Aprendizaje Desarrollo Y Disfunciones - Psico Master

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Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria.
 © Juan Luis Castejón Costa / Leandro Navas Martínez (Eds.)
ISBN: 978–84–9948–101–2
e-book v.1.0
ISBN edición en Papel: 978-84-8454-940-6
Edita: Editorial Club Universitario. Telf.: 96 567 61 33
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previo y por escrito de los titulares del Copyright.
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Aprendizaje, desarrollo y 
disfunciones. Implicaciones para 
la enseñanza en la Educación 
Secundaria
Juan Luis Castejón 
José Manuel García-Fernández
Raquel Gilar
Nieves Gomis
Carlota González
Almudena Iniesta
Sonia Ivorra
Mª Paz López
María Lozano
Alfonso Maldonado 
Carmen Mañas 
Ana Belén Martínez
Pablo Miñano
María José Miralles 
Leandro Navas 
Tomás Ordóñez 
Antonio Miguel Pérez 
Nélida Pérez 
Patricia Poveda
Bárbara Sánchez 
José Antonio Soriano 
José Valero
Juan Luis Castejón y Leandro Navas
(Eds.)
ÍNDICE
Presentación ................................................................................................... 5
Tema 1
Modelos de enseñanza-aprendizaje................................................................ 7
Tema 2
Teorías conductistas del aprendizaje ........................................................... 49
Tema 3
Teorías cognitivas, teorías constructivistas y teorías del 
aprendizaje situado .......................................................................................... 83
Tema 4
Motivación para el aprendizaje.................................................................. 131
Tema 5
Desarrollo y adolescencia .......................................................................... 173
Tema 6
Desarrollo intelectual, personal y social durante la 
adolescencia ............................................................................................... 213
Tema 7
Disfunciones sensoriales y motoras en la adolescencia............................. 257
Tema 8
Disfunciones del desarrollo y del comportamiento ................................... 303
Tema 9
Inadaptación escolar................................................................................... 337
Tema 10
El retraso mental y la superdotación.......................................................... 373
5
PRESENTACIÓN
El título de este manual ofrece ciertos indicios acerca del contenido sobre 
el que versa: el conocimiento psicológico necesario para llevar a cabo, con 
ciertas garantías de éxito, la tarea de la enseñanza. Ciertamente, nuestro 
objetivo no es dar cuenta de todos los tópicos relacionados con los fundamentos 
teóricos de la actividad profesional del docente. Tampoco está en nuestro 
ánimo redactar una guía o un protocolo de actuación ante las innumerables y 
complicadas cuestiones que pueden plantearse en el quehacer del profesor a 
lo largo de su actividad profesional. Lo que perseguimos, fundamentalmente, 
es dar a conocer unos conocimientos psicológicos, a nuestro juicio, básicos y 
relevantes en la formación inicial del profesorado de secundaria.
Hasta el curso académico 2008 - 2009, esa formación inicial se obtenía 
a través del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), un curso de corta duración 
en el que se adquirían unos conocimientos mínimos para el ejercicio de las 
tareas docentes. Sin embargo, en el proceso de construcción del Espacio 
Europeo de Educación Superior, iniciado con la declaración de La Soborna 
de 1998 y consolidado y ampliado con la declaración de Bolonia de 1999, 
los ministros europeos de educación impulsan, en los estados miembros de la 
Unión Europea, acciones encaminadas a promover, entre otras cuestiones, la 
cooperación europea para garantizar la calidad y la eficacia de la educación 
superior. Como fruto de ello, se produce una transformación en el plan 
formativo del profesorado de secundaria, a partir del año académico 2009 
- 2010, que queda configurado como un curso de postgrado: el “Master
universitario en profesorado de educación secundaria y de enseñanzas 
artísticas, de idiomas y deportivas”. Dentro del mismo, en la asignatura 
del bloque genérico “Aprendizaje y desarrollo de la personalidad”, hay dos 
materias, “Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia” y “Disfunciones del 
aprendizaje y del desarrollo en la adolescencia”, cuyos contenidos y tópicos 
principales son tratados en este manual.
Así pues, es un manual que nace como material de estudio y trabajo para 
quienes tienen que cursar las materias mencionadas. Atendiendo a esto, el 
contenido se articula en torno a 10 capítulos y, cada uno de ellos, contiene 
6
Presentación
la siguiente estructura: índice de contenido, objetivos, resumen, conceptos 
clave, el desarrollo del tema, lecturas recomendadas, material audiovisual, 
actividades prácticas sugeridas, actividades de autoevaluación, soluciones 
para las actividades de autoevaluación y referencias bibliográficas.
El tema 1 trata los modelos de enseñanza y aprendizaje. En él se describen los 
diferentes ámbitos de generación y aplicación del conocimiento psicoeducativo 
(teórico, prescriptivo y el de la práctica educativa). El tema 2 hace referencia 
a las teorías del aprendizaje desde un enfoque conductista (condicionamiento 
clásico, condicionamiento operante y condicionamiento vicario). El tema 3 
se ocupa de las teorías cognitivas del aprendizaje (teorías del aprendizaje 
por descubrimiento, del aprendizaje por recepción, del procesamiento de la 
información, del aprendizaje situado y del constructivismo). El tema 4 se 
orienta al análisis de la motivación para el aprendizaje: se plantea su concepto, 
las teorías que la explican y diversos programas para aumentar la motivación 
de los estudiantes. El tema 5 se ocupa del concepto de desarrollo psicológico 
y de sus teorías explicativas para, finalmente, centrarse en la etapa de la 
adolescencia. El tema 6 estudia el desarrollo intelectual, personal y social 
durante la adolescencia. El tema 7 versa sobre las disfunciones sensoriales 
y motrices, incidiendo sobre todo en las discapacidades visuales, auditivas y 
motrices (espina bífida, parálisis cerebral, etc.) y las necesidades educativas 
específicas asociadas a las mismas. El tema 8 se refiere a las disfunciones 
conductuales (hiperactividad, trastorno disocial, etc.) y a las necesidades 
educativas asociadas. El tema 9 trata los problemas referidos a la inadaptación 
escolar, a sus causas y consecuencias. Se plantean, también, algunas propuestas 
para la intervención psicoeducativa. Y, por último, en el tema 10 se plantean 
las necesidades educativas específicas vinculadas al desarrollo intelectual: 
retraso mental, por un lado, y superdotación intelectual, por otro.
Si el fin para el que los autores han redactado las páginas que siguen 
(colaborar en la formación inicial del profesorado de secundaria desde una 
perspectiva psicológica) se alcanza, los editores de la obra pensaremos que el 
esfuerzo realizado ha merecido la pena.
J. L. Castejón y L. Navas
7
TEMA 1
MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Juan Luis Castejón, Raquel Gilar y Bárbara Sánchez 
ÍNDICE DE CONTENIDO
1. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO 
2. MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
2.1. Modelos de enseñanza-aprendizaje
2.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje 
3. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Y LOS MODELOS DE DISEÑO 
INSTRUCCIONAL 
3.1. Características y componentes
3.1.1. La primera generación de diseños de instrucción. Del para-
digma conductista al cognitivo
3.1.2. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque 
constructivista y situacional3.1.3. Diseño de instrucción y nuevas tecnologías
3.2. El diseño de la instrucción en el marco del diseño curricular 
OBJETIVOS
Conocer la necesidad tanto del conocimiento básico, como del apli-a)
cado, para la práctica educativa y de la enseñanza. 
Identificar los diferentes aspectos y variables que intervienen en b)
el proceso de enseñar y aprender, a partir del conocimiento de los 
diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje establecidos histórica-
mente. 
Conocer la diferencia entre modelos y teorías del aprendizaje y los c)
modelos de diseño de la instrucción, así como las características de 
los modelos de diseño de la instrucción formulados dentro de los 
grandes paradigmas del conocimiento psicológico y educativo. 
8
Modelos de enseñanza-aprendizaje
RESUMEN
En este tema introductorio se describen los diferentes ámbitos de gene-
ración y aplicación del conocimiento psicoeducativo, el ámbito teórico en 
el que se elaboran teorías y modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje, el 
ámbito prescriptivo, aplicado o tecnológico en el que se diseñan los procesos 
de enseñanza-aprendizaje, y el ámbito de la práctica educativa y de la ense-
ñanza. Dentro del ámbito teórico-explicativo se presentan diferentes modelos 
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se han ido formulando a lo largo 
de la historia de la psicología y la pedagogía con la finalidad de identificar 
las principales variables implicadas en este proceso, dentro de un modelo de 
carácter global, integrador y sistémico. Asimismo se introduce el concepto 
de diseño instruccional desarrollado dentro del ámbito prescriptivo y los 
tipos de modelos de diseño instruccional establecidos dentro de los grandes 
paradigmas del conocimiento psicológico y educativo: el conductista, el 
cognitivo, el constructivista y situacional y el tecnológico. Finalmente se 
sitúa el diseño de la instrucción dentro del diseño curricular. 
CONCEPTOS CLAVE
Conocimiento teórico-explicativo o descriptivo; conocimiento prescrip-
tivo o aplicado; conocimiento práctico; modelo de enseñanza-aprendizaje; 
tipos de modelos de enseñanza-aprendizaje; modelos globales, integradores 
o sistémicos; diseño instruccional y diseño curricular; modelos y elementos 
del diseño instruccional.
9
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
1. DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PSICOEDUCATIVO
La educación es un fenómeno que se caracteriza por perseguir en último 
término, un fin práctico, guiado por el carácter teleológico -orientado a la 
consecución de determinados fines, y normativo de la acción educativa. El 
conjunto de conocimientos psicoeducativos de tipo científico que conforman 
las teorías y modelos desarrollados en este campo ha de tener, pues, relevancia 
para la práctica educativa.
De acuerdo con: a) la mayor o menor relevancia de los conocimientos 
psicoeducativos para su aplicación directa a la práctica, y b) el carácter de 
conocimientos básicos de tipo teórico-explicativo o de conocimientos de 
tipo tecnológico-aplicado, se han establecido tres dimensiones científicas: 
la teórico explicativa, la dimensión tecnológica, aplicada o proyectiva y la 
dimensión práctica.
La dimensión explicativa está formada por un núcleo teórico-conceptual 
en el que se sitúan el conjunto de teorías del aprendizaje y de la enseñanza. 
La dimensión tecnológica, de carácter prescriptivo, está compuesta por un 
conjunto de conocimientos relativos al diseño y planificación de proyectos 
educativos. Mientras que en la dimensión práctica nos encontramos con la 
intervención directa sobre los procesos educativos en la situación educativa 
real.
Ahora bien, la relación que se establece entre los conocimientos generados 
en las tres dimensiones anteriores plantea distintos problemas de tipo teórico-
epistemológico, y metodológico. Dentro del núcleo teórico-conceptual 
están situadas diferentes teorías que tienen un carácter fundamentalmente 
explicativo, aunque varían en cuanto a la relevancia para aplicar de forma 
más o menos directa sus conocimientos a la práctica educativa. Dentro de 
este núcleo podemos situar perspectivas teóricas y metodológicas distintas, 
los conocimientos psicológicos básicos de tipo explicativo donde adquieren 
especial importancia las teorías del aprendizaje; las teorías y modelos del 
aprendizaje escolar, que incluyen conocimientos referidos, de manera 
específica, al ámbito educativo, y que tienen, por tanto, una aplicación más 
directa a la práctica educativa; así como las teorías de la instrucción, centradas 
principalmente en el análisis de las condiciones externas que favorecen el 
proceso de enseñanza y aprendizaje. Mención aparte merece la corriente 
de la psicología de la instrucción impregnada actualmente del paradigma 
cognitivo de procesamiento de la información. Esta perspectiva tiene como 
objeto de estudio los procesos de aprendizaje ligados estrechamente con la 
adquisición de conocimientos y el aprendizaje en situaciones formales de 
10
Modelos de enseñanza-aprendizaje
enseñanza. Esta orientación estudia temas psicológicos básicos, tales como 
la motivación o el aprendizaje, pero en situaciones, y desde perspectivas, que 
tienen una relevancia bastante directa para la adquisición de la competencia 
en situaciones más o menos formales e intencionales de enseñanza.
Una de las cuestiones principales que se plantea, en referencia a la relación 
entre los componentes teóricos, tecnológicos y prácticos de las dimensiones 
establecidas anteriormente, es en qué grado se pueden trasladar de forma 
directa los conocimientos generados dentro del núcleo teórico-conceptual a 
la práctica educativa y de la enseñanza. 
La respuesta a esta cuestión va a depender del grado en que estos 
conocimientos se hayan generado teniendo en cuenta las características de las 
situaciones educativas o dentro de la situación educativa misma. La cuestión 
fundamental es que los conocimientos científicos básicos generados en el 
campo de la teoría del aprendizaje y de la psicología en general tienen un 
carácter descriptivo y explicativo, mientras que la enseñanza está guiada por 
un conjunto de conocimientos de carácter prescriptivo y normativo. Desde el 
punto de vista científico general, se trata de diferenciar entre ciencia básica 
y tecnología, asentadas sobre presupuestos epistemológicos y metodológicos 
distintos. La ciencia aplicada no puede prescindir de la ciencia básica; los 
conocimientos relativos a la aplicación y la práctica educativa no pueden 
prescindir de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza, de la misma forma 
que la ingeniería no puede prescindir de la física o la matemática. Pero para 
muchos no es posible una traducción directa de los conocimientos básicos 
de la psicología y de las teorías del aprendizaje al ámbito de la enseñanza 
(Ausubel, 1968; Coll, 1983, 1988; Glaser, 1994). Se necesitan unos 
procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1988) que traduzcan los principios 
explicativos de las teorías del aprendizaje en prescripciones útiles para la 
enseñanza. Estos procedimientos de ajuste van a consistir en el diseño y 
planificación de prescripciones educativas e instruccionales. En la medida 
en que los conocimientos generados dentro del campo teórico-explicativo 
hayan sido elaborados teniendo en cuenta las características propias de las 
situaciones educativas e instruccionales se van a requerir menores ajustes 
entre el núcleo teórico y el ámbito de la aplicación.
En la Figura 1 están representados los tres núcleos de conocimientos que 
conforman el campo de la Psicología y la Educación, así como las principales 
relaciones entre las tres dimensiones.
No obstante, el grado en que se produce una influencia mutua entre campos 
de conocimiento varía según la orientación teórica en la que nos encontremos; 
dentro del núcleo teórico-conceptual existen formulaciones teóricas que 
11
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educaciónsecundaria 
conjugan en mayor o menor medida la relación entre los conocimientos 
básicos y los aplicados. Así por ejemplo, las teorías tradicionales del 
aprendizaje estaban centradas en la explicación de los factores que explican el 
aprendizaje en el laboratorio y muchas veces con sujetos animales en vez de 
humanos; mientras que dentro de la orientación actual de la psicología de la 
instrucción se formulan teorías explicativas del aprendizaje y la adquisición 
de la competencia, que son denominadas teorías prescriptivas del aprendizaje, 
debido a la relevancia de sus conocimientos para la aplicación a la práctica; 
así como por las continuas influencias mutuas que se producen entre el ámbito 
teórico y el aplicado.
Figura 1. Relaciones entre el conocimiento base y el diseño de 
la instrucción o de la enseñanza. 
Con la orientación cognitiva se amplía el objeto de la psicología, 
adquiriendo mayor relevancia para la práctica educativa en general -ya sea en 
el ámbito escolar o familiar- y para la instrucción o la enseñanza formal, que 
tiene lugar en situaciones escolares más estructuradas. 
12
Modelos de enseñanza-aprendizaje
2. MODELOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La falta de una teoría unificadora del proceso de enseñanza-aprendizaje, ha 
llevado a que se recurra a modelos explicativos parciales antes que a teorías 
explicativas más generales. El modelo es una estructura o representación 
conceptual a mitad de camino entre la explicación teórica y la descripción 
ofrecida por el dato empírico (Rechea, 1980). Sin embargo, el término modelo 
tiene diversos significados y sirve a diferentes propósitos. Uno de los cuales 
es el de identificar aquellos aspectos o variables que entran a formar parte del 
proceso de enseñanza y aprendizaje, describir las relaciones que se producen e ir 
profundizando en el establecimiento de relaciones causales, de tipo explicativo, 
entre esos factores (Coll, 1988; Reigeluth, 1983, 2000, Snow, 1973).
2.1. Modelos de enseñanza-aprendizaje
Los modelos que presentamos a continuación tienen diverso grado de 
generalidad y de elaboración teórica; en muchos casos cabe hablar de teorías e 
incluso paradigmas, sin embargo para nuestros propósitos se trata de delimitar 
las variables, tópicos o conceptos situados dentro de cada unos de ellos, antes 
que de reflexionar sobre sus fundamentos teóricos y metodológicos.
Un primer grupo de modelos son los que recogen Genovard, Gotzens y 
Montané (1981) y Mayor (1981).
El modelo clásico de Thordinke (1874-1949), desde el punto de vista 
teórico, trata de aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la 
metodología de las ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos 
de estudio son las diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.
El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las 
variables referidas a las relaciones persona-persona (maestro-alumno,
alumno-alumno), persona-grupo (maestro-clase, alumno-grupo, alumno-fami-
lia), y persona-símbolo (alumno-cultura).
El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentro 
del que se sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también 
llamado modelo comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y 
aprendizaje de nuevas conductas y el cambio comportamental. En la actualidad este 
modelo constituye un modelo de intervención que incorpora variables cognitivas.
El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tienen en cuenta las interrelaciones 
entre las variables de la instrucción, fundamentalmente: sujeto de aprendizaje 
(aptitudes), contenidos de instrucción (tareas), y métodos de enseñanza. 
Este modelo pretende una aproximación global y sistemática al proceso de 
enseñanza-aprendizaje.
13
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones: 1) Los 
modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y Bruner, 
centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza en 
el aula. Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje 
verbal significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de 
la instrucción.
Por otro lado está, 2) El modelo de procesamiento de la información, cuyo 
objetivo fundamental son los procesos de adquisición del conocimiento. Este 
modelo aplicado dentro de la enseñanza, o desarrollo dentro de ella, da lugar a 
la Psicología cognitiva de la instrucción. El modelo incorpora las características 
del enfoque interaccionista anterior, y tiene como temas de estudio la adquisición 
de conocimientos complejos tales como las tareas o contenidos escolares, 
la comprensión, la resolución de problemas y el aprendizaje de contenidos 
de la enseñanza. En suma, todos aquellos procesos y estrategias cognitivas 
comprometidas en la adquisición de conocimientos. Se asienta sobre bases más 
empíricas que el modelo anterior.
Finalmente, nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 
1976), que recoge elementos del ambiente físico y social, así como del contexto 
socio-cultural donde se desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico 
falto de sistematización de las variables que intervienen en el proceso.
El modelo del tiempo de aprendizaje de Carroll (1963) considera como 
variable fundamental el tiempo de aprendizaje escolar. La idea central es que 
el estudiante tendrá éxito en el aprendizaje de una tarea determinada en la 
medida que emplee la cantidad de tiempo necesaria para aprender esa tarea. 
En el modelo se contemplan, además, la aptitud, el tiempo permitido y la 
perseverancia, como variables del alumno, y la calidad de la enseñanza como 
variable instruccional.
El modelo de instrucción directa de Berliner (1979) incluye elementos 
concernientes al alumno y al proceso de instrucción. El aprendizaje del alumno 
está en función de sus aptitudes, la conducta del profesor y del aprendizaje 
realizado en clase, donde el tiempo efectivo de aprendizaje juega un papel 
importante, y que a su vez depende del tiempo atribuido a la enseñanza, el 
tiempo dedicado efectivamente a ésta, la tasa de éxitos del alumno y la relevancia 
de las tareas. Los elementos referidos al profesor son: el diagnóstico de las 
capacidades del alumno, presentación de las tareas de aprendizaje, interés por 
el tema y feedback al alumno.
El modelo de productividad educativa de Walberg (1981) incluye nueve 
factores determinantes de los tres tipos de resultados (afectivos, conductuales 
y cognitivos) del aprendizaje. Estos nueve factores se sitúan en tres categorías 
14
Modelos de enseñanza-aprendizaje
de variables, Aptitud, que incluye capacidad, nivel de desarrollo y motivación, 
Instrucción, cantidad y calidad, y Ambiente, en donde se sitúan el ambiente 
familiar, de la clase, las relaciones con el grupo de compañeros y la influencia 
de los medios de comunicación. Estos factores ambientales tienen, según 
Walberg, gran importancia a la hora de producir un aprendizaje.
El modelo de aprendizaje psicosocial de MacMillan (1980) pretende integrar 
diversos modelos psicológicos generales en una teoría psicosocial-cognitiva 
del aprendizaje, con expresa referencia a la situación escolar y a un modelo de 
enseñanza-aprendizaje. En el modelo se contemplan, de forma interrelacionada, 
las características individuales del alumno (autoconcepto, expectativas, 
atribuciones, habilidades, aptitudes etc), la situación, el feedback informativo 
recibido, y el valor de refuerzo de las conductas potenciales.
El modelo de aprendizaje cognitivo complejo de Glaser (1976, 1982, 
1990), al que hemos hecho referencia al tratar la Psicología cognitiva de la 
instrucción, destaca los siguientes factores: unos condicionantes del aprendizaje, 
entre los que tenemos el nivel de conocimientos previos como uno de los 
elementos fundamentales; los procedimientos concretos de instrucciónen 
tareas específicas; unos procesos cognitivos de adquisición de conocimientos 
y asimilación de información, tales como atención, memoria, estructuras de 
conocimiento etc; y unos resultados de aprendizaje cognitivo, conocimientos 
declarativo-conceptuales, procedimentales y habilidades o estrategias generales 
de aprendizaje. El modelo tiene carácter sistémico.
El modelo de componentes de la instrucción de Reigeluth (1983) es global y 
trata de integrar diversos modelos y teorías de la enseñanza. Es un modelo ecléc-
tico, inspirado en la teoría de procesamiento de la información y los modelos de 
Ansubel y Bruner. En este modelo las clases de variables instruccionales de in-
terés se agrupan en tres categorías: condiciones de enseñanza, métodos de ense-
ñanza y resultados instruccionales (Reigeluth y Merrill, 1979; Reigeluth, 1983). 
Las condiciones instruccionales incluyen las características de los estudiantes 
(aptitudes, personalidad, motivación), las características de la materia, los 
objetivos a lograr y los recursos y limitaciones. Las variables referidas a métodos 
instruccionales se clasifican a su vez en tres tipos: a) estrategias organizativas 
(macroestrategias de selección, organización y secuencialización del contenido 
de la instrucción), y microestrategias de enseñanza tales como definiciones, 
ejemplos, práctica, representaciones, síntesis etc; por otro lado tendríamos, b) 
las estrategias de manejo y organización de la instrucción, referidas a la toma de 
decisiones sobre la organización. Existen, además, distintas clases de resultados 
de enseñanza, clasificados bajo las categorías de eficiencia o nivel de logro de 
los estudiantes, eficacia en razón al costo de la enseñanza, y atractivo por el 
15
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
aprendizaje. Dentro de los logros del estudiante se distingue entre aprendizaje 
de contenidos específicos y habilidades generales de aprendizaje.
Nos referiremos, a continuación, a dos modelos del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje que tienen en común el estar basados en resultados empí-
ricos; el modelo heurístico del proceso de enseñanza-aprendizaje de Entwistle 
(1987) y el modelo de síntesis de Fraser (1987).
El modelo heurístico del proceso enseñanza-aprendizaje de Entwistle
(1987), es un modelo integrador que trata de recoger aquellas variables con 
un mayor peso explicativo en los resultados observados. El modelo, en el que 
aún no se precisan las interrelaciones entre sus elementos, es un resumen de 
los resultados de investigación y un punto de partida para nuevos trabajos. Los 
elementos fundamentales son, en este caso, las características de los estudiantes, 
las características de los profesores y las de la escuela y el hogar. 
Las características principales del modelo son: su carácter de provisiona-
lidad, al estar basado en resultados empíricos; la consideración de las diferen-
cias individuales y su interrelación con los métodos de enseñanza; considerar 
al aprendiz, y más en concreto las aspectos referidos a procesos y estrategias 
de aprendizaje, como elementos de central importancia; e incluir componentes 
psicosociales referidos a la escuela y el medio familiar.
El modelo de Fraser (1987) está basado en la síntesis de diversos 
meta-análisis realizados sobre un conjunto amplio de variables relacionadas 
con el aprendizaje escolar. Sobre la base de los resultados de 134 meta-análisis, 
el autor propone un modelo que tiene en cuenta aquellas variables que muestran 
una mayor contribución para explicar los resultados de aprendizaje. Los tres 
componentes principales en que quedan agrupadas las variables son: el alumno, 
el proceso de aprendizaje, los métodos de instrucción y los resultados.
Entre las características principales del modelo están: 1) Considerar al sujeto 
que aprende como elemento central; 2) Establecer una influencia recíproca entre 
los componentes; 3) Incluir resultados cognitivos y afectivos de aprendizaje; 4) 
Diferenciar el papel de los procesos y estilos de aprendizaje; 5) Considerar 
resultados cognitivos generales y específicos, aplicables estos últimos a domi-
nios de contenido particulares; 6) Estar localizado sobre el individuo como parte 
de un sistema social. De entre las diversas variables incluidas en los diferentes 
meta-análisis, las que mayor relación muestran con el logro académico son: 
la calidad y cantidad de la instrucción, la disposición para aprender, el bagaje 
intelectual y de conocimientos previos del alumno, el método de tutoría en la 
enseñanza, y el feedback corrector y de refuerzo emitido por el profesor. 
Rivas (1997) formula un Modelo Integrado de la Situación Educativa 
(MISE) aplicable tanto a la situación escolar como a la situación educativa no 
16
Modelos de enseñanza-aprendizaje
formal, cuyos postulados, con base en la Psicología cognitiva de la instrucción 
y el proceso de comunicación, son:
1. Intencionalidad (metas y objetivos de instrucción)
2. Diseño de instrucción (planificación del proceso E/A)
3. Interacciones personales (clima del proceso E/A)
4. Adquisición de conocimientos (procesos de aprendizaje)
5. Control y evaluación (retroalimentación del proceso E/A)
El modelo está organizado jerárquicamente en el sentido que unos prin-
cipios están incluidos en otros. Aunque se trata de un modelo teórico, se en-
cuentra en fase de contrastación empírica y constituye una guía adecuada para 
el estudio de la Situación Educativa.
Slavin (1994) formula un modelo que incluye las siguientes variables: a) 
Calidad de la instrucción; b) Nivel adecuado a los alumnos; c) Incentivación, 
y d) Tiempo de aprendizaje, oportunidad de aprender. Estas variables son fun-
damentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.2. Hacia un modelo global del proceso enseñanza-aprendizaje
Los modelos presentados son modelos parciales, referidos a un sector de la 
realidad u objeto de estudio. Es necesario formular modelos generales y más 
globales con el propósito de integrar el mayor número de variables o elemen-
tos significativos que entran a formar parte del proceso de enseñanza-apren-
dizaje. La razón es doble, por un lado identificar los elementos principales del 
proceso, por otro tratar de integrar de manera coherente, y por lo tanto validar, 
los diversos modelos. La formulación de estos modelos globales, integrado-
res, no excluye sin embargo el establecimiento de modelos parciales referidos 
a un sector del proceso, antes bien, son necesarios para poder analizar los 
elementos o variables del proceso, y sus relaciones, de forma más precisa.
Para establecer un modelo global e integrador del proceso de enseñan-
za-aprendizaje podemos tener presentes los modelos anteriores, teniendo en 
cuenta que algunos de estos modelos están ya incluidos en otros como resul-
tado de la evolución histórica de la disciplina. Tal modelo global debe tener 
una serie de características, recoger elementos referidos tanto a la enseñanza 
como al aprendizaje, tener un carácter sistémico, e incluir las variables más 
relevantes consideradas en los modelos anteriores. Este análisis sistémico 
del proceso de enseñanza-aprendizaje, proporcionará, además, una panorá-
mica general sobre los contenidos a estudiar y de cómo éstos se encuentran 
relacionados. El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un carácter sistémi-
co ya que, como todo sistema, sus elementos funcionan de forma interrela-
cionada, lo que ocurre en uno afecta o depende de otro. Así por ejemplo, cual 
17
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
es el mejor método de enseñanza va a depender de qué se enseña, a quién 
se enseña, etc. 
Un modelo de este tipo incluye elementos de tres grandes áreas: las conductas 
del aprendiz que son objeto de cambio, o lo que denominamos resultados de 
aprendizaje; las condiciones que están presentes en el proceso, restringiendo o 
potenciando aquellos resultados;y los procesos de cambio mismo o aprendizaje, 
que tienen lugar en los alumnos, a través de los cuales actúan las condiciones 
y se producen los aprendizajes (conocimientos, habilidades, etc.). Cada una de 
estas categorías generales incluye otras variables.
En relación a los resultados de aprendizaje, se han distinguido tres tipos: 
las conductas psicomotrices, las de tipo cognitivo y las de tipo afectivo y 
comportamental. Las tres categorías están recogidas en los modelos anteriores. 
Respecto a los resultados cognitivos de aprendizaje, existen diversas 
clasificaciones según autores y modelos; una clasificación general, establecida 
dentro de la psicología cognitiva de la instrucción distingue dos tipos de 
resultados cognitivos de aprendizaje, el conocimiento declarativo-conceptual 
-referido a la comprensión de conceptos y relaciones entre conceptos-, y el 
conocimiento procedimental, relativo a la adquisición de procedimientos o 
aplicación de los principios declarativos. Un tercer tipo serían las habilidades 
intelectuales y las estrategias de aprendizaje generales, menos ligadas a unos 
dominios o contenidos particulares. Entre los resultados de tipo afectivo-
comportamental se sitúan las actitudes, el autoconcepto, y la conducta y 
habilidad de tipo personal y social. 
Otra dimensión de los resultados de aprendizaje se refiere a los aspectos 
cualitativos o cuantitativos. Existen aspectos cualitativos, como pueden ser, 
por ejemplo, un tipo de error conceptual, determinada organización de los 
contenidos, estrategias, etc, que son de gran importancia al diseñar o rediseñar 
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a las condiciones o condicionantes del proceso, se establece una 
primera diferenciación entre las condiciones internas o intrapersonales del alumno 
y las condiciones externas o ambientales. Las variables más frecuentemente 
citadas entre las condiciones internas son las de carácter psicofisiológico y 
las denominadas semipermanentes en cuanto que no permanecen iguales 
a lo largo de toda la vida, aunque tampoco cambian en periodos cortos de 
tiempo: inteligencia, personalidad, motivación, conocimientos previos, y el 
nivel de desarrollo evolutivo del sujeto. Los aspectos fisiológicos unidos a lo 
psicológico, tales como el ciclo vigilia-sueño, la preferencia por el sonido o el 
silencio, luz-oscuridad, comida durante el estudio, etc, están más relacionados 
con el estilo de aprendizaje que con los resultados o el rendimiento. El tipo de 
18
Modelos de enseñanza-aprendizaje
personalidad, extrovertida o introvertida, por lo general, lleva a que, mientras a 
los extrovertidos les gusta más actuar en público y tienen más memoria a corto 
plazo y menos a largo plazo, los introvertidos necesitan más tiempo para que 
se consolide su aprendizaje en la memoria y son menos dados a interactuar 
en grupo (Eysenck, 1974). Los conocimientos previos son un aspecto muy 
importante, como veremos en los modelos cognitivos actuales, en los que el 
aprendizaje se define como la combinación de lo que se va a aprender con los 
conocimientos previos que ya se poseen (Reigeluth, 2000). Estos conocimientos 
previos pueden actuar tanto como pre-requisitos (saber multiplicar es condición 
para aprender a dividir) o sólo estar relacionados con los nuevos contenidos 
a aprender, por ejemplo, la idea previa que tenemos de un concepto como 
“velocidad” condiciona la comprensión científica de este concepto. 
La consideración del nivel evolutivo obliga a tener en cuenta las relaciones 
entre aprendizaje, instrucción y desarrollo; además el nivel evolutivo es un 
condicionante de otras variables como métodos de enseñanza y resultados 
de aprendizaje con los cuales interacciona. A su vez las variables referidas a 
las condiciones internas hacen necesario considerar el tema de las diferencias 
individuales y la adaptación del curriculum y la instrucción a esas diferencias, 
dentro de lo que se conoce como atención a la diversidad. 
Un factor que debe de tenerse en cuenta entre las variables instruccionales 
formales, es el de los contenidos y tareas de aprendizaje, en relación con los 
contenidos de enseñanza, ya que no se enseña igual la historia o las matemáticas 
o diferentes aspectos de la propia historia. 
Las variables incluidas entre las condiciones externas giran alrededor de 
dos grandes tópicos relativos a los condicionantes formales y no-formales. 
Los formales hacen referencia a la enseñanza e incluyen, a su vez, aspectos 
tales como los objetivos (¿son adecuados nuestros objetivos o los establecidos 
por la administración educativa?), los contenidos (¿de qué tipo son?, ¿son 
adecuados a los alumnos, científicos, pertinentes a los objetivos?), los métodos 
y medios de enseñanza seguidos por el profesorado, la evaluación (¿se evalúa 
adecuadamente en función de los objetivos?, ¿es fiable y válida la evaluación?), 
el comportamiento docente del profesor, el grupo-clase que favorece o dificulta 
el aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas, y la propia escuela, ya 
que la eficacia del centro educativo en su conjunto -la organización escolar, 
el tamaño medio del centro, el liderazgo pedagógico del director y del equipo 
directivo, la estabilidad del profesorado en el centro, las expectativas positivas 
del profesorado sobre el alumnado, etc.- inciden en el rendimiento académico 
medio del alumnado, una vez controladas variables tales como el rendimiento 
previo o la capacidad intelectual (Castejón, 1996, Townsend, 2007). 
19
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
Los condicionantes informales o no programados, incluyen comúnmente las 
características el medio físico del hogar y del centro educativo, y sobre todo, el 
medio ambiente socio-familiar (nivel socioeconómico, valoración, implicación e 
interés que presta la familia a la educación), así como el valor que se le concede 
a la educación en las diferentes culturas. 
La tercera categoría a considerar son los procesos de aprendizaje y adquisición 
de conocimientos que tienen lugar en el sujeto que aprende. Procesos cognitivos, 
estructuras de conocimiento, habilidades procedimentales específicas, habilidades 
cognitivas generales, estrategias de aprendizaje y transferencia son algunas de las 
variables del componente de procesos y estrategias de aprendizaje. De manera 
tentativa podemos considerar los siguientes procesos:
- Atención y selección de información.
- Percepción y codificación ó representación.
- Almacenamiento, recuperación, activación, asimilación y comprensión 
de información.
- Aplicación, utilización y transferencia de conocimientos, habilidades y 
estrategias.
- Procesos de decisión, atribución, expectativas etc.
A partir del conjunto de variables relacionadas con los procesos de enseñanza 
y aprendizaje identificados en los distintos modelos revisados anteriormente, esta-
blecemos un modelo del proceso enseñanza-aprendizaje que recoge la mayor parte 
de las variables identificadas y algunas de las relaciones que existen entre ellas.
Como se observa en la Figura 2, existe una estrecha relación entre las tres 
grandes dimensiones del modelo: Condiciones, Procesos y Resultados, así como 
entre los diversos bloques entre sí. Esta interacción entre los distintos factores y 
variables que forman parte del modelo le dota de un carácter sistémico. De forma 
que no podemos establecer los efectos de una de las variables sin tener en cuenta 
la relación que mantienen con otras variables del modelo, así por ejemplo, ante 
la cuestión de cuál es el mejor método de enseñanza, habría que responder que 
depende para qué tipo de contenido, nivel evolutivo de los alumnos, etc.
Esta perspectiva es muy semejante a la de Coll (1980; 1988), cuando establece 
el objeto de la Psicología de la Educación como el análisis de los componentes 
psicológicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o de forma más general 
en “los procesos de cambiocomportamental inducidos por las situaciones de 
enseñanza y aprendizaje” (Coll, 1988, p. 191). Se trata de estudiar todos los 
factores y variables relacionadas con el fenómeno educativo e instruccional, más 
que en sí mismas, en cuanto elementos que condicionan los procesos de cambio 
provocados por las situaciones educativas (Coll, 1990) o que están presentes en 
la Situación Educativa (Rivas, 1997).
20 Modelos de enseñanza-aprendizaje
Figura 2. Un modelo integrador de carácter sistémico sobre el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
21
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
3. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Y LOS MODELOS DE 
DISEÑO INSTRUCCIONAL
3.1. Características y componentes del diseño de la instrucción
El paso del conocimiento descriptivo-explicativo, del proceso de apren-
dizaje, al establecimiento de los fines y estrategias útiles para el profesor, 
exige el desarrollo de una ciencia del diseño que establezca la relación 
entre la descripción y explicación de procesos de aprendizaje y estructuras 
de conocimiento y las prescripciones sobre cómo transmitirlas o cons-
truirlas en la práctica, como vimos al hablar de las diferentes dimensiones, 
teórica, aplicada y práctica, del conocimiento psicoeducativo. 
La cuestión instruccional podemos establecerla en términos de los 
componentes formales de un problema decisional y de los elementos de 
un sistema que está interesado, fundamentalmente, en la transición desde 
un estado inicial de competencia de un individuo a niveles mayores de 
realización. Simon (1981) establece que todas las ciencias prescriptivas 
del diseño, como la informática, la ingeniería, la arquitectura o la ense-
ñanza, tienen tres componentes principales: 1) Fines, 2) Posibilidades para 
la acción o métodos, y 3) Parámetros fijos, restricciones o condicionantes. 
Estos tres componentes proveen un marco donde derivar prescripciones 
funcionales para la obtención de objetivos. En el campo de la instrucción, 
estos tres componentes son equivalentes a los resultados pretendidos de la 
instrucción, métodos y condiciones respectivamente (Reigeluth, 1983). 
La enseñanza es un proceso intencional, que se realiza por alguien con 
unos objetivos, y formal en cuanto está programado deliberadamente para 
ello. Está caracterizado además por ser un sistema cerrado (Biggs y Wager, 
1982).
Un sistema instruccional de este tipo puede definirse como “un proceso 
de enseñanza/aprendizaje intencional dirigido a metas con un mayor o 
menor grado de planificación previa” (Romiszowski, 1981; p.4). 
El acercamiento ofrecido por el análisis de sistemas ha llegado a tener 
aplicación casi universal para la solución del problema instruccional (O’Neil, 
1979; O’Neil, 1982; Tennyson, 1997). Aunque los modelos concretos de 
diseño instruccional basados en este acercamiento son muy numerosos, 
todos ellos están centrados alrededor de unas características básicas y se 
derivan, en términos generales, del modelo cibernético descrito original-
mente por Bertalanfy. En esta perspectiva se trata de especificar los pasos 
para realizar la instrucción, sin indicar necesariamente qué método utilizar 
en una situación de enseñanza particular. La instrucción se considera un 
22
Modelos de enseñanza-aprendizaje
proceso intencional y formal en cuanto está programada deliberadamente 
para éllo. Se caracteriza además por ser un sistema más o menos cerrado 
(Biggs y Collis, 1982; Laska, 1984). Y requiere “un mayor o menor grado 
de planificación previa” (Romiskowski, 1981, p.4). 
El diseño de la instrucción ha de identificar un número de pasos que 
nos ayuden a elegir entre un número de alternativas a la hora de planificar 
y desarrollar la instrucción. Ejemplos paradigmáticos de esta orientación 
los tenemos en los trabajos de Romiskowski (1981), Dick y Carey (1985, 
1996), y en los trabajos aparecidos en los dos volúmenes editados por 
Dijkstra, Seel, Schott y Tennyson (1997).
La cuestión instruccional se establece pues, en sus aspectos generales, 
en términos de los componentes formales de un problema decisional y de 
los elementos de un sistema que se ocupa de establecer objetivos de apren-
dizaje, contenidos y secuencias de subtareas, derivar procedimientos de 
enseñanza, y proveer criterios de evaluación del aprendizaje (Lowyck, 
Potter y Elen, 1992; Reigeluth, 1996; Tennyson, 1997). Estos compo-
nentes se han supuesto universales y neutrales con respecto a cualquier 
orientación teórica o conocimiento-base en el que se apoya el diseño, y 
tienen un carácter cada vez más general (O’Neil, 1979; Andrew y Godson, 
1980; Logan, 1982; Reigeluth, 1983; Warries, 1987, 1990; Resnick, 1989; 
Dijkstra, Van Hout y Vander Sijde, 1990; Dick y Carey, 1996).
No obstante, hemos de tener en cuenta que el conocimiento que sirve de 
base al diseño instruccional influye sobre la calidad de la conceptualización 
de sus componentes. Como señala Lowyck: “evidentemente, la calidad de 
la instrucción descansa sobre el valor teórico del modelo de diseño y de la 
inteligencia del diseñador. Esta concepción del diseño instruccional como 
un recurso altamente sofisticado implica que éste opera también a partir 
de principios teóricos y no sólo a partir de técnicas ateóricas” (Lowyck, 
1992; p. 5). 
El paradigma teórico en el que se apoya el conocimiento que sirve 
de base para diseñar la instrucción, va a condicionar necesariamente las 
características propias del diseño, aún manteniendo el carácter formal 
del mismo. Por ello, nos parece conveniente, a la hora de establecer los 
aspectos formales del diseño, tener presente el contexto teórico en el que se 
ha generado el contenido del mismo, que básicamente va a estar referido a 
la intersección entre el dominio de las teorías del aprendizaje y las teorías 
de la instrucción. Esta perspectiva es la que mantiene inicialmente Glaser 
(1976) cuando considera el diseño de la instrucción como la ciencia de 
unión (linking science) entre la teoría y la práctica, señalando que aunque 
23
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
el diseño instruccional es prescriptivo en naturaleza y orientado a la prác-
tica, debe tener firmes raíces en un conocimiento base de tipo descriptivo. 
Glaser, después de establecer los componentes básicos del diseño alrededor 
de los elementos comúnmente aceptados desde cualquier orientación, llega 
a identificar el diseño con la psicología de la instrucción de orientación 
cognitiva, dadas las nuevas características que adoptan esos elementos bajo 
el enfoque cognitivo y su estrecha relación con el conocimiento teórico que 
le sirve de base. En este mismo sentido, Elen (1995) señala explícitamente 
que “cualquier cambio en el conocimiento base también como los cambios 
en el sistema de referencia llevarán a cambios en el proceso del diseño y 
desarrollo también” (Elen, 1995, p. 19).
Los componentes de un modelo de diseño instruccional (Davies, 
Alexander y Yelon, 1983) incluyen, la especificación cuidadosa de los 
requisitos y los objetivos; el análisis sistemático de esos objetivos para 
establecer las formas alternativas de alcanzarlos; el desarrollo de un 
método para alcanzar los objetivos; y la evaluación de su obtención.
Para Rivas (1985) el diseño de instrucción es un elemento del proceso 
de enseñanza/aprendizaje, que dispone el ambiente de aprendizaje, y la 
secuenciación de las actividades que tienen lugar en ese ambiente para 
facilitar el aprendizaje. El análisis de sistemas aplicado a la clase -como 
ambiente - distingue: a) componentes o partes interactuantes del sistema: 
alumnos, profesores, materiales, etc, y b) procesos: operaciones y funciones 
de cada componente; siendo la finalidad: lograr la eficiencia del aprendi-
zaje.
Rivas (1997) indica, además, que todo diseño de instrucción es tribu-
tario de un modelo de instrucción determinado, por lo cual existen diversas 
maneras de plantearlo. Destacandocuatro fases fundamentales: I) Descrip-
ción y análisis de tareas; establecimiento de pre-requisitos y conocimientos 
previos; II) Objetivos y Productos de aprendizaje; III) Actividades, eventos 
y estrategias de instrucción, y IV) Control y evaluación. 
En la Figura 3 se presenta el modelo de diseño de la instrucción de este 
autor, con ligeras modificaciones. Como podemos apreciar en la figura, 
el diseño de la instrucción traduce el conocimiento base que conforma el 
núcleo teórico explicativo de las teorías psicoeducativas en una serie de 
pasos que guían la enseñanza. El sistema instruccional tiene un carácter 
cerrado y circular, produciéndose una retroalimentación continua entre los 
distintos componentes del diseño. 
24
Modelos de enseñanza-aprendizaje
Figura 3. Componentes del diseño de instrucción (Rivas, 1985).
Dick y Carey (1985; 1996) plantean un modelo sistémico para el diseño 
de instrucción que consta de los siguientes pasos: 
1) Identificación de los fines de la instrucción; 
2) Análisis de los componentes de instrucción e identificación de las 
características conductuales de entrada a ésta de los alumnos; 
3) Fijación de los objetivos de aprendizaje; 
4) Desarrollo de pruebas referidas al criterio;
5) Desarrollo de las estrategias de instrucción;
6) Conducción de la instrucción;
7) Evaluación formativa y rediseño de la instrucción (comenzando en el 
paso 2); 
8) Evaluación sumativa o global.
25
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
Coll (1980, 1988) ha formulado una propuesta de sistematización general 
del proceso enseñanza/aprendizaje, que abarca diferentes tipos de situaciones 
educativas, y que se concreta en un diseño instruccional (Coll, 1988, p.205), 
ante el problema instruccional siguiente: “Dados unos contenidos y objetivos 
educativos.. y unos alumnos determinados, .. se actúa sobre ellos con el fin 
de modificar su comportamiento en la dirección de los objetivos elegidos, ... 
tras lo cual se les evalúa para determinar si los han alcanzado o no. En caso 
negativo se repite el proceso con modificaciones. En caso afirmativo, finaliza 
el proceso”. Los pasos o fases de este diseño son (Coll, 1988, p.205):
Elección, definición y planificación de los objetivos educativos.a)
Análisis de las tareas y contenidos implicados en la consecución de los b)
objetivos establecidos.
Identificación del estado inicial de los alumnos en todos los aspectos c)
que pueden influir sobre el logro de los objetivos.
Análisis de los factores susceptibles de facilitar o inhibir el proceso y d)
la consecución de los objetivos.
Decisión sobre los métodos de enseñanza que aseguren la consecución e)
de los objetivos.
Elaboración de un sistema de evaluación coherente con las f)
informaciones y decisiones previas.
Aplicación: ¿ Se han alcanzado los objetivos ? En caso negativo, se g)
procede al análisis de las causas de las deficiencias del proceso.
Los modelos expuestos hasta ahora están referidos, fundamentalmente, 
a los componentes generales o al esquema básico del diseño, sin hacer 
referencia al tipo de conocimiento base que sirve de contexto teórico. Aunque 
como hemos señalado, la adopción de una base teórica u otra -conductista, 
cognitiva, constructivista, etc.- va a condicionar el contenido de cada una 
de las fases del diseño, e incluso la mayor o menor importancia concedida 
a alguno de sus componentes. Así, por ejemplo, la especificación de los 
eventos instruccionales externos va a tener una mayor relevancia dentro de 
una concepción conductista, mientras que la descripción de los procesos y 
estructuras cognitivas internas va a tener mayor importancia a la hora de 
organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos instruccionales durante la 
fase del análisis de tareas, en la concepción cognitiva.
Los cambios en las orientaciones teóricas sobre el aprendizaje y la 
enseñanza han llevado a Tennyson y Breuer (1997) a identificar hasta cuatro 
tipos, enfoques o generaciones, como se les ha denominado, de diseños de 
instrucción. Las tres grandes orientaciones que han servido históricamente de 
contexto teórico para el diseño son, por este orden, la conductista, la cognitiva 
26
Modelos de enseñanza-aprendizaje
y la constructivista, aunque recientemente se habla de un cuarto enfoque, el 
tecnológico.
3.1.1. La primera generación de diseños de instrucción. Del paradigma 
conductista al cognitivo.
La primera generación de diseños, aquellos revisados por Andrew y 
Goodson (1980), los de Gagne y Briggs (1979), Dick y Carey (1985, 1995), 
etc, están asentados sobre principios conductistas o tienen un carácter 
ecléctico. Mientras que los diseños aparecidos en el contexto cognitivo 
(Glaser, 1976; Case y Bereiter, 1984; Resnick, 1983, etc) están mucho más 
comprometidos con esta orientación. Los pasos o componentes generales del 
diseño cambian el peso desde las variables relacionadas con la instrucción 
(métodos de enseñanza, tiempo de aprendizaje, medios docentes), a las 
variables del aprendiz (contenidos cognitivos, habilidades generales, 
estrategias de aprendizaje, etc). A principios de los noventa, comienza a 
hablarse de una segunda generación de diseños de instrucción, en una serie 
de trabajos publicados por Merrill y colaboradores (Merril, 1991; Merril, Li 
y Jones, 1990,a; 1990,b), y Jonassen (1990), asentados sobre la psicología 
cognitiva y una versión moderada del constructivismo que no llega a poner 
en cuestión los fundamentos epistemológicos del conocimiento objetivo, y 
que coincide fundamentalmente con los postulados cognitivos que conceden 
importancia al papel activo y constructivo del aprendiz para adquirir y generar 
nuevos conocimientos. Mientras que la tercera generación, o la cuarta para 
quienes, como Tennyson, diferencian entre los diseños desarrollados dentro 
del paradigma conductista y el cognitivo, se caracterizaría por constituir un 
enfoque ecléctico que toma prestados contenidos de los enfoques anteriores, 
y que tiene como característica distintiva el estar apoyados en las nuevas 
tecnologías.
El diseño de la instrucción en el conductismo tiene un carácter cerrado, 
lineal y estructurado, el diseño de la instrucción se ve como un problema 
cerrado y bien definido. En la primera edición de los Principios del diseño 
instruccional (Gagne y Briggs, 1974) se aplica el modelo de sistemas al diseño, 
en el aspecto formal, y se establece una definición rígida y pormenorizada de los 
objetivos de aprendizaje, así como la propuesta de unas actividades o eventos 
externos, claramente identificables, en cuanto al contenido sustantivo. 
Los modelos de Gagne y Briggs (1974, 1979, 1988) o los de Dick y Carey 
(1985, 1990) se construyen sobre la asunción de que pueden identificarse 
diferentes tipos de resultados de aprendizaje y que cada una de las categorías de 
resultados de aprendizaje requiere un conjunto de condiciones de aprendizaje 
27
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
diferentes para optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia (Gagne 
y Dick, 1983, p. 265).
La instrucción se ve como un conjunto de eventos externos al aprendiz, 
que son diseñados para sostener el proceso interno de aprendizaje. Estos 
modelos se centran en el papel de la instrucción, más que en el aprendizaje. 
Esto implica un fuerte control del diseñador sobre el aprendiz.
La posición conductista está más interesada en cómo proveer instrucción 
que en cómo ocurre el aprendizaje. La base teórica es reducida y se limita a 
los principios del refuerzo, la subdivisión de las tareas complejas en tareas 
más simples, y en la secuenciación de la instrucción en pequeños pasos que 
provean una aproximación sucesiva al objetivo de aprendizaje. Falta incluso 
una base teórica para decidir cómo secuenciar estos pasos, uno e los problemas 
mayores del conocimiento base conductista que les sirve de soporte teórico 
(Case y Bereiter,1984).
Esta primera generación de modelos se caracterizan, asimismo, por tener 
un conocimiento base de tipo descriptivo y ecléctico, en el sentido que tratan 
de incluir en su esquema inicial las nuevas aportaciones de la psicología 
cognitiva, como ocurre en la tercera edición del libro de Gagne y Brigg 
(1988), sin modificar los parámetros iniciales. 
El diseño de la instrucción en el paradigma cognitivo supone un 
replanteamiento del aspecto formal del diseño, basado en la consideración 
de la instrucción como un sistema cerrado. La psicología de la instrucción de 
inspiración cognitiva cuestiona la validez de un mero análisis racional para 
establecer los pasos generales del diseño de la instrucción. El diseño sigue 
viéndose como la solución del problema instruccional, pero este problema 
se ve más como un problema mal estructurado o definido, que como bien 
definido o cerrado (Lowyck y Elen, 1996). En cuanto al contenido del diseño, 
la psicología cognitiva pone el énfasis en la descripción de las estructuras 
cognitivas internas que subyacen a la realización competente, limitándose a 
establecer las condiciones que favorecen el transito desde el estado inicial del 
sujeto que aprende al estado de competencia pretendido, constituido ahora 
por categorías más amplias de resultados de aprendizaje.
Desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información y 
de la psicología cognitiva de la instrucción, Glaser (1976, 1982) analiza los 
componentes del diseño, concediendo gran importancia a la consideración 
de las estructuras y procesos internos del sujeto. El modelo establece que el 
objetivo fundamental a lograr es el desarrollo de la competencia -conducta 
y estructuras cognitivas- que diferencian al sujeto novel del experto. Para 
Glaser son esenciales cuatro componentes del diseño:
28
Modelos de enseñanza-aprendizaje
1) Una descripción del estado de competencia que quiere lograrse o 
un análisis de la competencia en términos de estados de conocimiento y 
habilidades.
En este apartado es fundamental el análisis cognitivo de la tarea a realizar, 
según los conocimientos y habilidades de procesamiento requeridas, lo que 
constituyen los objetivos de instrucción. Este análisis implica la identificación 
de, a) las estructuras y esquemas de conocimientos que se requieren para 
su aprendizaje, y b) los procedimientos, estrategias y habilidades cognitivas 
generales, que se ponen en marcha para el logro de esos objetivos de 
aprendizaje.
El análisis de la tarea provee, además, información sobre la organización y 
secuenciación de objetivos y contenidos, así como inferencias posibles sobre 
los procedimientos instruccionales y para la optimización y facilitación de la 
enseñanza. Se han desarrollado muchos trabajos sobre el análisis de la tarea, 
considerado uno de los componentes esenciales del diseño de la instrucción 
en el paradigma cognitivo, que no vamos a revisar aquí y que se encuentran 
recogidos en Rowland y Reigeluth (1996).
2) La descripción del estado inicial del aprendiz
Esta descripción ha de realizarse tanto en términos de conocimiento como 
de habilidades. Antes que evaluar y clasificar a los estudiantes en base a su 
supuesta capacidad intelectual, se trata de evaluar las estructuras cognitivas 
donde están representados los conocimientos que poseen los alumnos, así 
como los procesos cognitivos, habilidades y estrategias que contribuyen a la 
asimilación y realización inteligente de la tarea. 
En este apartado se han de considerar, además, todas aquellas condiciones 
internas del sujeto (motivación, nivel evolutivo, etc) que tengan relevancia 
sobre los demás componentes. Así como los condicionantes externos al 
propio sujeto, que de forma directa o indirecta ejerzan su influencia sobre los 
resultados del aprendizaje (contexto, características socio-culturales, clima 
escolar etc). Son factores que facilitan o inhiben el proceso.
Una vez que los conocimientos previos con los que el aprendiz enfrenta 
la tarea de aprendizaje tienen importancia fundamental para la adquisición de 
nuevos conocimientos, ha de establecerse, además, la posible relación entre 
éstos y los nuevos conocimientos que se van a adquirir; aquí podemos diferenciar 
entre a) pre-requisitos; b) conocimientos intrínsecamente relacionados con 
los nuevos conocimientos, y c) conocimientos extrínsecamente relacionados 
con los conocimientos a adquirir (Reigeluth, 1983).
29
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
3) La especificación de las condiciones y acciones que pueden realizarse para 
favorecer el cambio desde el estado inicial al estado descrito de competencia
Se trata de establecer las condiciones de aprendizaje que pueden 
implementarse para favorecer el desarrollo de conocimientos y habilidades 
cognitivas o de cualquier objetivo de aprendizaje. En esta fase se deben 
diseñar las condiciones para la adquisición de la competencia, de acuerdo 
con una teoría del aprendizaje o de una teoría sobre el sistema cognitivo, a 
través del cual (estructuras, procesos, etc.) se produce la adquisición de la 
competencia.
En el ámbito de los objetivos cognoscitivos, se trata fundamentalmente 
de a) desarrollar las estructuras de conocimiento declarativo-conceptual que 
el sujeto tiene en su memoria; y, a partir de la descripción de las estructuras 
que poseen los expertos en un dominio particular de contenido, organizar las 
secuencias del curriculum necesarias para la provisión de estas estructuras; 
y b) la enseñanza de procedimientos específicos, habilidades y estrategias 
generales, a partir del análisis de tareas que ha definido estos procesos en 
términos enseñables.
Junto al establecimiento de estas condiciones de aprendizaje, también 
denominadas estrategias de enseñanza o procedimientos instruccionales, 
según su grado de generalidad (incluso, en algunos casos, se habla de métodos 
globales de enseñanza), están los eventos instruccionales o actividades 
específicas. Los primeros descansan, sobre todo, en la organización y 
secuenciación de la instrucción, los segundos en la provisión de actividades, 
eventos o sucesos (externos) de enseñanza para facilitar el aprendizaje; los 
materiales, recursos, medios, guías, información sobre la realización, refuerzos, 
etc, se encuentran dentro de este apartado. Aunque ambos elementos juegan 
un papel importante en la facilitación del aprendizaje, Posner (1982, 1984) ha 
llamado la atención sobre el papel fundamental que tienen las condiciones, 
estrategias o procedimientos de enseñanza para activar los procesos internos 
de aprendizaje y adquisición de la información del alumno. Se trata, en suma, 
de crear las condiciones instruccionales necesarias para el aprendizaje; lo que 
realmente hace que el sujeto aprenda son las actividades internas en las que 
se compromete el propio aprendiz.
En suma, las estrategias de enseñanza desplazan su punto de apoyo desde 
las teorías de la instrucción a una psicología cognitiva de la instrucción que 
considera que la competencia no está favorecida principalmente por una 
enseñanza que provee conocimientos, sino por una enseñanza que pone al 
aprendiz en disposición para aprender, o lo que es lo mismo, para generar una 
serie de actividades cognitivas que favorecen el aprendizaje.
30
Modelos de enseñanza-aprendizaje
4) Establecimiento de los procedimientos de evaluación del aprendizaje. 
El cuarto componente del diseño está interesado en los efectos de los 
procedimientos o métodos instruccionales; efectos que pueden ocurrir a corto 
plazo o que persisten a lo largo del tiempo a través de la transferencia. Una 
teoría cognitiva requiere además que las medidas de la realización estén 
relacionadas con los procesos y estructuras de conocimiento identificadas 
como componentes de la competencia. Las técnicas de evaluación que se 
requieren para este propósito se derivan del análisis de la tarea de los estados 
iniciales de adquisición dela competencia; en este sentido, por ejemplo, la 
evaluación y comparación de las estructuras cognitivas de los sujetos antes y 
depués de la instrucción, es de gran valor práctico y heurístico. Los métodos 
tradicionales de evaluación de objetivos de aprendizaje y en concreto los test 
referidos al criterio, son un instrumento necesario en este apartado del diseño 
instruccional.
El modelo de diseño de instrucción que ha emergido de la teoría 
de procesamiento de la información parece ser dominante en muchas 
aplicaciones prácticas. Desde los constructos de la teoría de procesamiento 
de la información, percepción, memoria a corto plazo, procesos de meta-
conocimiento, esquemas cognitivos, etc, se han derivado implicaciones para 
la utilización de imágenes, el control cognitivo, o la enseñanza mediante la 
radio y la televisión o el ordenador (Pintrich et al., 1986).
Los modelos cognitivos, aunque suponen un cambio considerable en el 
conocimiento base que da contenido teórico a los elementos del diseño, así 
como en algunos aspectos formales del proceso, presentan dos características 
comunes con los modelos conductistas; por una parte, están asentados sobre la 
misma epistemología positivista, por otra, se centran en el individuo, dejando 
de lado los aspectos sociales y contextuales del aprendizaje. 
Merrill, Li y Jones (1990a) señalan las limitaciones de la primera 
generación de diseños de la instrucción en cuanto que el análisis de los 
contenidos y tareas de aprendizaje no tenga en cuenta que es esencial no 
descomponer los “todos integrados”, lo que es fundamental para entender 
fenómenos dinámicos y complejos; la limitación en las prescripciones para la 
adquisición del conocimiento; el que sean sistemas lineales y cerrados; y el 
carácter pasivo más que interactivo de la instrucción. Para pasar a establecer 
a continuación (Merrill, Li y Jones, 1990b) las características de la segunda 
generación de diseños de la instrucción, asentada tanto en los principios 
cognitivos como en los principios de la versión moderada del constructivismo, 
que debe ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de conjuntos 
integrados de conocimientos y habilidades; de producir prescripciones para 
31
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
guiar la secuenciación de la instrucción, y para la selección de estrategias 
instruccionales; a la vez que se convierte en un sistema abierto capaz de 
incorporar el nuevo conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje 
para el diseño del proceso.
3.1.2. La segunda generación de diseños de instrucción. El enfoque 
constructivista y situacional.
El diseño de instrucción de inspiración constructivista se asienta sobre 
el supuesto de la dificultad de diseñar la instrucción desde fuera, dada la 
discrepancia entre la intención del diseñador y la interpretación que hace el 
aprendiz (Hwang, 1996). Esto ya está recogido en el modelo cognitivo, pero 
el énfasis sobre el grado de discrepancia entre el modelo del diseñador y el del 
aprendiz acentúa la dificultad de realizar prescripciones válidas para favorecer 
la construcción del conocimiento por parte del sujeto que aprende. A este 
supuesto fundamental hay que añadir, como ya se ha indicado, el reconocimiento 
del carácter situado del aprendizaje y de que éste es un proceso constructivo 
de carácter, tanto individual como social (Brown, Collins y Duguid, 1989; 
Collins, Greeno y Resnick, 1996; Duffy y Jonassen, 1991, 1992).
Los supuestos constructivistas llevan a cuestionar incluso la validez de 
la instrucción como algo externo al aprendiz, llegándose a afirmar que no se 
requieren métodos externos de instrucción. El debate se plantea en términos de 
“instrucción o construcción” recogidos como tema monográfico (véase revista 
Substratum, 1995, vol II, nº 6 y Anuario de Psicología, 1996, nº 69). 
En todo caso, las características de los métodos de instrucción cambian 
dramáticamente. Uno de los rasgos fundamentales del diseño de la instrucción 
en el constructivismo es su énfasis en el diseño de ambientes de aprendizaje en 
los que se abordan tareas auténticas, realistas y complejas, mejor que eventos 
de instrucción específicos (Lowyck y Elen, 1991; Wilson y Perkins, 1996). 
Derry y Lesgold (1996) ofrecen una descripción minuciosa del ambiente 
de aprendizaje necesario para el aprendizaje de una tarea compleja, a partir 
del empleo de un enfoque de análisis de la tarea, tradicionalmente ligado al 
modelo paradigma positivista, que posibilita la descripción de tareas complejas 
y el diseño de ambientes de aprendizaje realistas, dentro de un enfoque 
constructivista.
El modelo con base constructivista gira alrededor de una serie de pasos o 
componentes:
Primero. Planteamiento de un caso, proyecto o problema a resolver. El 
caso o problema conduce al aprendizaje, en vez de constituir un ejemplo 
32
Modelos de enseñanza-aprendizaje
de los conceptos o principios enseñados previamente. En el aprendizaje 
basado en casos, el estudiante aprende estudiando los casos. Este aprendizaje 
está anclado en contextos auténticos. Los aprendices deben de manejar la 
complejidad y pensar como prácticos. El aprendizaje basado en proyectos se 
centra en unidades amplias e integradas de enseñanza, en proyectos complejos 
con casos múltiples. El aprendizaje basado en problemas integra varios cursos 
en un mismo nivel currricular, a modo de un curriculum compacto. 
La identificación de los problemas se realiza mediante un análisis de tareas 
amplio, destinado a establecer las funciones que realizan los profesionales 
en ese campo de estudio, para poder así favorecer un aprendizaje activo, 
constructivo y auténtico. La presentación del caso o problema puede 
realizarse de forma narrativa o audiovisual, o real, siendo la presentación en 
vídeo un poderoso instrumento como ha señalado el Grupo de estudio sobre 
la Cognición y la Tecnología de la universidad de Vanderbilt (1992). 
Segundo. La presentación de casos relacionados que faciliten la experiencia 
y la construcción de un modelo mental general de la situación. El razonamiento 
basado en casos similares al problema inicial es un medio poderoso para ello 
y favorece las representaciones múltiples.
Tercero. Provisión de recursos de información sobre el tema de estudio y 
dirección del estudiante de forma intencional hacia ellos. 
Cuarto. Facilitar instrumentos o herramientas cognitivas que favorezcan 
la construcción del conocimiento. Esto toma la forma de ayuda al aprendiz. 
Para lo que se han de identificar previamente las habilidades requeridas 
para resolver el caso, problema o proyecto particular. Estas herramientas 
adquieren la forma de instrumentos externos, como los que posibilitan las 
nuevas tecnologías, o facilitadores internos, provistos, en este caso, mediante 
el modelado, el entrenamiento supervisado (coaching) o el andamiaje 
sistemático (scaffolding). 
Quinto. Proveer comunicación con los demás a través de comunidades de 
aprendizaje y el empleo de métodos de aprendizaje cooperativo.
Sexto. Contar con soporte social, del contexto donde se sitúa el ambiente 
de aprendizaje, que posibilite la puesta en práctica del mismo, por ejemplo, a 
través del cambio en la organización escolar.
33
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
Hannafin, Land y Oliver (1997) describen los fundamentos, métodos y 
modelos de los ambientes abiertos de aprendizaje. Los autores sitúan los 
fundamentos teóricos en aspectos psicológicos, pedagógicos, tecnológicos, 
pragmáticos y culturales. Diferenciando, además, entre contextos de 
aprendizaje impuestos desde el exterior, inducidos externamente (los más 
utilizados) o generados individualmente. En todos los casos se parte de 
centros de aprendizaje que abarcan un conjunto temático o práctico amplio, 
alrededor de los cuales se plantean problemas o proyectos para que realice el 
estudiante.Los recursos incluyen los medios tecnológicos actuales. Mientras 
que los métodos giran alrededor de un andamiaje que facilita los procesos 
que sostienen los esfuerzos individuales de aprendizaje conceptual, meta-
cognitivo, procedimental y estratégico. 
En este tipo de ambiente se pone el énfasis en las relaciones interpersonales 
entre los miembros, pero más allá de lo que puede suponer, pongamos por caso, 
el aprendizaje cooperativo, en cuanto que en las comunidades de aprendizaje 
se opera como un sistema, haciendo de la colaboración un objetivo en sí 
mismo, mientras que el aprendizaje cooperativo sólo se utiliza como un 
instrumento más para el logro de objetivos en una estructura individualizada o 
personalizada (Brown y Campione, 1996). En una comunidad de aprendizaje 
el objetivo fundamental es el de avanzar el conocimiento colectivo, y como 
consecuencia favorecer el aprendizaje individual. 
Un objetivo compartido es el de avanzar en el conocimiento colectivo, 
poner énfasis en aprender cómo aprender y un mecanismo para compartir 
lo que se ha aprendido. El modelo de Scarmadalia y Bereiter (1994) hace 
uso de las nuevas tecnologías, siendo conocido como CSILE (Computer 
Supported Intentional Learning Environment), con la idea esencial de que 
los estudiantes trabajan juntos para entender el mundo que les rodea y 
para avanzar en sus propios conocimientos y en los de la clase. El modelo 
conlleva el que los estudiantes investiguen problemas en diferentes áreas 
durante un periodo de semanas o meses. Siendo la actividad central de la 
comunidad el contribuir al conocimiento base de tipo común. El modelo 
de Brown y Campione (1996), desarrollado en la enseñanza primaria, va 
dirigido a promover la diversidad de intereses y talentos, a la vez que se 
enriquece el conocimiento base de la comunidad como un todo. Para ello, 
la clase se estructura en pequeños grupos que investigan sobre unos tópicos 
centrales y en donde cada estudiante se especializa en un aspecto particular; 
pasan después a compartir lo que han aprendido unos y otros grupos; para 
finalmente, aplicar lo que han aprendido a la realización de un producto entre 
todos los miembros.
34
Modelos de enseñanza-aprendizaje
Un aspecto importante, si no crítico, en el diseño de ambientes globales 
favorecedores del aprendizaje es el grado de estructura y control del ambiente 
de aprendizaje que proveen los profesores o diseñadores de la instrucción. 
A este respecto, el Grupo de Trabajo sobre la Cognición y la Tecnología de 
la universidad de Vanderbilt (CTGV, 1997) resumen su experiencia en el 
diseño de ambientes de aprendizaje, con la ayuda del ordenador, señalando 
que existen problemas con ambos extremos; una guía estrecha del profesor 
y un ambiente desestructurado, concluyendo que lo mejor parece ser situarse 
en una posición intermedia, en la que nos podamos adaptar a la diversidad de 
conocimientos y perspectivas que tienen los estudiantes en cualquier clase 
que suponemos homogénea.
Por otra parte, la versión fuerte del constructivismo que imposibilita 
prácticamente establecer un nexo de unión entre las estrategias instruccionales 
y los resultados de aprendizaje, sólo constituye para la mayoría de los autores 
una postura teórica poco aceptada. Como apunta Merrill (1991), la insistencia 
de las versiones radicales del constructivismo en que el contexto nunca debe 
estar separado del uso, equivale a negar la enseñanza de las abstracciones, en 
cuanto que la abstracción es la capacidad de descontextualizar ideas, una de 
las capacidades más poderosas de la mente humana.
La aplicación del diseño instruccional se sigue extendiendo en la 
actualidad a contextos distintos al escolar, como es en el entrenamiento para 
el desarrollo de los recursos humanos en organizaciones profesionales e 
industriales (Pieters, 1997), en la educación superior (Terlouw, 1997) y en el 
aprendizaje a distancia (Bourdeau y Bates, 1997). 
A modo de recapitulación final de este apartado, podemos señalar algunas 
de las características principales de los nuevos diseños de instrucción con 
base cognitiva y constructivista:
1. Los nuevos modelos de diseño instruccional han cambiado mucho 
con relación a los modelos iniciales, en parte en respuesta a las necesidades 
diferentes en los ambientes educativos y de entrenamiento, en parte en 
respuesta a los avances sobre la teoría del aprendizaje humano, en parte 
debido a los cambios en la filosofía y creencias sobre la educación, y en parte 
en respuesta a los avances en las tecnologías de la información.
2. Los nuevos modelos de diseño instruccional tienen en cuenta la teoría 
donde se enmarcan, viéndose influidos por una orientación epistemológica 
conductista, cognitiva, constructivista o cabe añadir tecnológica. El proceso 
de diseño instruccional deja de ser considerado un proceso ateórico, incluso 
35
Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseñanza en la educación secundaria 
en el establecimiento de los pasos o componentes generales que forman parte 
de los modelos de diseño, para depender del contexto teórico en el que se 
genera este conocimiento base.
3. Otra característica definitoria del diseño instruccional actual es su 
incardinación en un sistema de referencia que lo contextualiza en función 
del tipo de aprendizaje pretendido, el dominio de contenido, el medio, o la 
situación educativa concreta a la que se aplica.
4. El diseño instruccional en la actualidad también considera que el 
aprendizaje de tareas auténticas, en contexto, es una parte deseable de la 
enseñanza, una vez que el aprendizaje se produce como resultado, tanto de la 
instrucción como de la experiencia. 
5. Por otra parte, como hemos señalado anteriormente, entre los 
principios de la “nueva generación” de teorías y modelos de diseño de la 
instrucción, -con base en la psicología cognitiva y en las versiones moderadas 
del constructivismo-, se asume la necesidad de analizar, representar, y 
enseñar conjuntos integrados de conocimientos y habilidades. Las nuevas 
orientaciones en el estudio del aprendizaje que destacan la importancia del 
aprendizaje situado (Resnick, 1996), y el diseño de ambientes de aprendizaje 
(Collins, Greeno y Resnick, 1996), pueden responder adecuadamente a estas 
exigencias.
6. La extensión del diseño de la instrucción al área del aprendizaje afectivo 
(Kamradt y Kamradt, 1997) hacen de estos métodos un recurso más poderoso 
para el análisis y desarrollo de la enseñanza.
7. Finalmente, los modelos actuales de diseño de instrucción presentan 
la característica de ser adaptativos, en cuanto que responden a algunas de las 
diferencias individuales de los sujetos que tienen una gran importancia para 
el grado y la cantidad de aprendizaje logrado. 
En suma pues, podríamos definir los diseños de instrucción actuales 
como con un carácter prescriptivo y tecnológico, sistémico, dependiente del 
conocimiento base de orientación cognitiva y constructivista que le hace estar 
más orientado al aprendizaje que a la enseñanza, incardinado en un sistema 
de referencia definido por la situación educativa real, y con un carácter 
adaptativo.
36
Modelos de enseñanza-aprendizaje
3.1.4. Diseño de instrucción y nuevas tecnologías
En los últimos años, la aparición de las nuevas tecnologías telemáticas, que 
combinan los avances en las telecomunicaciones con la informática, ha supuesto 
un cambio muy importante, para algunos radical, para la educación en general 
y para el diseño de la instrucción en particular (Romiszowski, 1997). Para 
algunos autores, como Tennyson (1997), estos cambios suponen la aparición de 
la cuarta generación de modelos de diseño de la instrucción, tras los modelos de 
inspiración conductista, cognitiva y constructivista. 
Hasta la aparición de estos nuevos avances, los medios tecnológicos como la 
televisión, el vídeo e incluso el ordenador, habían servido, principalmente, como 
apoyo a la enseñanza, (Clark, 1996); sin embargo, a partir