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UNIDAD 1: LA PSICOTECNICA PEDAGOGICA.
1.1. DEFINICION DE PSICOTECNICA PEDAGOGICA.
1.2. FUNDAMENTOS DE LA PSICOTECNICA PEDAGOGICA.
1.3. IMPORTANCIA DE LA PSICOTECNICA PEDAGOGICA.
1.4. INSTRUMENTOS DE LA PSICOTECNICA PEDAGOGICA.
	
1.1.Definición de psicotécnica pedagógica: Desde el punto de vista general, por Psicotécnica entendemos la Psicología aplicada a la solución concreta de los problemas que plantea la actividad humana en sus diversas líneas, ya sean de carácter industrial, comercial, médico jurídico, militar o pedagógico. a mayor abundamiento, los psicólogos norteamericanos han hecho sinónimos los términos de Psicotécnica y Psicología aplicada; aceptando esto, podemos hablar de Psicotécnica industrial, Psicotécnica médica, Psicotécnica jurídica, etc., acepciones concretas en cuanto su objetivo tiende y nos señala la aplicación sistemática de la Psicología a efecto de mejorar una función.
    La Psicotécnica pedagógica. Cuando la Psicología se aplica al terreno educativo, surge la Psicotécnica pedagógica, denominada también Psicología aplicada a la educación. Es en esta actividad, eminentemente social, donde la Psicología aplicada encuentra un magnífico ambiente para determinar las relaciones que existen entre los conocimientos psicológicos y la Pedagogía en aspectos tales como: las teorías pedagógicas, la realidad educativa, las diferencias individuales con sus repercusiones en el proceso de aprendizaje y las capacidades físicas y mentales. La acción educativa se hace posible en el ser humano, por la circunstancia de estar dotado de una naturaleza anímica donde se plasma la acción perfeccionista de la educación.
1.2. fundamentos de la psicotécnica pedagógica: Los fundamentos científicos generales de la psicotécnica pedagógica se logran a través de las aportaciones de la psicología experimental, cuyos métodos y procedimientos de estudio son: el comparativo, el genético y el estático.
Considerando de nuevo el proceso de conformación histórica de esta disciplina, podemos decir que una vez eliminadas las preocupaciones teóricas de las diferencias individuales, surgió una nueva dirección, una nueva rama psicológica: la psicología diferencial. esta da las bases para el surgimiento de la psicotécnica pedagógica, al abordar el problema del diagnóstico de las aptitudes con fines de orientación educativa, vocacional y profesional.
La psicotécnica pedagógica tiene por tanto un fundamento científico de inestabilidad valor en la ley de las diferencias individuales, que dicen: “todos los individuos difieren entre sí en cualquier rasgo que se les observe”  tales diferencias suelen manifestarse en los individuos según leyes estadísticas, es decir, tomando la forma de distribución de la curva normal de frecuencias en donde el rasgo observado tiende a ser más frecuente en los valores medios y a disminuir en ambos extremos, por ejemplo, examinada la estatura de los niños de ocho años de un grupo escolar, estos tendrán a distribuirse en mayor proporción alrededor de la estatura considerada como típica en los extremos tendremos pocos casos de niños que sobrepasan esa norma y pocos también que no la alcanzan. la explicación científica de las diferencias individuales, se tiene a través de los factores genotípicos y para típicos, es decir, a través de la herencia y de las condiciones o influencias del medio ambiente.
1.3. importancia de la psicotecnia pedagógica: en los planes de estudio de las instituciones formadoras de profesores de educacion elemental se consideraba la asignatura de psicotecnica pedagogico que tiene como objetivos: el conocimiento de la personalidad del educando, el respeto al desarrollo de su personalñidad y la ayuda que debe proporcionarsele para solucionar todos aquellos aspectos que interfieren en su desarrollo normal de su persona. 
las preguntas que pueden plantearse al respecto son: 1.- ¿Por qué la instituciones que impartían esa asignatura han dejado de impartila?2. - pór qué las instituciones formadoras de docentes que no han llevado en sus planes de estudio esa asinatura no la inclyen en sus diseños curriculares? 
la psicología del niño o infantil es pura teoría sin prácticas , la psicotecnica pedagógica utiliza métodos y procedimientos prácticos para alcanzar sus fines propiuestos 
haciendo una comparaci+on con la carrera de medico, que sería de un doctor sin haber cursado la materia de anatomía. O de un carpintero que no conoce las maderas ni sus propiedades o de un herrero que no conoce los metales. Sería un verdadero desastre, esta es una de las razones por las que no hay calidad de la educación.
1.4. instrumentos de la psicotécnica pedagógica: Una concepción global acerca de las tareas de la psicotécnica pedagógica nos obliga a estudiar la personalidad. Pero debemos pensar que tipos de direcciones deben seguirse en dicho estudio, que limitaciones tenemos al respecto y, fundamentalmente, que utilidad práctica en la tarea educativa nos ofrece el conocimiento.
Incuestionablemente, la psicotécnica en el estudio de la personalidad debe seguir direcciones múltiples o integrales acerca de la individualidad; pero desde el punto de vista estrictamente psicotécnico, tal estudio debe reducirse a los aspectos psicológicos.
Dentro del campo psicológico existen ciertas funciones y fenómenos cuya naturaleza, mediante su proyección, permite la posibilidad de ser medidas y evaluadas, como es el caso de la inteligencia y las aptitudes, aun considerando el valor relativo de dichas mediciones.
En la estructura y conformación de la personalidad intervienen factores no psicológicos, tales como la estructura somático-funcional y las relaciones socioeconómicas y culturales. En este sentido, el psicotécnico se obliga a utilizar, en el estudio integral de la personalidad, otras técnicas diversas e independientes de la propia psicología.
La personalidad en su concepción moderna nos da idea de conjunto, de unidad, de totalidad, que abarca el temperamento y el carácter y considera al individuo desde una triple realidad: la Física, la Psíquica, y la Social, ligadas de tal manera entre si que constituyen la unidad.
En la realización de la tarea educativa, el estudio de la personalidad debe conducirse al conocimiento de los intereses, las tendencias, las aptitudes y las cualidades que es preciso estimular; a las diferencias psíquicas y pedagógicas que reclaman un tratamiento correctivo adecuado; a los impulsos nocivos que requieren canalizarse, y a los factores externos, socioeconómicos, que influyen en forma positiva o negativa para que dicha tarea pueda realizarse y cumpla con uno de sus fines universales: el logro de una personalidad armónica y equilibrada.
En esta obra, los propósitos y las tareas giran en torno al análisis teórico y a la realización de los procedimientos psicotécnicos y de investigación biosocioeconomica para el estudio de la personalidad.
LA PSICOTECNICA Y EL CONOCIMIENTO ESCOLAR.
La infancia y adolescencia deben considerarse como fases en un proceso de desarrollo. La vida humana es una unidad, un todo, en el cual sus etapas --- periodo embrionario, fetal, infancia, adolescencia, juventud, etc. --- no pueden ser consideradas en forma independiente una de otras. En efecto la vida humana debe analizarse como un proceso integral, en el que cada periodo contiene los anteriores y en potencia a los siguientes. Juan Jacobo Rousseau afirma: “Cuanto mas plenamente haya vivido el niño cada una de las etapas de su vida infantil, mas posibilidades de alcanzar una vida plena de adulto tendrá”.
Rousseau fue el primero que puso de manifiesto que el hecho de que el niño y el adolescente tienen características propias, necesidades, intereses y objetivos peculiares y diferentes de los del hombre adulto, señalando así la obligación mas importante del maestro como una tarea psicotécnica: “Maestro, estudia al niño, que nunca lo conocerás bastante bien”.
Por su parte, Claparede sostiene que la infancia es una etapa preparatoria de las demás que forman el curso de vida,pero que independientemente de esta consideración futura, hay en esta etapa una misión presente que es preciso vivir para que la vida sea plena. Al respecto, afirma: “La infancia sirve para jugar y para imitar. No es que el niño juegue o imite por ser niño, sino que es niño para jugar y para imitar”. En este caso la psicotécnica, como disciplina pedagógica instrumental, nos indica las mejores formas de organización educativa para realizar las actividades en las escuelas preescolares y primarias, así como las modalidades técnicas de los procedimientos didácticos a fin de favorecer adecuadamente la conducción del aprendizaje infantil.
El respeto a la personalidad
Toda la educación moderna descansa en el principio del respeto a la personalidad del educando. Rousseau afirma que el niño tiene personalidad, que es necesario conocerla para respetarla y que, como ya se indico, es obligación del maestro estudiar al niño para conocerlo mejor.
El maestro de cualquier nivel educativo debe conocer el material humano con el que trabaja, obligación que tiene desde la educadora de jardín de niños hasta el profesor que conduce a adolescentes y jóvenes. El niño posee personalidad, claro, no una personalidad concluida, sino en pleno proceso de desarrollo y afirmación que proyecta mediante sus necesidades, intereses, tendencias e impulsos. El niño y el adolescente afirman su personalidad a través de su experiencia acumulada merced a los hábitos, conocimientos, etc., que le proporcionan la escuela y el medio familiar y social.
Todo buen maestro debe fijarse como tarea fundamental el conocimiento de la personalidad del escolar, para respetarla y conducirla de forma adecuada hacia su cabal desarrollo.
La vida humana es una unidad somatopsiquica. El hombre al nacer hereda un equipo biológico que se desarrollara con los estímulos recibidos del mundo externo. Desde el punto de vista psíquico, cuenta desde su nacimiento con una serie de capacidades intelectivas, afectivas y volitivas, tendencias instintivas, intereses, etc. La curiosidad, el coleccionismo y el juego, son ejemplos de la presencia de la vida psíquica del individuo. En términos generales, los intereses comunes de la vida surgen de las necesidades.
En relación con el proceso educativo, el maestro debe conocer los intereses de los escolares y estimularlos adecuadamente en su proyección, procurando encauzarlos hacia la satisfacción de sus necesidades biológicas, espirituales y sociales. La materia de enseñanza se ha organizado para satisfacer esos tipos de necesidades; por ejemplo, Ovidio Decroly les dio la forma de “centro de interés” cuyos objetivos básicos son la satisfacción de las necesidades de protección, vestido y alimentación.
La psicotécnica en relación con el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje
La eficacia de toda acción educativa se logra en la medida que el maestro conoce al sujeto de l educación, lo que equivale a diagnosticar el nivel de desarrollo mental y pedagógico de los escolares, actividad fundamental para la planeación del proceso enseñanza-aprendizaje. En términos generales, mediante la aplicación e interpretación correctas de instrumentos psicotécnicos-pruebas mentales y pedagógicas- se logra establecer las bases científicas para que el plan de estudios, los contenidos programáticos, los métodos y procedimientos de enseñanza, se les aplique el principio de la perfectibilidad, el cual en general nos conduce a mejorar la tarea didáctica. El trabajo del maestro consiste en guardar convenientemente las actividades de sus alumnos de acuerdo con el grado de desarrollo de éstos.
El análisis y la planeación del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, la elaboración del plan de curso, guías didácticas de unidad y guías o planes de clase, deben llevarse a cabo después de que sean conocidas las posibilidades y el estado que guarda el grupo escolar.
Proceder al practica sin el previo diagnostico de las posibilidades individuales y colectivas que para el aprendizaje tienen los alumnos, es proceder empíricamente, aplicando esfuerzos inútiles y esperando resultados al azar y en muchos casos nulos.
La psicotécnica proporciona una base científica a los maestros para conocer el grado de desarrollo de sus alumnos y así poder realizar con eficacia su tarea. La planeación del proceso enseñanza-aprendizaje exige que previamente se conozca a los alumnos a quienes va dirigido. Por ejemplo, la dirección del aprendizaje de la lectura-escritura en el primer año exige que el maestro en su planeación didáctica adapte y gradué el proceso al desarrollo del nivel de madurez de sus alumnos, manifestando a través de la prueba aplicada. Así, la etapa preparatoria, la visualización de las frases, el análisis y la síntesis de las frases y las silabas en el método natural, tendrán un ritmo y una graduación conforme al nivel de madurez colectivo.
En forma similar debe procederse en todos los grados, niveles y tipos de educación; es decir, la planeación de la enseñanza-aprendizaje debe responder a principios científicos basados en el diagnostico del escolar.
La psicotécnica en relación con los problemas de conducta de los escolares
La vida del niño o del adolescente transcurre por lo general en tres ambientes: el familiar, el social, y el escolar, los cuales les proporcionan medios y estímulos para que adquiera experiencias, que casi siempre favorecen la formación positiva de la personalidad, pero en otras ocasiones la desvían o son causa de desajustes que producen problemas psicológicos en los escolares.
En la escuela, los alumnos presentan problemas referidos a los siguientes aspectos: rendimiento escolar, relaciones humanas, conducta, inhibiciones, angustias, sentimientos de inseguridad, de inferioridad, de agresividad, de autosuficiencia, etc. Existen múltiples factores que son cause de estos problemas de conducta; algunos provienen de la naturaleza intrínseca de los alumnos y otros de factores extrínsecos. Entre los factores sobresalientes están baja inteligencia y capacidad de adquisición, enfermedades y desajuste familiar y social.
Por otra parte, muchas veces e causante de estos desajustes es el inadecuado ambiente escolar a que se ve sometido el educando. Un proceso educativo deficiente es la causa fundamental de que los escolares presenten problemas de aprovechamiento, de relaciones humanas o de desajustes psicológicos. La falta de motivación, la ineficaz graduación del programa, el exceso de verbalismo, la incorrecta distribución de horarios, las tareas excesivas y con objetivos difusos, la inadecuada organización de los grupos, el autoritarismo del maestro y en general un régimen educativo antidemocrático, generan desajustes y desvíos de la personalidad de niños y adolescentes. Es por ello que la psicotécnica se propone como tarea dotar al maestro de conocimientos y habilidades para que puedan eliminar influencias negativas provenientes de la vida familiar y fundamentalmente, las que se crean dentro de la propia esfera escolar.
Ubicación de la psicotécnica en relación con las tareas generales del maestro
La psicotécnica pedagógica es una rama de la psicología aplicada que sirve en forma muy eficaz al maestro; pero tratándose mas a fondo el problema de la formación de este y de su tarea educativa, se necesita también recurrir al campo de la pedagogía. Para enfocar adecuadamente este tema es necesario encuadrar a la psicotécnica en el vasto campo de la pedagogía. Es obvio que se de a aquella un carácter instrumental; de este modo, la psicotécnica pedagógica se constituye en un medio para la investigación educativa, cuya tarea principal es comprobar y acrecentar las teorías y los conocimientos de la pedagogía general.
En cuanto a la realidad educativa, sus problemas presentes y la realización práctica del proceso educativo, ¿Cuáles deben ser las tareas y los problemas que el maestro debe emprender y resolver con el auxilio de la psicotécnica pedagógica? Para determinarlas, es necesario establecer los nexos entre la psicología y la pedagogía.La segunda basa sus avances y sus tendencias de estructuración teórica en la primera. Por ejemplo, la psicología de la forma o gestalt dio origen a los métodos globalizadores o activos basados en el sincretismo infantil.
La psicología, pues, proporciona bases científicas a la didáctica y a la organización escolar, y toda tarea concreta de la psicotécnica pedagógica se fija lo siguientes propósitos y problemas por resolver:
1. Conocimiento individual de los educandos en sus intereses, aptitudes, hábitos, habilidades, etc.
2. Conocimiento de las relaciones socioeconómicas que más influyen en la personalidad del educando.
3. Conocimiento delas características y peculiaridades delos escolares con el propósito de favorecer y acelerar su correcta adaptación al tipo de ciudadano que tratamos de formar.
4. Conocimiento de la realidad que se vive en el momento de desarrollo económico y social a fin de planificar adecuadamente en materia educativa.
5. Conocimiento de la adecuada distribución de colores y formas para la elaboración de material didáctico.
6. Conocimiento de los fine particulares de las escuelas para realizar una acertada selección de alumnos.
7. Conocimientos de las formas adecuadas para la educación de los niños súper e infradotados.
8. Conocimiento de las mejores técnicas de aprendizaje de orientación vocacional.
Las siguientes son algunas de las tareas específicas de esta disciplina que pueden ser realizadas en el ámbito de las escuelas:
Adaptación de la enseñanza mediante el empleo de instrumentos de diagnósticos y pronóstico. En la educación primaria, las pruebas ABC de Lorenzo Filho, empleadas para educar y adaptar la enseñanza a los niños que se inician en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Aplicación de pruebas para localizar deficiencias y lagunas en los conocimientos.
Adecuada selección de aspirantes en escuelas de nivel medio y superior.
Correcta clasificación escolar.
Sesiones de orientación educativa para mejorar el rendimiento escolar mediante técnicas adecuadas.
Promoción escolar: elaboración de pruebas y escalas estimativas.
 Calificación objetiva de grupos mediante el empleo de procedimientos modernos, principalmente los estadísticos.
Estas tareas constituyen las principales actividades que realizan los maestros en la aplicación sistemática de la psicología para mejorar la función educativa. Con el propósito de coordinar el trabajo docente, funcionan ya en muchas escuelas secundarias, normales y de otros tipos, los llamados servicios de psicopedagogía cuyo objetivo básico en mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje 
UNIDAD 2: EL TEST.
2.1.TIPOS DE TEST.
2.1.1.CLINICOS.
2.1.2.DE PATOLOGIAS.
2.1.3.PROYECTIVOS.
2.1.4.DE CAPACIDADES.
2.1.5.DE PERSONALIDAD Y CARÁCTER.
2.2.USO DE LOS TEST.
2.3.VALIDACION Y CONFIGURACION DE LOS TEST.
2.3.1.VALIDEZ.
2.3.2.CONFIABILIDAD.
2.3.3.ESTANDARIZACION.
2.1.tipos de test: Se considera test psicológico a toda aquella prueba, método o instrumento utilizado con el fin de evaluar o medir una o más de una de las diferentes características que forman parte de la psique del individuo. Los test psicológicos se basan en la conducta observable y en la expresión de la subjetividad del analizado de cara a inferir las características y estado mental del sujeto, siendo necesario un análisis posterior con el fin de poder extraer información con significación clínica.
Los test psicológicos intentan en la medida de lo posible que la información que se obtiene a través su realización sea válida y fiable, intentando que reflejen lo que se pretende medir (no olvidemos que las características psicológicos son constructos no observables directamente) y que pueden ser replicados por otros profesionales (es decir, que la información que obtenga una persona sobre un sujeto pueda ser obtenida por otro profesional si realiza la misma medición). 
Asimismo, las puntuaciones obtenidas tienen que transformarse de cara a que tengan un significado, siendo por lo general comparadas o con la media obtenida por muestras representativas de la población, con el propio desempeño previo o con un criterio establecido de antemano.
En base a este concepto se han formulado numerosos tipos de tests psicológicos, creados siguiendo distintos criterios y con diferentes objetivos.
Dimensiones y tipos de test psicológicos derivados
A la hora de realizar un test psicológico hay numerosos aspectos que tenemos que tener en cuenta a la hora de valorar qué tipo de información queremos obtener y de qué manera vamos a conseguirla. 
Algunas de las principales dimensiones que deben evaluarse son las siguientes.
1. Nivel de estructuración
Los diferentes tipos de test psicológicos pueden variar enormemente según se solicita la información de una manera más o menos concisa o bien se le deje al analizado más o menos libertad para expresarse.
Este aspecto es fundamental de cara a la obtención de la información. Tener un test muy estructurado permitirá obtener respuestas cortas y concisas, dirigiendo la evaluación a los aspectos considerados más relevantes. Sin embargo, se puede perder una gran cantidad de información relevante que podría ayudar a un mejor ajuste y comprensión del estado mental del sujeto.
En este sentido podemos encontrarnos con tipos de test psicológicos no estructurados (en el que el contenido de la evaluación va variando según las respuestas del sujeto), semiestructurados (en el que aunque se ofrece libertad de respuesta y las preguntas varían en función de la información que se refleja se intenta seguir un guión más o menos prefijado) o estructuradas (en que si bien se tienen en cuenta las respuestas emitidas, la evaluación sigue un curso predefinido)
2. Nivel de voluntariedad
Con voluntariedad nos referimos al grado en que el sujeto tiene control respecto a la respuesta emitida. Por ejemplo, si se hace un electroencefalograma el sujeto no tiene control respecto a qué respuesta emite, mientras que en algunos tests el individuo puede decidir el tipo de respuesta que da.
3. Nivel de enmascaramiento
Se entiende enmascaramiento como el grado en que el sujeto conoce la finalidad del test o prueba que se le está aplicando y/o las connotaciones de sus respuestas. En este sentido los tests pueden ser enmascarados (como por ejemplo el test de Rorschach, en que el individuo no conoce que significan sus respuestas) o no enmascarados.
4. Nivel de objetividad
El nivel de objetividad de los datos hace referencia al grado en que las respuestas son derivadas de la subjetividad del paciente o bien se trata de datos empíricos y visibles. En este sentido podemos encontrarnos con diferentes tipos de test psicológicos, los test objetivos y los test subjetivos, si bien todos los instrumentos de medición pueden ser evaluados en este sentido.
Según el número de evaluados
Cuando pensamos en una evaluación psicológica generalmente imaginamos una situación en que una persona está siendo analizada por un profesional, generalmente en el ámbito clínico o de los recursos humanos.
Sin embargo, sea en estos o en otros contextos a menudo resulta posible hacer una evaluación conjunta de varios individuos, o incluso realizar una evaluación de un grupo como tal. Así pues podemos encontrar:
1. Test individuales
Se trata de aquellos tipos de test psicológicos en los que se evalúan las características o el rendimiento de un único sujeto. Suele tratarse de test que requieren un cierto nivel de especialización para realizarse, y proporcionan mucha información respecto a un mismo individuo. Asimismo, permite establecer una relación con el evaluador que le puede permitir a éste ver y analizar diversos aspectos que pueden o no estar incluidos en el test.
2. Test colectivos o grupales
Los tests colectivos son aquellos que se realizan en grupo. Suelen requerir menor nivel de entrenamiento para su aplicación que los individuales. Si bien permiten ahorrar tiempo y dinero, suelen comportar cierta pérdida de información respecto al individuo y se dificulta en gran medida la evaluación porparte de un psicólogo o evaluador.
En función del contenido
Los test también pueden clasificarse en función de qué tipo de contenido mental se dedican a evaluar. En este sentido nos podemos encontrar con los siguientes tipos de test psicológicos.
1. Test de Inteligencia
La capacidad intelectual es uno de los aspectos que más se han evaluado a lo largo de la historia. Con su uso se pretende descubrir el potencial y la capacidad de adaptación y de utilización de diversas estrategias, junto con la capacidad de almacenar y utilizar los propios recursos mentales es evaluado con dichos test.
Artículo relacionado: "Tipos de test de inteligencia"
2. Test de aptitudes
Pero las capacidades mentales no se limitan solo a la inteligencia, habiendo otras muchas características que permiten que nuestras conductas sean más o menos efectivas en una o varias áreas. Especialmente aplicados en selección de personal, este tipo de tests reflejan la capacidad en aspectos concretos de la realidad y permiten predecir la efectividad y rendimiento del sujeto.
3. Test de personalidad
Las personas tendemos a comportarnos y a ver el mundo de una manera determinada, patrón que adquirimos en parte por herencia y en parte según nuestras vivencias a lo largo del desarrollo. Medir dichos patrones de comportamiento, creencias, emociones y pensamiento nos permite hacernos una idea de la manera de ser de la persona evaluada, así como la manera cómo suele ver o actuar en el mundo.
Artículo relacionado: "Los 5 grandes rasgos de personalidad: sociabilidad, responsabilidad, apertura, amabilidad y neuroticismo"
4. Tests de psicopatología
La presencia de problemas e incluso trastornos mentales es un elemento cada vez más frecuente en la sociedad actual. Diagnosticar dichos problemas nos permite orientar al individuo respecto a diferentes medidas y tratamientos a aplicar con el fin de solucionar las dificultades que padece.
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5. Test neuropsicológicos
Este tipo de test psicológicos se emplean con el fin de ayudar a determinar el estado mental y perceptivo de un individuo, aplicándose por lo general en sujetos que han padecido una lesión de algún tipo. Por consiguiente, el objetivo con el que son diseñados es el alcance de los posibles daños en diferentes tipos de procesos mentales.
6. Test de desarrollo/envejecimiento
Este tipo de test se utiliza para valorar el grado en que un individuo se desarrolla a lo largo del ciclo vital, observando la presencia de alteraciones y comparando el grado de desarrollo en relación a la normatividad.
7. Test de intereses/vocación profesional
Se basan en el análisis de las preferencias del sujeto, permitiendo su orientación hacia determinadas metas u objetivos. Normalmente se aplican en jóvenes que pasan por su adolescencia o post-adolescencia y que necesitan ser orientados para decidir su trayectoria formativa.
En función del criterio de rendimiento
Otro aspecto fundamental a la hora de realizar un test es tener en cuenta cómo se va a evaluar. En este aspecto podemos encontrar dos grandes tipos de tests psicológicos.
1. Test de ejecución máxima
Los test de ejecución máxima pretenden evaluar el máximo potencial de una persona en una característica o aspecto psicológica. Por ello se tiene en cuenta la eficiencia del individuo, siendo relevante el tiempo que tarda en acabar una tarea y evaluándose la característica medida en función de su corrección y velocidad. Las técnicas objetivas y en ocasiones las psicométricas tienden a emplear este tipo de criterio, como en las pruebas de inteligencia o las neuropsicológicas.
2. Tests de ejecución típica
Este tipo de test se caracteriza porque se busca evaluar el rendimiento o las características típicas del sujeto en determinadas tareas o aspectos, es decir lo que resulta habitual y cotidiano en el individuo. El tiempo que tarda en realizar la tarea demandada no resulta de interés ni significativo per se. Dentro de este grupo suelen encontrarse las técnicas subjetivas y proyectivas, que evalúan aspectos como la personalidad.
La clasificación de Pervin
Teniendo en cuenta todos los aspectos anteriores, diversos autores han generado a lo largo de la historia diferentes clasificaciones de los tipos de tests psicológicos. Una de las clasificaciones más extendidas y aceptadas es la de Pervin, que considera la existencia de las siguientes categorías.
1. Test psicométricos
Los test psicométricos son aquellos empleados en la medición de características concretas de la psique, como por ejemplo las pruebas de inteligencia o aptitudes. Se trata de uno de los tipos de test psicológicos que considera que los individuos van a responder de forma sincera, aplicando para ello pruebas no enmascaradas, en las que las respuestas son voluntariamente controladas por el sujeto. 
Son altamente estructurados, y se usan frecuentemente tanto en clínica como en ámbitos como el laboral y educativo.
2. Test objetivos
Altamente estructuradas, este tipo de test y pruebas se basan en correlatos fisiológicos con el fin de medir un determinado elemento. Debido a ello, las respuestas dadas no son voluntarios ni pueden ser modificadas. Sin embargo el objetivo de la prueba suele estar claro, de modo que se consideraría no enmascarada. Se emplean diferentes instrumentos y aparatos para el registro de las respuestas del individuo, no dependiendo del evaluador para el registro per se. Ejemplos típicos de tests objetivos pueden ser el polígrafo o el biofeedback.
Dentro de los tests objetivos podemos encontrar:
Test cognitivos. Evalúan aspectos tales como la atención, concentración o la percepción
Test motores. Evalúan la ejecución de respuestas musculares a diversos estímulos
Test psicofisiológicos. Evalúan la relación entre conducta y fisiología en aspectos como la respiración, la tasa cardíaca, temperatura, respuesta sexual o digestión-
3. Test subjetivos
Se trata del tipo de tests psicológicos más habitual a la hora de medir aspectos de personalidad y vivencias del sujeto a partir de autoverbalizaciones o autodescripciones proporcionadas por el mismo sujeto de acuerdo a una serie de ítems. De respuesta voluntaria, el individuo puede llegar a intentar falsear la información proporcionada, si bien con el fin de detectar dichos intentos suelen aplicarse diferentes escalas de fiabilidad. Suelen ser semiestructuradas y adaptadas al objetivo o al elemento concreto que se busca medir
4. Test proyectivos
Los test subjetivos suelen emplearse de cara a analizar los aspectos más profundos y los rasgos de personalidad del individuo. Se trata del tipo de test psicológico menos estructurado, no restringiendo en ningún sentido la respuesta emitida por el analizado y teniendo todas las respuestas del sujeto un significado válido que debe ser analizado y valorado. 
Dichas respuestas son subjetivas, puesto que representan el mundo interno del sujeto en cuestión. El individuo en cuestión no conoce el sentido o el significado que tienen sus respuestas, siendo uno de los tipos de tests psicológicos enmascarados. Cada respuesta y aspecto representado es importante, pero solo tiene sentido y puede dársele significación en relación al conjunto.
El principal problema de este tipo de test se encuentra en la amplia libertad de respuestas posibles y el bajo nivel de estandarización de éstas, pudiéndose interpretar una misma respuesta desde diferentes puntos de vista según el método de interpretación utilizado. no suele saber el significado psicológico de sus respuestas.
Dentro de los tests subjetivos podemos encontrar diferentes tipologías. Concretamente destacan:
Tests estructurales. En ellos el paciente debe dar sentido y organizar un material visual. Uno de los más famosos es el Test de Rorschach.
Tests temáticos. Se pide narrar una historia a partir del material presentado en láminas (el TAT o Test de Apercepción Temática suele ser el más conocido).
Tests expresivos. Se pide al sujeto que dibuje un elemento concreto (uno de los más conocidos es el HTC,test en que se pide que se dibuje una persona, una casa y un árbol)
Tests constructivos. Se solicita al individuo que, con las piezas que se le proporcionan, construya un elemento determinado (el Test de la Aldea Imaginaria es un buen ejemplo de ello)
Tests asociativos. En este tipo de tests psicológicos proyectivos, se plantea al analizado que asocie una palabra (sea oralmente o por escrito), a otra palabra o estímulo que se le proporcione. El test de Asociación de Palabras es uno de los más utilizados.
Tests refractarios. Se basa en el análisis de la personalidad a partir de los productos de la actividad del sujeto, como su escritura.
2.1.1.clinicos: Test psicológicos que te ayudarán a determinar si padeces algún posible trastorno
Se trata de una serie de test que te ayudarán a determinar si tienes algún problema de tipo psicológico.Ten en cuenta que estos test no deben utilizarse para hacer un diagnóstico. Si los resultados obtenidos indican la posible existencia de un problema psicológico debes acudir a un psicólogo para que haga una adecuada evaluación.
Test de agresividad
Test de personalidad límite
Test de alexitimia
Test de ansiedad
Test de trastorno de déficit de atención
Test de autoestima
Test de trastorno bipolar
Test de depresión
Test de miedo a la evaluación negativa
Test de extroversión/introversión
Test de problemas familiares
Test de fobia social
Test de violencia doméstica
Test de manía
Test de preocupación obsesiva
Test de trastorno de estrés postraumático
Test de personalidad tipo A
Test de trastorno obsesivo compulsivo
Test de trastorno de la alimentación
Test de timidez y ansiedad social
Test de trastorno de pánico
2.1.2. de patologías: Una de las dudas que más se plantean nuestros pacientes es cómo saber si necesitan acudir a una consulta. El hecho de plantearse esta cuestión ya es de por sí un indicador de que hay algo que nos inquieta, que creemos que podemos mejorar. También nuestro organismo nos envía algunas señales que no debemos dejar de interpretar, como el insomnio, por ejemplo.
En SOMMOS Desarrollo Personal hemos puesto a tu disposición una serie de Tests de Evaluación Psiquiátrica-Psicológica para poder ofrecer un pre-diagnóstico orientativo.
Trastorno de Personalidad
Se trata de una enfermedad que puede llegar a ser muy grave y un diagnóstico precoz puede ayudarnos mucho en el tratamiento. Normalmente se presentan pequeños síntomas o señales emocionales que nos pueden poner sobre aviso y que están recogidos en el Test de Trastorno de la personalidad.
Trastorno de Ansiedad
Un grado de ansiedad es incluso beneficioso para el ser humano ya que ayuda al desarrollo de la persona, pero un cierto grado de ansiedad puede producir el efecto totalmente contrario, y por eso debe ser tratado. Si quieres saber si tu grado de ansiedad puede ser enfermizo, puedes realizar el Test de Trastorno de la Ansiedad.
Evaluación de Depresión
No hay que confundirlo con la tristeza, que es una reacción a los problemas a los que nos tenemos que enfrentar en la vida. La depresión es una enfermedad y cuanto antes se detecte más efectivo será el tratamiento. Test de Evaluación de Depresión.
Trastorno de Conducta Alimentaria
Los trastornos de la conducta alimentaria, como la anorexia o la bulimia, van mucho más allá de una simple preocupación por el físico. En el Test de Trastorno de Conducta Alimentaria hay una serie de afirmaciones que pueden resultar comunes si se valoran por separado, pero la suma de varias de ellas puede indicar el comienzo de un trastorno.
Autoestima
Querernos a nosotros mismos y tener una autoimagen positiva es una buena base para entablar relaciones sociales, evitar frustraciones,… Lejos de lo que se cree hay técnicas para mejorar y fortalecer la autoestima. Con el Test de Autoestima podrás comprobar si tu nivel de autoestima es bajo.
Trastornos del Sueño
En la mayoría de los casos el insomnio está producido por algún tipo de trastorno y la falta de sueño puede generar ansiedad. El siguiente Test de Trastornos del Sueño alerta de un posible insomnio patológico.
2.1.3. proyectivos: A pesar de que algunos de ellos también se utilizan en un ámbito laboral – recursos humanos y selección de empleados -, estos test suelen estar destinados a un ambiente clínico puesto que forman parte del psicodiagnóstico, es decir, sus resultados forman parte de un diagnóstico clínico.
Los test proyectivos podríamos definirlos como unos test en los que el sujeto o paciente puede proyectar tanto elementos de su personalidad como conflictos inconscientes que le pueden resultar desconocidos y, a su vez, proyecta elementos conscientes sobre sí mismo pero de forma inconsciente.
Dentro del amplio mundo de los test, nos encontramos con la sección de los test proyectivos y estos, a su vez, se subdividen en dos tipos: verbales o gráficos. Ambos tipos de test nos permitirán conocer elementos inconscientes porque en esta creatividad y sentir, el sujeto está poniendo elementos de su propia existencia.
Test proyectivos verbales
Los test proyectivos
Los test proyectivos verbales, también conocido como técnicas proyectivas verbales, se caracterizan por la presentación de estímulos ambiguos que requieren de respuestas verbales y éstas pueden ser ilimitadas.
Dentro de este tipo de test nos encontramos con una clasificación en función de la edad del sujeto, presentando láminas que pueden estar adaptadas para la edad del mismo. En ambas se solicita al sujeto que describa lo que ve o tiene que inventar una historia.
Un ejemplo sencillo, el TAT – Test de Apercepción Temática – sería para adultos, mientras que el CAT – Test de Apercepción Infantil – sería para niños.
En gran parte de estos test proyectivos al participante se le muestra una imagen ambigua, es decir, que puede ser interpretada de varias maneras y es ahí donde cada uno pone parte de sí mismo, de qué es lo que ve y qué le hace sentir.
Se le pide que dé la primera respuesta que le viene a la mente. De acuerdo con la teoría al proporcionar un estímulo poco claro a la persona se le puede incitar a definir cuestiones que tienen soterradas de forma inconsciente.
Tenéis más información en este artículo “Test: técnicas temáticas proyectivas”
Test proyectivos gráficos
A grandes rasgos, podemos decir que los test proyectivos gráficos consisten en solicitarle al sujeto que dibuje algo (una persona, una casa, un árbol, una pareja…) de la manera que él quiera, indicando que no se va a evaluar la calidad del dibujo sino lo que se expresa en él.
Los test proyectivos gráficos son muy utilizados en ámbitos de psicología clínica, educativa y laboral. Se podría aplicar a grupos pero se estaría perdiendo parte de la información que puede resultar interesante para su interpretación, todo depende de qué es lo que realmente se esté buscando en el test.
A su vez, estos test pueden aplicarse tanto a adultos como a niños, en todos los casos va a brindar información muy interesante.
2.1.4.de capacidades: Son las pruebas que realizamos con la finalidad de medir y valorar las diferentes cualidades físicas básicas, en sus diferentes facetas.
La medición y valoración de estas cualidades, nos informa del estado actual del deportista. Este dato es fundamental para la programación del entrenamiento, ya que nos indica si hay que trabajar de forma específica, alguna de ellas, en función de los objetivos a alcanzar, o por el contrario, hay que trabajar de forma general, como es el caso de los individuos sedentarios.
Las pruebas que realizamos, son:
Tests de Resistencia
Tests de Fuerza
Tests de Velocidad
2.1.5.de personalidad y carácter: Llamamos carácter o personalidad al conjunto de características o patrón de sentimientos, emociones y pensamientos ligados al comportamiento. Está definido por los pensamientos, sentimientos, actitudes, hábitos y la conducta de cada individuo, que persiste a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones distinguiendo a un individuo de otro.
Con este test podrás conocer cuál es tu carácter predominante. ¿Eres una persona diplomáticay conciliadora? o por el contrario tienes un carácter fuerte y eres dominante.
	
2.2.uso de los test: Un test psicológico o prueba psicológica es un instrumento experimental que tiene por objeto medir o evaluar una característica psicológica específica, o los rasgos generales de la personalidad de un individuo. Como justificación teórica de la validez de una medición mediante el uso de test psicológicos, se argumenta que el comportamiento individual que los reactivos de la prueba provoca puede ser valorado en comparación estadística o cualitativa con el de otros individuos sometidos a la misma situación experimental, con lo que se da lugar a una determinada clasificación del sujeto. La construcción del test debe procurar que el comportamiento específico ante determinado reactivo represente lo más fielmente posible el funcionamiento del sujeto en situaciones cotidianas donde se pone en ejecución real la capacidad que el test pretende evaluar.
2.3. validación y configuración de los test: Si un test sirve para lo que con él se pretende, decimos que es válido. Por ejemplo, un test de inteligencia es válido si mide la inteligencia. Los tests son válidos en la medida en que miden lo que dicen medir.
Podemos dintinguir entre la validez aparente y la validez comprobada :
1.- Validez aparente : hace referencia al grado en que el test parece que mide lo que quiere medir.
2.- Validez comprobada : es la que ha sido verificada de alguna forma empírica o experimental. La validez comprobada es empírica o teórica :
3.- Validez empírica : es empírica cuando se ha comprobado de modo práctico. Por ejemplo, un test para seleccionar conductores es válido si distingue a los buenos de los malos conductores, a pesar de no saber exactamente por qué lo consigue.
4.- Validez teórica : refleja el grado en que se ha comprobado con argumentos científicos que el test mide la propiedad o rasgo que intenta medir. Por ejemplo, un test de inteligencia tendrá validez teórica cuando exista una prueba de ello que se apoye en una verificación lógica y experimental.
1.- La validez aparente :
Un test tiene validez aparente si parece que mide lo que intenta medir.
No es una validez suficiente, aunque a menudo es necesaria.
Muchas veces, conviene que el test les parezca válido a los sujetos que han de contestarlo. En otras ocasiones, es fundamental que el test no parezca que mide lo que mide. Éste es el primer requisito de la validez efectiva. Para conseguir ésta no es suficiente con que el test parezca válido, es preciso que se compruebe que lo es.
2.- La validez comprobada:
La validez efectiva es la validez comprobada. Existen muchos modos de comprobar la validez unos son empíricos y otros lógico-experimentales.
2.1.- La validez empírica o de criterio :
Un test tiene validez empírica si se ha comprobado que sirve para alguna finalidad práctica. Por ejemplo, un test es válido para seleccionar conductores si distingue los diferentes grados de pericia en la conducción.
La validez empírica también se denomina validez de criterio, y para comprobarla, se debe definir un criterio externo de validez. En el ejemplo comentado el criterio externo es la pericia en la conducción. El coeficiente de validez del test es la correlación entre el test y el criterio. Si los mejores en el test son los que conducen mejor, el test tendrá un alto coeficiente de validez respecto a ese criterio, y tendremos un test empíricamente válido para seleccionar conductores.
Esta validez es científicamente ciega, porque no sabemos en qué se basa la validez del test. El test es válido para seleccionar conductores, no sabemos por qué.
La validez empírica puede clasificarse en :
1. Validez prospectiva o predictiva o de pronóstico :
Es la que se comprueba mediante la correlación entre el test y un criterio medido ulteriormente.
Por ejemplo, si tenemos muchos aspirantes a pilotos y queremos seleccionar a los que tengan más probabilidad de convertirse, pasados los estudios y prácticas, en buenos pilotos. Podemos aplicarles ciertos tests que aprecien los requisitos de ser buen piloto, y admitir a todos los aspirantes. Después de los estudios y las prácticas oportunas, mediremos a los sujetos en el criterio que garantice ser un buen piloto. Si los tests contestados por los sujetos en el momento de la admisión tienen una alta correlación con la pericia como piloto, medida después del aprendizaje, a lo mejor años después, se puede afirmar que estos tests tienen alta validez prospectiva. Esta validez se ha llamado validez prospectiva, predictiva y de pronóstico, ya que permite pronosticar o predecir convenientemente los resultados de los sujetos en el criterio, sirve para seleccionar a los aspirantes que con más probabilidad van a ser buenos pilotos.
2. Validez inspectiva o concomitante o concurrente :
Generalmente resulta demasiado costoso someter a prueba la validez predictiva; suele estar fuera de las posibilidades prácticas del psicólogo.
Por ello, con frecuecia se recurre al método de la validez inspectiva, concomitante o concurrente. Es igual que el procedimiento anterior pero los tests y el criterio se miden en el mismo periodo concomitante o concurrentemente.
Por ejemplo, se escoge una muestra oportuna de pilotos, se les aplica los tests oportunos y se les mide en el criterio de pericia. El coeficiente de validez concomitante será la correlación entre los tests y el criterio. Nos informa hasta qué punto los buenos y los malos en el test son, en este momento, buenos y malos en el criterio. No nos garantiza que los aspirantes con mejores resultados en los tests después sean los mejores pilotos.
3. Validez retrospectiva :
Es la correlación entre los tests, aplicados en cierto momento, y un criterio que se midió anteriormente, a lo mejor, años antes. Su finalidad es pronosticar un criterio pasado, para averiguar desde el presente los factores y las condiciones que en el pasado influyeron en los sujetos, y que explican algunas de las características actuales de los sujetos.
2.2.-La validez teórica :
Un test tiene validez teórica si mide lo que pretende medir. La cuantía en que lo mide está señalada por argumentos lógicos y experimentales que equivalen a su relación con un criterio interno.
Existen diversos tipos de validez teórica, y son los siguientes :
1.Validez de contenido o muestral :
Principalmente, hace referencia a tests de rendimiento, conocimientos o competencia profesional.
Por ejemplo, un test de ortografía es válido si su contenido es apropiado. Para comprobar esta validez se examinará el campo de la ortografía y se constatará que los items que componen el test son una muestra imparcial y suficiente de este campo.
Este tipo de validez no puede concretarse en ningún tipo de correlación. Expresa la relación entre el test y el criterio interno formado por la materia a que se refiere el test. La relación será más alta a medida que esté mejor representada toda la materia por el test. Esta validez se consigue a medida que hay garantias de que se han definido claramente los diversos aspectos de un cierto campo de conocimientos o destrezas que el test intenta medir.
Criticar la validez muestral de un test implica mostrar que no representa adecuadamente el campo a que se refiere.
2. Validez de constructo o conceptual :
Consiste en comprobar, según la metodología de la investigación científica, que el test mide la variable a que se refiere.
Se persigue garantizar científicamente que la variable que el test intenta medir es una variable aceptable, cuyo concepto presenta suficiente consistencia lógica dentro del sistema teórico de la psicología y se apoya en suficientes comprobaciones experimentales que lo verifican. Por ejemplo, antes de ofrecer un test válido para medir la inteligencia, habrá que aclarar qué es esa inteligencia que el test intenta medir.
3. Validez factorial :
Se produce cuando se corelacionan distintos tests con un rasgo determinado y después se someten a una relación factorial.
4. Validez congruente :Si medimos distintas variables con tests del mismo tipo, los tests que hacen referencia a una variable han de guardar entre sí correlaciones más altas que las que tienen con los tests de otras variables.
5. Validez discriminativa :
Si medimos distintas variables con tests del mismo tipo, y la misma variable con tests de distinto tipo, estos tests de distinto tipo que hacen referencia a la misma variable han de tener entre si correlaciones más altas que los tests del mismo tipo que hacen referencia a distintas variables.
6. Validez estructural :
Es el grado en que el test mide una elaboración o un rasgo teórico. Cualquier dato que dé algo de información sobre la naturaleza del rasgo que estamos considerando y de las condiciones que afectan a su desarrollo y manifestaciones tiene utilidad para este tipo de validez.
2.3.2. confiabilidad: En el campo de la psicología, la educación y la investigación social, la fiabilidad (también llamada técnicamente confiabilidad) es una propiedad psicométrica que hace referencia a la ausencia de errores de medida, o lo que es lo mismo, al grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo de sucesivos procesos de medición con un mismo instrumento.
2.3.3. estandarización: Un test estandarizado es una prueba que ha sido normalizada o normatizada; es decir, que ha sido probada en una población con distribución normal para la característica a estudiar, ya sea el cociente intelectual, un ensayo químico como la determinación de la glucosa en la sangre, conocimientos de historia, etcétera, puesto que un test estandarizado es una herramienta empleada por diversas áreas de estudio, como algunas que pertenecen, por ejemplo, a las Ciencias de la Salud.
En el proceso de estandarización se determinan las normas para su aplicación e interpretación de resultados. Es así que para la aplicación de una prueba debe hacerse bajo ciertas condiciones, las cuales deben cumplir, tanto quienes la aplican, como a quienes se les aplica.
Esta estandarización persigue que los resultados sean útiles para la toma de decisiones, si se realiza una prueba para decidir si una persona es o no aceptada en determinada disciplina, la prueba debe garantizar lo mejor posible, que aquellos que se aceptan llenan los requisitos requeridos y aquellos que se rechazan, verdadermente no los cumplen.
Para que una prueba sea aplicable a nivel poblacional debe cumplir ciertos requisitos:
Validez: Una prueba es válida cuando mide lo que se quiere medir, una prueba de conocimientos, por ejemplo, debe discernir, con un pequeño margen de error, entre los que saben y los que no.
Fiabilidad: Al aplicarse varias veces, la prueba reproduce resultados similares. Interviene en ésta, el instrumento aplicado (un aparato de análisis de sangre, un cuestionario, una prueba psicológica, etc.), éste debe producir resultados similares cuando se aplica en los mismos individuos bajo las mismas condiciones, independientemente del observador que lo administre.
Exactitud: El resultado es el más cercano al valor real. Si una persona tiene 80 mg/dL de glucosa en sangre, esperamos que la prueba reproduzca valores muy cercanas a este valor. Sería inadmisible que reportara 50 mg/dL ó 105 mg/dL. La exactitud se refiere a la fineza del instrumento, así un cronómetro será más exacto que un reloj de pulsera. Dicho de otra manera la exactitud es una medida de la calidad de calibración del instrumento respecto de patrones de medida aceptados internacionalmente. Se incluye aquí lasensibilidad y especificidad.
	
UNIDAD 3: ESCALAS DE MEDICION.
3.1.NOMINAL
3.2.ORDINAL
3.3.INTERVALO
3.4.DE RAZÓN
3.1. escala de medición nominal: Una escala de medición es nominal si los datos son etiquetas o categorías que se usan para definir un atributo de un elemento. Los datos nominales pueden ser numéricos o no numéricos.
El sexo de una persona es un dato nominal no numérico. El numero de seguro social de una persona es un dato nominal numérico.
3.2.ordinal: Una escala de medición es ordinal si los datos pueden usarse para jerarquizar u ordenar las observaciones. Los datos ordinales pueden ser numéricos o no numéricos.
Las medidas pequeño, mediano y grande para dar el tamaño de un objeto son datos ordinales no numéricos.
3.3.intervalo: Una escala de medición es de intervalo si los datos tienen las propiedades de los datos ordinales y los intervalos entre observaciones se expresan en términos de una unidad de medición fija. Los datos de intervalo tienen que ser numéricos.
Las mediciones de temperatura son datos de intervalo. Suponga que la temperatura en un lugar es de 21°C y en otro es de 4°C. Estos lugares se pueden jerarquizar de acuerdo con lo calurosos que son: el primero es más caliente que el segundo. La unidad fija de medición, 1°C , permite decir cuán más caliente es el primer lugar: 17°C
3.4.de razón: Una escala de medición es de razón si los datos tienen las propiedades
de los datos de intervalo y el cociente (o razón) entre dos medidas tiene sentido. Los datos de razón tienen que ser numéricos.
Variables como la distancia, la altura, el peso y el tiempo se miden con una escala de razón.
https://sites.google.com/site/tallerdebioestadistica/estadistica-descriptiva/1-3-escalas-de-medicion-escala-nominal-ordinal-de-intervalo-y-de-razon 
UNIDAD 4: CONFIABILIDAD.
4.1.DEFINICION DE CONFIABILIDAD
4.2.METODOS PARA LA OBTENCION DE CONFIABILIDAD
4.3.LONGITUD DE INSTRUMENTO Y CONFIABILIDAD
4.4.NUMERO DE REACTIVOS Y CONFIABILIDAD
	
4.1.definicion de confiabilidad: f. Calidad de confiable. Fiabilidad, probabilidad de buen funcionamiento de una cosa.
4.2.metodos para la obtención de confiabilidad: Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre O y 1. Donde un coeficiente de O significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre mas se acerque el coeficiente a cero (0), hay mayor error en la medición. Esto se ilustra en la figura 9.4.
Los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente son: 
1. Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un mismo instrumento de medición (o ítems o indicadores) es aplicado dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de un periodo de tiempo. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de diseño panel. Desde luego, el periodo de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar. Si el periodo es largo y la variable susceptible de cambios, ello puede confundir la interpretación del coeficiente de confiabilidad obtenido por este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas pueden recordar cómo contestaron en la primera aplicación del instrumento, para aparecer como más consistentes de lo que son en realidad (Bohrnstedt, 1976).
2. Método de formas alternativas o paralelas. En este procedimiento no se administra el mismo instrumento de medición, sino dos o más versiones equi­valentes de éste. Las versiones son similares en contenido, instrucciones, duración y otras características. Las versiones —generalmente dos— son admi­nistradas a un mismo grupo de personas dentro de un periodo de tiempo relativamente corto. El instrumento es confiable si la correlación entre los resultados de ambas administraciones es significativamente positiva. Los patrones de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones.
3. Método de mitades partidas (split-halves). Los procedimientos anteriores (me­dida de estabilidad y método de formas alternas), requieren cuando menos dos administraciones de la medición en el mismo grupo de individuos. En cambio, el método de mitades-partidas requiere sólo una aplicación de la medición.Específicamente, el conjunto total de ítems (o componentes) es dividido en dos mitades y las puntuaciones o resultados de ambas son comparados. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en una mitad, tenderá a tener también una baja puntuación en la otra mitad. El procedimiento se diagrama en la figura 9.5.
La confiabilidad varía de acuerdo al número de ítems que incluya el instrumento de medición. Cuantos más ítems la confiabilidad aumenta (desde luego, que se refieran a la misma variable). Esto resulta lógico, veámoslo con un ejemplo cotidiano: Si se desea probar qué tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona, cuantas más pruebas le pongamos, su confiabilidad será mayor. Claro está que demasiados ítems provocarán cansancio en el respondiente.
4. Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre O y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición, simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.
La manera de calcular este coeficiente se muestra en la siguiente sección.
5. Coeficiente KR-20. Kuder y Richardson (1937) desarrollaron un coeficiente para estimar la confiabilidad de una medición, su interpretación es la misma que la del coeficiente alfa.
4.3.longitud de instrumento y confiabilidad: En la investigación educativa de tipo cuantitativo, los instrumentos para la recopilación de información deben llevar a la validez y confiabilidad de los resultados. Una pregunta que los investigadores se hacen con frecuencia es la referida, a qué tan alto o de qué tamaño tiene que ser el coeficiente de confiabilidad. Esto dependerá del propósito e importancia de las decisiones que se tomarán con base en los puntajes obtenidos por los sujetos. la confiabilidad es un atributo necesario en todas las pruebas cuantitativas que se utilicen para evaluar a alguien. El presente escrito tiene como propósito abordar la confiabilidad de la medición. Para lograrlo se revisan los siguientes puntos: teoría de la medición del error, modelo dominio-muestra, estabilidad temporal o coeficiente de estabilidad, formas paralelas o coeficiente de estabilidad y equivalencia y los coeficientes de consistencia interna más usuales.
Un elemento esencial en los proyectos de investigación educativa son los instrumentos para la recopilación de información. Estos deben llevar a la validez y confiabilidad de los resultados. El presente documento tiene como propósito abordar la confiabilidad de la medición.
Teoría de la medición del error
Es en el campo de la psicología donde se desarrolló desde hace ya tiempo, alrededor de los años 50 del siglo pasado, la teoría de la medición del error, con el objetivo de poder construir instrumentos que midieran de manera confiable y válida, muchas de las variables que estudia esta disciplina: la inteligencia, la personalidad, las actitudes, las opiniones, la ansiedad, los diferentes motivos que impulsan al ser humano, las expresiones emocionales, los sentimientos, los síntomas y los trastornos de personalidad, las habilidades, las intenciones, las creencias, entre otras muchas cuestiones de interés para la disciplina.1
Y un tiempo después, se desarrolla otro modelo de medición, que al mismo tiempo que da mayor sentido al primero, resuelve las deficiencias que éste tenía, surgiendo así, el modelo dominio-muestra. Al ser la psicología una disciplina que pretende explicar el comportamiento humano, así como sus sentimientos, estados de ánimo, sus creencias y expectativas, y muchas cuestiones más, también se ha visto utilizada o abordada por otras disciplinas, como es el caso de la medicina humana, la sociología, la mercadotecnia, la política, entre otras.
Lo anterior llevó a definir a la medición de diversas maneras: a) como la asignación de números a las cantidades de propiedades de los objetos de acuerdo con reglas dadas cuya validez puede probarse empíricamente; b) en términos más sencillos se puede definir como la asignación de la magnitud en que un objeto o sujeto posee cierta propiedad, con ayuda del sistema numérico2 o, c) en términos de dos conceptos relativamente sencillos: de un conjunto de reglas para asignar símbolos a objetos de manera que representen numéricamente, cantidades de atributos (escalamiento) y definir si los objetos pertenecen a la misma o diferentes categorías, en relación con un atributo dado (clasificación).3
En medición se parte del supuesto de que el procedimiento de aplicar pruebas objetivas, consiste en presentar a la persona un número de reactivos (preguntas o aseveraciones) que debe contestar, y cada respuesta se califica como correcta/incorrecta, de acuerdo/en desacuerdo (1 y 0), o en una escala que puede ir del 1 al 5 (7, 9 o 4, 6, 8 o algún otro número), donde en la medida en que incrementa el valor numérico escogido por el respondiente, se reporta una mayor cantidad de la variable (cualquiera que ésta sea) poseída o descriptora del sujeto.4
Los números usados pueden proporcionar diferentes cantidades de información, que permite distinguir entre tres niveles de medida; las magnitudes o números asignados pueden corresponder a una escala ordinal, una de intervalo o una de proporción. La primera proporciona información sobre el orden de los objetos o sujetos respecto al rasgo o variable que se mide; la segunda proporciona información acerca del tamaño de las diferencias entre los objetos o sujetos respecto a la magnitud del rasgo o variable medida; y la tercera da información no sólo del orden de rango de los sujetos u objetos y del tamaño relativo de las diferencias, sino también de la relación entre las proporciones o mediciones mismas.
La calificación obtenida por el respondiente será la suma de los números escogidos por él, a lo largo de los diversos reactivos, preguntas, aseveraciones o problemas respondidos. Y es aquí donde surge el problema de determinar la exactitud de dicha medición. El error de medición en este tipo de instrumentos, como se puede imaginar, es mucho mayor que lo que podría ser en otras áreas como la física.
Para atender esta problemática se requiere hacer una serie de suposiciones al respecto de la relación existente entre los puntajes verdaderos (T) y los de error (E). se parte del supuesto de que cada calificación observada (X) tiene dos componentes: a) la calificación verdadera del sujeto en la variable que se está midiendo (T), que es más o menos estable siempre y cuando se esté midiendo lo mismo en diversas ocasiones; y b) el componente de error (E), que puede deberse a que el sujeto responda de manera correcta el reactivo o pregunta por cuestiones de azar, o que responda correctamente por que conoce la respuesta (pruebas de conocimiento); en el caso de medir por ejemplo, actitudes o rasgos de personalidad, el sujeto puede responder, por ejemplo, de manera socialmente deseable (atribuyéndose una actitud o rasgo valorado como negativo con menor intensidad a lo que realmente siente o lo describe), o independientemente de ello. Cualquiera que sea la situación, se supone que las calificaciones o puntajes obtenidos por los individuos (puntajes observados, X), quedan constituidos por la suma de los puntajes verdaderos (T) y los de error (E). Existen dos tipos de error, el aleatorio y el sistemático o constante. si el procedimiento de medición da puntajes consistentemente mayores (o menores) de lo que deberían de ser, se denomina error constante; si en ocasiones el error es grande, en otras es pequeño, o a veces es positivo y otras es negativo, se habla del error aleatorio o al azar.
Los supuestos básicos de la teoría de la medición por medio de pruebas o escalas, parten del supuesto del comportamiento aleatorio del error, que señala que si éste se presenta en un número suficientemente grande de casos,en la medida en que este número aumente, la media o promedio de la suma de estos errores se acerca a cero. Este supuesto puede referirse a reactivos o preguntas, o a personas o sujetos que los contesten. Derivado de lo anterior, también se puede suponer que en la medida en que aumente el número de casos, la correlación entre los puntajes verdaderos y los de error, se acerca a cero.
Otra manera de definir el error aleatorio tiene que ver con la correlación del error en una prueba y el error de otra prueba (paralela, que mida lo mismo). Es decir, el modelo plantea que la correlación entre dos conjuntos de errores aleatorios es cero, o se acerca a cero en la medida en que incrementa el número de casos. Aunque este supuesto sólo es cierto en la medida en que el número de casos se acerca al infinito, en la práctica, se supone que esto se mantiene para cualquier conjunto dado de datos.
Resumiendo, los supuestos de los que se parte en la teoría de la medición del error aleatorio son los siguientes: a) el error promedio es igual a cero; b) la correlación entre la calificación del error y la calificación verdadera es cero; y c) la correlación entre los errores de una prueba y los de otra prueba paralela es igual a cero. obviamente estos supuestos sólo se mantienen cuando el número de casos es muy grande (cercano al ∞), pero se utilizan como punto de partida para cualquier conjunto de datos obtenido por pruebas, escalas o cuestionarios.
Entre las diversas teorías de la medición del error, algunas suponen que la calificación verdadera obtenida por el sujeto sería la calificación promedio que se obtendría si se repitiera la aplicación de la prueba en un número infinitamente grande de ocasiones, situación que nunca ocurre. Este error en la medición se denomina error estándar de la medición, de acuerdo a algunos modelos de medición, y se considera que se distribuye de manera normal alrededor de las calificaciones verdaderas, y que es una constante para cualquier objeto que se mida.3,5
Modelo dominio-muestra
Otro modelo particular que da lugar a poder hablar de calificaciones verdaderas es el que parte del muestreo de un dominio donde se construye una prueba seleccionando un número específico de preguntas al azar, de un conjunto infinitamente grande y homogéneo de reactivos. Este modelo, denominado modelo dominio-muestra, parte del supuesto de que la variedad de reactivos o preguntas que componen a una prueba, tienen efectos semejantes a aquellos que procedieran de un muestreo realmente aleatorio de los mismos. señala también, que el propósito de cualquier medición es el de estimar la medida que se obtendría si uno utilizara todos los reactivos del dominio. la calificación verdadera correspondería a la que obtendría el sujeto si respondiera a todas las preguntas del dominio, y por ello una prueba, (un conjunto de reactivos o preguntas) será confiable en el grado en que la calificación que arroje correlacione en buena medida con las calificaciones verdaderas.
Como modelo que es, supone que existe una matriz de correlaciones infinitamente grande, y la correlación promedio de esta matriz indica la medida en que existe un núcleo o elemento entre todas las variables (preguntas o reactivos); y la dispersión de los valores de las posibles correlaciones, señala el grado en que las variables varían en compartir este núcleo o elemento común.3,5, 6
El modelo de pruebas paralelas es una de las alternativas del modelo dominio-muestra, y supone que dos o más pruebas producen calificaciones verdaderas iguales, pero que generan errores de medición independientes para cada una de ellas. El uso de formas paralelas o alternas de una prueba es una manera de evitar las dificultades de la confiabilidad de test-retest, que queda establecida por la correlación entre ambas aplicaciones, donde la varianza de error puede provenir de fluctuaciones aleatorias de la ejecución de una sesión a otra, de condiciones no controladas de la aplicación, condiciones de los examinados (fatiga, tensión, etc.).6
Confiabilidad
Ahora bien, de los supuestos anteriores derivan las diversas formas de determinar la confiabilidad de las pruebas. La confiabilidad de una prueba se refere a la consistencia de las calificaciones obtenidas por las mismas personas en ocasiones diferentes o con diferentes conjuntos de reactivos equivalentes.7 El concepto de confiabilidad subyace al error de medición de una sola calificación que permite predecir el rango de fluctuación que puede ocurrir en la calificación de un sujeto, como resultado de factores irrelevantes aleatorios, como ya se ha mencionado.
En el sentido más amplio, la confiabilidad de una prueba indica el grado en que las diferencias individuales en las calificaciones de una prueba son atribuibles al error aleatorio de medición y en la medida en que son atribuibles a diferencias reales en la característica o variable que se está midiendo. Esencialmente, cualquier condición que es irrelevante al propósito de la prueba representa error de la varianza; cuando el investigador trata de mantener condiciones de prueba uniformes, controlando el ambiente en el que se lleva a cabo, las instrucciones, los tiempos límites, el “rapport” y otros factores similares, está tratando de reducir el error de la varianza y hacer que las calificaciones de las pruebas sean más confiables. Como esto es imposible de conseguir aunque se tuvieran las condiciones óptimas, ninguna prueba es totalmente confiable y por ello, cada una de ellas debe establecer su confiabilidad. Esta medida de confiabilidad es característica de la prueba si se aplica en condiciones estándar, y en sujetos similares a aquellos con los que se estableció la muestra normativa. Por ello, se deben especificar las características de la tal muestra junto con el tipo de confiabilidad que se estableció en cada ocasión en que se construye o adapta una prueba para una muestra con características diferentes a las de la muestra original.
Existen diferentes tipos de confiabilidad: a) estabilidad temporal o coeficiente de estabilidad; b) formas paralelas o coeficiente de estabilidad y equivalencia; c) división por mitades o coeficiente de consistencia interna; y d) consistencia interna pura.1-9
a. Estabilidad temporal o coeficiente de estabilidad
Cada una de ellas se calcula teniendo un objetivo en mente. Por ejemplo, la estabilidad temporal indica el grado en el que las calificaciones de una prueba se ven modificadas por fluctuaciones aleatorias diarias en la condición del sujeto o en el ambiente de prueba. Esta estabilidad depende en parte de la longitud del intervalo en el que se mantiene, y es indispensable establecerla, si el objetivo del investigador es medir cambios a lo largo del tiempo. Es decir, asegurar que si se presentan cambios en la variable de interés, se debieron al paso del tiempo (por ejemplo, la hora del día o debido al desarrollo) y no al instrumento de medición. En este caso, los mismos sujetos responden a dos administraciones diferentes de la misma prueba, y se espera que la variable no cambie con el transcurso del tiempo, la correlación entre los puntajes obtenidos tendrá que ser alta.
b. Formas paralelas o coeficiente de estabilidad y equivalencia
Las formas paralelas o equivalentes, representan otro tipo de confiabilidad que se requiere cuando se espera que una situación (experimental o cotidiana), modifique la variable de interés, en un lapso muy corto, que no permitiría aplicar el mismo instrumento, pues los sujetos podrían recordar las respuestas dadas con anterioridad y/o contestar diferente por creer que es lo que se espera de ellos, o contestar de manera muy semejante a como lo hicieron con anterioridad, porque recuerdan las respuestas dadas en la primera ocasión. En este caso, se necesitan dos versiones del instrumento, que midan lo mismo, pero con diferentes reactivos, estímulos o preguntas. Al coeficiente que se calcula para determinar la medida en que se mide los mismo con ambas versiones, se denomina coeficiente de equivalencia.5
c. Divisiónpor mitades o coeficiente de consistencia interna
La confiabilidad de división por mitades, se determina dividiendo a la prueba en mitades, asegurando que los reactivos o preguntas se hayan ordenado de acuerdo a su grado de dificultad (de los más fáciles a los más difíciles); se constituye una especie de prueba paralela, con los reactivos pares en uno de los conjuntos, y los impares en el otro, asegurando de alguna manera que los reactivos sean igualmente difíciles en ambos conjuntos, o en términos estadísticos, propiciando que las distribuciones de ambos conjuntos tengan medias y varianzas semejantes. El coeficiente de consistencia interna se determina en este caso con la fórmula de spearman-Brown, que sólo se puede aplicar a pruebas homogéneas y sin límite de tiempo para resolverlas.2,4,5,9
Si la prueba es heterogénea, el coeficiente de equivalencia debe calcularse con las mitades de la prueba, igualada, no sólo en términos de dificultad sino también en términos del contenido.
En las pruebas con límite de tiempo, los individuos necesariamente no tienen el tiempo suficiente para resolver todos los reactivos (pruebas de velocidad vs. las pruebas de poder, en las que no existe tiempo límite) y por ello la determinación de la confiabilidad quedará establecida por la correlación entre los reactivos pares y nones.2
La consistencia interna tiene que ver con la equivalencia de los reactivos y la homogeneidad de los mismos; y está basada en la consistencia de las respuestas de los sujetos en todos los reactivos de la prueba. Un coeficiente de consistencia interna proporciona tanto una medición de equivalencia como de homogeneidad. De tal manera que dos pruebas que tienen una alta confiabilidad en términos de formas paralelas o coeficientes por mitades, pueden variar en sus coeficientes de consistencia interna si difieren en el grado de homogeneidad de sus reactivos. De hecho, la diferencia de la consistencia interna entre mitades de la prueba y el coeficiente de consistencia interna, se debería utilizar como un indicador de la heterogeneidad de los reactivos o aseveraciones de una prueba o escala. Esto último sucede con mayor frecuencia en el caso de que una prueba mida diversos rasgos (de personalidad) o habilidades (de inteligencia), por ejemplo.
d. Consistencia interna pura
El procedimiento más común para determinar la consistencia interna de instrumentos o pruebas constituidas por respuestas dicotómicas (correcto-incorrecto; de acuerdoen desacuerdo) es el desarrollado por Kudder y Richardson (KR-20), que se calcula a partir de una sola administración de una prueba. Esta técnica se basa en el examen de la ejecución en cada uno de los reactivos o preguntas de la prueba. A menos de que los reactivos sean muy homogéneos, este coeficiente siempre será menor que el de la confiabilidad por mitades. Ambos coeficientes (mitades y KR-20) igual que cualquier otro coeficiente de confiabilidad derivado de una sola administración de una sola forma de la prueba, se denominan coeficientes de consistencia interna. sin embargo, la información que proporcionan los diferentes modelos de determinación de la consistencia interna, no es idéntica, por lo cual siempre se deberá de establecer cuál coeficiente se utilizó para determinarla.
Hasta ahora, se ha hablado de diferentes tipos de coeficientes de confiabilidad. De acuerdo al procedimiento seguido, cuando se repite una prueba, con la misma forma pero en diferente ocasión, se habla del coeficiente de estabilidad, y la varianza de error queda explicada por la fluctuación temporal; cuando se repite la prueba pero con una forma paralela, y en diferente ocasión, se habla de un coeficiente de estabilidad y de equivalencia, siendo la fuente de error la fluctuación temporal y la especificidad de los reactivos; cuando se repite la prueba, la misma forma y en la misma ocasión, se habla de un coeficiente de equivalencia y la fuente de error es la especificidad de los reactivos; cuando se divide a la mitad una prueba (pares-nones, u otra división paralela) se habla del coeficiente de consistencia interna y la fuente de error es la especificidad de los reactivos; y cuando se utilizan las pruebas Kudder-Richardson y el Alfa de Cronbach, se habla de un coeficiente de consistencia interna y la fuente del error son la especificidad de los reactivos, así como su heterogeneidad.
4.4.número de reactivos y confiabilidad: La construcción de reactivos (ítems) en la elaboración de pruebas para alumnos, es un campo en pleno crecimiento, gracias a las nuevas teorías, tecnologías e investigaciones en las ciencias de la educación. Por ello como impulso continuo de desarrollo se toma el creciente papel de la psicología cognitiva, que aparece como un modelo prevaleciente para explicar el aprendizaje de los estudiantes y el papel de los propios exámenes en el aprendizaje (Snow, 1989; Snow & Lohman, 1989).[1] En este artículo tomaremos énfasis en demostrar la validez, confiabilidad, eficiencia y practicidad de poder construir reactivos adecuadamente y tallarlos en pruebas comprensibles con respecto a los conocimientos impartidos a nuestros alumnos. Se dice, por lo general, que un instrumento de medición es válido si mide lo que pretende medir. Sin embargo, estrictamente hablando, uno no valida un instrumento de medición, sino el uso específico que se le da a las puntuaciones o resultados obtenidos (Cronbach, 1971). Desde hace varias décadas, se han buscado diversos métodos para incrementar la validez de algunas pruebas que se utilizan para la selección y certificación de estudiantes. Uno de ellos consiste en mejorar el procedimiento convencional de calificar la prueba –que se restringe a sumar el número de respuestas correctas- por otro más complejo y más representativo de la ejecución de la persona. Lo anterior se puede lograr otorgando ponderación puede realizarse de acuerdo a distintos criterios, tales como: la importancia de los temas evaluados, la dificultad de los reactivos, los tipos de error que cometen los examinados, etcétera. ...Sympson y Haladyna (1988) desarrollan un método de ponderación múltiple para las pruebas referidas a un dominio. Este método pondera cada ítem de acuerdo al promedio percentilar de los examinados que escogieron esa opción. Los resultados muestran que este método de ponderación múltiple arroja la confiabilidad más alta de la prueba, así como la mejor validez relacionada con un dominio. Por su parte, Razel y Eylon (1987) validan distintos modos de calificar la Prueba Coloreada de Matrices Progresivas de Raven. Para ello, comparan la forma convencional de calificar la prueba con tres métodos de calificación de ponderación múltiple: (1) de acuerdo a la teoría de procesamiento cognitivo, (2) según la opinión de expertos (3) en función de las respuestas que seleccionan los estudiantes. …Los resultados muestran que la calificación ponderada es preferible a la convencional, ya que mejora la validez y confiabilidad de la prueba: siendo la ponderación empírica el mejor método. Finalmente, Budescu (1979), utilizando el análisis de regresión múltiple, pondera diferencialmente ítems de opción múltiple para maximizar la validez predictiva de una prueba. Los resultados indican que las reglas de calificación más complejas producen mayor varianza en los ítems y en las calificaciones. Sin embargo, no hay un incremento en la validez predictiva de la prueba. Aunque no todos los estudios apoyan la idea de que la ponderación mejora la validez criterial de los instrumentos de evaluación, y hay investigadores que, por principio, niegan esta posibilidad (Tristán y Vidal, 
CPFS. Jara. Artículo pedagógico sobre elaboración de exámenes . 2 2000), hay una tendencia a suponer que mejorando la forma de calificar aumenta la validez predictiva de las pruebas. [2] Con