lo que implica mejorar la comunicación de los 
resultados de las evaluaciones hacia los padres de familia y los alumnos. Si los 
docentes dan a conocer a los alumnos de manera permanente, oportuna, con 
evidencias válidas y confiables los resultados de evaluación, favorecen su propio 
proceso de formación y enriquecen su aprendizaje, porque un principio básico del 
aprendizaje significativo es la participación activa del alumno (Coll, 1990, citado en 
Díaz Barriga, 1999). 
 
Al comunicar los resultados de la evaluación a los padres de manera permanente e 
involucrarlos de forma organizada en la educación de sus hijos, éstos dejan de ser 
sólo receptores de información, y se convierten en colaboradores en el proceso 
educativo (cfr. Peralta & Salazar (comp.) 2000, citado en Martínez, Myers, González 
& Flores, 2006)19 cuestión que ha sido fundamental en escuelas exitosas (Purkey& 
Smith, 1982, citado en Davis & Thomas, 1992; Levine&Lezotte, 1990, citado en 
Ruiz, 1999; Reynolds, et al., 1997). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANEXO 4 
Sobre estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluación 
formativa. 
CONSIDERACIONES INICIALES. 
Sin duda, la evaluación implica registrar el progreso de los alumnos en el 
aprendizaje; sin embargo, el uso de escalas estimativas, listas de cotejo, rúbricas, 
portafolios, entre otros, no necesariamente garantiza su carácter formativo. 
Por ello, más que hablar de instrumentos para evaluar, preferimos hablar de cómo 
utilizarlos, de cómo implementar estrategias que orienten el proceso, pensando en 
ellas como formas de organizar la actividad del alumno y/o condiciones que hay que 
favorecer para que la evaluación se desarrolle como parte del aprendizaje. 
 
 
Jorba, Jaume y S. Neus. “La función pedagógica de la 
evaluación”. Revista Aula de Innovación Educativa, n. 20, 
pp.20-30. Barcelona, 1993. Consultado el 29/05/2012 
en:http://shark28.no-
ip.org/CURSO%20BASICO%202011/LECTURAS/04%20EVAL
UACI%C3%93N/JORBA%20Y%20SANMARTI%20la%20funci
on%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf 
 
Evaluación formativa 
Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un 
largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a 
partir de las actividades que llevaa cabo. Si un estudiante no aprende, no es 
solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino 
que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen. 
Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental, una función 
reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los medios 
de formación respondan a las características de los; estudiantes. Pretende 
principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que 
determinar cuáles son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje. 
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender 
este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La 
información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y 
a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son 
objeto de estudio en tanto son reveladores de la naturaleza de las representaciones 
o de las estrategias elaboradas por el estudiante. 
http://shark28.no-ip.org/CURSO%20BASICO%202011/LECTURAS/04%20EVALUACI%C3%93N/JORBA%20Y%20SANMARTI%20la%20funcion%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf
http://shark28.no-ip.org/CURSO%20BASICO%202011/LECTURAS/04%20EVALUACI%C3%93N/JORBA%20Y%20SANMARTI%20la%20funcion%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf
http://shark28.no-ip.org/CURSO%20BASICO%202011/LECTURAS/04%20EVALUACI%C3%93N/JORBA%20Y%20SANMARTI%20la%20funcion%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf
http://shark28.no-ip.org/CURSO%20BASICO%202011/LECTURAS/04%20EVALUACI%C3%93N/JORBA%20Y%20SANMARTI%20la%20funcion%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf
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A través de los errores, se puede diagnosticar qué tipo dificultades tienen los 
estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder 
arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superados. Pero también 
interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han 
tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje. 
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación 
de las actuaciones pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más 
en los procedimientos de las tareas que no en los resultados. En resumen, la 
evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la 
gestión de los errores y la consolidación de los éxitos. 
Evaluación sumativa 
La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los 
resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el 
acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que 
posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. 
Tiene, esencialmente, una función social de asegurar que las características de los 
estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una 
función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos 
terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si tienen los 
prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los 
aspectos que convendría modificar en una repetición futura dela misma secuencia 
de enseñanza-aprendizaje. 
Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen 
más por los objetivos que persiguen que no por los instrumentos que utilizan. Un 
mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será 
la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará 
el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo. 
¿Es imposible aplicar sistemas de evaluación formativos? 
Pero, ya que en este artículo nos interesamos fundamentalmente en la evaluación 
como regulación, es necesario tener en cuerna que desde esta perspectiva la 
responsabilidad de la regulación es esencialmente del enseñante, lo que comporta 
que su ejecución en el proceso de enseñanza aprendizaje implique un elevado coste 
para el profesorado debido a su intervención constante en los procesos de recogida 
de información y de regulación. 
Este hecho puede provocar que algunos profesores consideren que en la mayoría 
de los casos la evaluación formativa, especialmente en el caso de grupos-clase con 
un elevado número de alumnos, o cuando un profesor tiene muchos cursos, es 
impracticable. 
Con relación a este hecho es necesario señalar que: 
 Por un lado, se debe buscar un equilibrio entre intuición y la instrumentación. 
No siempre es necesario poner pruebas o recoger datos sistemáticos para 
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poder prever qué regulaciones se deben ir introduciendo en un proceso de 
enseñanza. La intuición que nos da la experiencia es también una buena 
fuente de datos. 
 Por otro lado, es necesario buscar estrategias didácticas alternativas que 
faciliten la autoevaluación por parte del propio alumnado. Con ello no se 
disminuye el tiempo que el profesorado debe dedicar a la regulación, sino 
que se potencia la autonomía del estudiante, cosa que le permite ser cada 
vez menos dependiente del juicio del profesorado en la evaluación de sus 
aprendizajes. 
De esta manera, la evaluación formativa será una forma de regulación entre otras, 
quizás incluso conviene considerarla una forma última de regulación, cuando los 
otros mecanismos no han funcionado. Así se reduce considerablemente el coste 
que esta regulación, en su forma instrumentada, representa para el profesorado. 
Por lo tanto, como señala Perrenoud (1991), si se quiere privilegiar la regulación 
durante los aprendizajes, será necesario sustentar las estrategias didácticas en dos 
mecanismos de regulación que no requieran la intervención constante del 
profesorado: la autorregulación de los aprendizajes (formar a los alumnos y las 
alumnas en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y de 
aprendizaje) y la: interacción social en el aula (favorecer las interacciones que 
se producen en el aula. ya que los estudiantes no aprenden solo y la 
confrontación de sus ideas con la de los otros compañeros y con las del 
profesor facilitan el aprendizaje). 
Estas estrategias persiguen esencialmente enseñar al estudiante a aprender a 
aprender, para que vaya adquiriendo la mayor autonomía posible en su proceso de 
aprendizaje. Llevan a lo que Perrenoud denomina la auto-socio construcción del 
saber, proceso que tiene como principales recursos en la construcción del 
conocimiento: la auto organización y la interacción social. 
En resumen: una forma distinta de pensar sobre la evaluación 
 
La visión que se tiene sobre la evaluación condiciona la práctica que se hace de 
ella. Pero hay otra forma de pensar sobre ella. Así, por ejemplo: 
 ¿Por qué no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en 
el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluación con 
examen, y menos evaluación continua con exámenes continuos? 
 ¿Por qué no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la 
alumna o el alumno en la resolución de una determinada tarea y llegar a 
comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el 
principal objetivo de la evaluación es poner de una nota a cada estudiante? 
 ¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta 
cerrada son más objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En el 
primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se supone 
que escoge una determinada respuesta porque la interpreta