Expo Edu 3 - Yissell González R

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1. DIAGNÓSTICO 6. FAMILIA
2. PSICOPEDAGÓGICO 7. PSICOPEDAGOGO 
3. ESCUELA 8. SOCIAL
4. PROFESOR 9. APRENDIZAJE
5. ALUMNO 10. ENSEÑANZA 
Examen diagnóstico
1. ¿Qué elementos del diagnóstico psicopedagógico conoces?
·         Entrevista con el maestro: Reflexionar sobre las capacidades y dificultades del niño y propias del educador. Se debe dar de manera clara, funcional y positiva. Debe ampliar la información sobre el problema. Se deben fijar objetivos mínimos y compromisos mutuos.
·         Entrevista con los padres: Con el objetivo de informar, obtener información, explicar situación, ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia y solicitar colaboración. Es importante la asistencia de ambos padres, establecer los papeles de cada uno, tener apertura y recoger datos obtenidos.
·         Observación: Conocer la dinámica y relación dentro del grupo, conocer normas y reglas del funcionamiento para adecuaciones al contexto, conocer dificultades al enfrentarse a una tarea, conocer la adecuación de tareas según capacidades/dificultades.
2. ¿Qué entiendes por derivación dentro de un diagnóstico psicopedagógico?
Aporta información de gran utilidad al Equipo para iniciar el proceso de Evaluación Psicopedagógica, clarifica y formaliza la petición de ayuda y facilita al Equipo enfocar más acertadamente la intervención posterior.
3. ¿Qué es la hoja de derivación?
Es un instrumento a través del cual el tutor solicita la intervención del Equipo en relación a las necesidades educativas de un alumno concreto. Constituye pues, un marco claro y formal para pedir dicha intervención.
Por su estructura, es un breve cuestionario abierto, que permite al tutor concretar y centrar el problema sobre el que solicita la colaboración del Equipo.
La hoja de derivación marca el inicio de un proceso de trabajo en colaboración entre el tutor, el Equipo y el resto de los profesores que trabajan con el alumno.
Representa para el tutor dejar constancia documental de solicitud de ayuda al equipo y para el propio Equipo, el compromiso de intervención.
4. Menciona los objetivos de la entrevista inicial con el maestro:
Reflexionar sobre las capacidades y dificultades del niño y propias del educador. Se debe dar de manera clara, funcional y positiva. Debe ampliar la información sobre el problema. Se deben fijar objetivos mínimos y compromisos mutuos.
5. ¿Qué es la entrevista con los padres?
Es importante la asistencia de ambos padres, establecer los papeles de cada uno, tener apertura y recoger datos obtenidos.
6. Menciona los objetivos de la entrevista con los padres:
Con el objetivo de informar, obtener información, explicar situación, ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia y solicitar colaboración. 
Elementos del Diagnostico Psicopedagógico 
Elementos del Diagnostico Psicopedagógico 
7. ¿Cuáles son los tipos de entrevista con los padres y coloca una pequeña descripción de cada una?
1. Primera entrevista. Esta entrevista es fundamental ir con un guion previo muy claro y bien definido. Normalmente suelo contar con una información previa del tutor o tutores que han precedido al alumno. En otro artículo explicaré cuáles son para mí los apartados esenciales de esta primera reunión.
Duración: 20-25 minutos.
2. Entrevista informativa. Se trata de un tipo de entrevista que se lleva a cabo a lo largo del curso. En este tipo de entrevista se da algún tipo de información, normalmente relacionada con el ámbito escolar. Dadas las características de la misma no es imprescindible que sea presencial.
Duración: 5-10 minutos.
3. Entrevista bucle. Son las entrevistas en la que la información se repite una y otra vez, pero sin llegar a ningún acuerdo. Suelen ocurrir cuando no se tiene prefijado ningún guion. Lamentablemente, es un tipo de entrevista demasiado frecuente y que supone una dedicación de tiempo del que no siempre se dispone. Por ello, hay que ser tajante al respecto y reconducirla de tal manera que sea lo más efectiva posible. No es mejor la entrevista que dura más, sino aquella en la que consigues tu propósito.
Duración: indeterminada.
4. Entrevista de acuerdos. A diferencia de las entrevistas informativas, que no necesitan ser presenciales, en las entrevistas de acuerdos es recomendable que ambas partes estén presentes. Es un tipo de entrevista en la que hay una parte informativa muy breve y, a continuación, se llegan a unos acuerdos muy concretos que pueden ser de tipo personal o, sobre todo, académico. 
Duración: 10-15 minutos.
5. Entrevista terapéutica. Se trata de un tipo de entrevista muy delicada y difícil de gestionar para el tutor. El tutor debe hacer ver a las familias en qué aspectos puede incidir y en cuáles no.
Duración: indeterminada.
Se trata de una entrevista en la que el alumno del que eres tutor cobra un papel secundario en favor de sus hermanos. Es una entrevista en la que las familias se empeñan en hablar más de sus otros hijos que del hijo objeto de la entrevista. Hay que ser tajantes al respecto y reconducir al máximo la entrevista hacia tu tutorando.
Duración: indeterminada.
7. Última entrevista. En esta entrevista me gusta que también asista el alumno. Es una entrevista para el agradecimiento, para una despedida sentida, para una despedida no exenta de emoción y de buenos recuerdos. Es mi entrevista preferida y también la que más emociones me produce.
Observación 
Observación 
Examen diagnóstico.
1. ¿Qué es la observación? 
Observación es la acción y el resultado de observar. Se utiliza también para denominar una nota en un escrito para aclarar o precisar un punto dudoso. Puede ser también un comentario o una indicación. La observación es también una técnica de recogida de información que se utiliza, por ejemplo, para realizar una investigación o una evaluación. Esta palabra procede del latín observatĭo, -ōnis.
1. ¿Cuáles son las funciones de la observación? 
Función descriptiva: Se observa para describir fenómenos o una situación. 
Función formativa: Se observa para retro accionar y se retro acciona para formar. 
En la profesión de profesores se utiliza la observación en las prácticas profesionales. 
Función evaluativa: Se observa para evaluar se evalúa para decidir se decide para actual.
La observación será sometida a evaluación para una nueva toma de decisiones. 
Función heurística: Cuando la actividad está orientada hacia la emergencia de hipótesis pertinentes. 
Función de verificación. 
1. ¿Cuál es la observación de baja y de alta incidencia? 
La tasa de incidencia (TI) o densidad de incidencia es la relación entre el número de nuevos casos a lo largo de un periodo concreto y la suma de los períodos de riesgo de cada uno de los individuos a lo largo del período que se especifica.
1. Menciona al menos tres objetivos de la observación 
Recolectar información. 
Planificación.
Intervención. 
Exposición 
Exposición 
La observación es un elemento fundamental de todo proceso de investigación; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. La observación es un elemento fundamental de todo
proceso de investigación; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observación. La observación está influida por el marco(s) teórico(s) que ha aprendido el psicólogo, y que, partiendo del mismo, va a influir en esa forma de observación que inicia el proceso de conocimiento de la persona que acude para ser diagnosticada y posteriormente intervenida. El Método Clínico utiliza la observación como un primer paso para el conocimiento de la persona sobre la base de lo que representa, lo que es y lo que manifiesta, ya sea en forma verbal y/o en forma no verbal, lo que permite que parta de lo general o conocido, a lo particular o lo desconocido, de lo consciente a lo inconsciente. La Psicología va más allá de la observación que se realiza por medio de la percepción, la cual se afina no solo por el hecho de vivir, sino también influye el conocimiento que el científico obtiene con las teorías y prácticas en las cuales se ve inmerso. Por eso es importante el conocimiento de las diferentes técnicas de observación.
Larousse Ilustrado (2005), se refiere a la “capacidad, indicación que se hace sobre alguien o algo; anotación o comentario que se realiza sobre un texto”. En el Nuevo Espasa Ilustrado (2005) observar significa “examinar atentamente”
CLASES DE OBSERVACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN
Existen dos clases de observación:
l Observar científicamente. Significa observar un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe que es lo que desea observar y para que quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación. 
l Observación no científica. Significa observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto, sin preparación previa. La diferencia básica entre una y otra está en la intencionalidad. 
Pasos claves de la Observación 
Determinar el objeto, situación, caso que se va a observar. 
Determinar los objetivos de la observación (para que se va a observar). 
Determinar la forma con que se van a registrar los datos. 
Observar cuidadosa y críticamente. 
Registrar los datos observados. 
Analizar e interpretar los datos. 
Elaborar conclusiones. 
Elaborar el informe de observación. 
MODALIDADES DE LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA 
Directa 
Indirecta 
Participante 
No Participante 
Estructurada 
No Estructurada 
De Campo 
De Laboratorio 
Individual 
De Equipo
Devolución de la información 
Devolución de la información 
Examen diagnóstico.
¿Cuál es la forma de devolver la información del diagnóstico?
Siquier y García (Cit. en Verthelyi, R. F., 1989) definen la devolución de información como “la comunicación verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres, y al grupo familiar, sobre los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico”. Según estas autoras, la devolución tiene una serie de objetivos específicos tanto para el psicólogo como para el consultante, diferenciándolos entre adultos, adolescentes, niños y el profesional mismo.
Desde el punto de vista del paciente o consultante adulto, la devolución resulta importante, puesto que podrán Lograr un mayor nivel de compromiso y mejor disposición para colaborar de manera más activa a lo largo del proceso de intervención y futuras evaluaciones.
Evitar las posibles fantasías de envidia, empobrecimiento, curiosidad y robo provenientes del psicólogo.
Favorecer la comprobación (prueba de realidad) de que el psicólogo ha salido indemne de la deposición de los aspectos destructivos del paciente, al analizarlos junto con los elementos buenos y reparadores, lo que permite al consultante reconocerlos como coexistentes y propios.
Disminuir las fantasías que pueda tener sobre su enfermedad como grave e incurable, a través de una comunicación abierta en que las dificultades y los síntomas dejan de ser innombrables o misteriosos, lo que brinda una oportunidad para percibirlos con un criterio de realidad.
Restituir al paciente la identidad latente, integrando los aspectos desvalorizados y temidos con otros enriquecedores y potencialmente adaptativos.
Dar una terminación clara al proceso de psicodiagnóstico, que facilite el desprendimiento en un contexto de diálogo.
En el caso del psicodiagnóstico con niños y adolescentes, la devolución clara de los resultados de la evaluación podrá:
Favorecer la discriminación de identidades dentro del grupo familiar por medio de la devolución por separado a los padres y al paciente.
Disminuir las fantasías de enfermedad y de culpa, al reintegrar una imagen corregida, actualizada, ampliada del hijo.
En los casos de niños y adolescentes que no han venido por propia iniciativa, les da una oportunidad para qué logren cierto insight respecto de su situación actual, al funcionar el psicólogo como un segundo detector del conflicto y como el encargado de lograr que los padres perciban y encaren el problema en su justa dimensión coadyuvando así a la solución.
¿Qué aspectos se deben mencionar al momento de devolver la información del diagnóstico?
Base para el diseño de la intervención terapéutica. Impresión diagnóstica: Identificación sustancial de los diversos elementos que integran la organización de la personalidad de la evaluada, presentados como:
· Síntesis sobre las áreas evaluadas.
· Organización psicodinámica de la personalidad.
· Diagnóstico nosológico con base en las clasificaciones vigentes
Pronóstico: Supone una predicción de la evolución del síntoma o queja, basada en el tipo de alteración, la gravedad, recursos personales y sociales.
Sugerencias de intervención: Incluye las recomendaciones pertinentes al caso que deberán ser realistas y estar estrechamente relacionadas con la conflictiva detectada y la jerarquía de síntomas.
Firma: Básicamente indica el aval del profesionista a cargo de la evaluación y con ello las responsabilidades éticas inherentes.
¿A quién se le da la información diagnostica?
En el caso del psicodiagnóstico con niños y adolescentes, la devolución clara de los resultados de la evaluación podrá:
Favorecer la discriminación de identidades dentro del grupo familiar por medio de la devolución por separado a los padres y al paciente.
Disminuir las fantasías de enfermedad y de culpa, al reintegrar una imagen corregida, actualizada, ampliada del hijo.
En los casos de niños y adolescentes que no han venido por propia iniciativa, les da una oportunidad para qué logren cierto insight respecto de su situación actual, al funcionar el psicólogo como un segundo detector del conflicto y como el encargado de lograr que los padres perciban y encaren el problema en su justa dimensión
Coadyuvando así a la solución.
¿Qué son las adecuaciones curriculares?
Las adecuaciones curriculares (también llamadas adaptaciones curriculares) son herramientas usadas en educación para ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales. En general, consisten en modificar aspectos del temario o del método de enseñanza, para que los objetivos educativos sean adecuados para todos los estudiantes.
	A Q W E R T Y U I O P A S D F G H J K L Ñ Z X C V B N M Q A Z X S W E D C V F R T A Q E R T Y U I O P L K J Ñ J H G G F D S A Z X C V B N
D I A G N O S T I C O P S I C O P E D A G O G I C O E X A C V I N B O P S Y H N B Z X C V B N M Ñ L K J H G F D S A Q W E R TY U I OO P A
A B C D E F G H I J K M O N O P L U Q A B R T Ñ L I T H A K N M Y T R S O P I U Y L Y U E A Q W I C C A N S X B M N Ñ O P I U L R S T V U 
E N T R E V I S T A W E C V B N T R S E A Q R T V B C X Z M N L P O Ñ L Q E R T S A C X Z S R T I U N V C X Z A S Q W E R T Y U I P O L Ñ 
D E V O L U C I O N D E I N F O R M A C I O N C V Z X A W R T V L J K Ñ PQ R S T Y E Y T L C V B N M X Y U E O R I E NTA C I O N V O C N AS I O A Q W B V E C T R U P Y T R F D C X S A N L K O Ñ P L I U Y T 
A C T U A L I Z A C I O N E S N B V D E W F S A S E R P O I U K L Ñ M N P I U L O P Q X C V B N I U Y T R E Z A Q M N D A N K E P O V I U Y
S E G U I M I E N T O X Z K L Ñ M N B Y R E W A S W D F D X B Z X A F V U Y
I T O I P A Q W T R Y N I O P O I U Y G S W S D A W F I Y T O Y R S X C V M N O P L I Ñ A S Q W N M P O I L K J H O G U Y T R E S W A Q W Z X C V B N M Ñ P O I Y T R E T S A L P Ñ I Y T N C Ñ Z X C N A S D F R F B A D A P T A C I O N C U R R I C U L A R F R W Q N B E W Q U Y T E R A L O H O M O R A K J U Y H A Q N Ñ L O P N M R E S 
· Diagnostico psicopedagógico
· Actualizaciones
· Entrevista
· Adaptación curricular
· Devolución de información
· Seguimiento
Diagnostico Educativo 
Diagnostico Educativo 
Examen diagnostico
1. Define, ¿Qué es el diagnóstico educativo? 
Se llama diagnóstico educativo al ejercicio que permite evaluar las aptitudes, las actitudes y los conocimientos de los estudiantes y los docentes que participan de un proceso de enseñanza y aprendizaje
1. ¿Cuál es el propósito del diagnóstico educativo? 
El diagnóstico educativo o pedagógico constituye, entre docente y alumnos, un ejercicio fundamental de aproximación que implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudinales del grupo y de cada uno de sus integrantes.
1. Menciona al menos 3 características de los rasgos distintivos.
Los rasgos distintivos o rasgos fonéticos distintivos son un conjunto de las propiedades fonéticas más básicas que caracterizan a los sonidos del habla humana usados en ciertos análisis fonológicos para clasificar los sonidos y decidir el número de unidades relevantes de una lengua. 
1. ¿Cuáles son las etapas para realizar el diagnostico educativo?
· Análisis de la practica educativa: Consiste en localizar una problemática general verdaderamente relevante, pero que, a la vez, sea susceptible de solución.
· Obtención de indicadores: Intentar una jerarquización de las problemáticas detectadas y confrontarlas con los recursos que posee el diagnosticador, debiendo considerar también sus limitaciones, con el fin de advertir, en una primera aproximación, las posibilidades de intervenir en su solución.
· Selección de una problemática:Esta selección constituye el primer momento del proceso investigativo, y algo muy importante es la circunstancia de que los indicadores contribuyen a facilitar la decisión del investigador para elegir una problemática determinada. Y aunque puede parecer ocioso ésta no deberá ser ajena al ámbito de la práctica cotidiana del profesor. 
· Definición del problema:La delimitación clara del problema posibilita su solución en gran medida, pues un enfoque objetivo del mismo le da dirección al proceso investigativo. 
Con relación al diagnóstico, el problema se aprecia, inicialmente, cuando una situación se advierte insatisfactoria.
· Determinación de objetivos:Es importante tomar en consideración si los objetivos se refieren a investigaciones descriptivas o participativas. En el primer caso, el investigador deberá clarificar qué resultados son exclusivamente aplicables a la muestra y cuáles a todo el universo de la investigación. Recuérdese que este tipo de investigaciones, por su carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser.
En cuanto a los objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo participativo, debe cuidarse que éstos concuerden con los resultados obtenidos en la investigación, evitando en lo posible los intereses personales.
· Elaboración del plan de abordaje:Es absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede iniciarse elaborando una relación de encabezados de cada parte del trabajo para que, una vez enlistados, proceder a organizarlos secuencialmente y por capítulos. Esta estructuración nos permite conformar una especie de esqueleto del trabajo investigativo.
Lo anterior no es difícil si consideramos que todo plan de abordaje se constituye con tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. A partir de cada una de ellas deberá realizarse la relación de los encabezados aludidos en líneas anteriores.
Durante el diseño del plan de abordaje se tomarán en cuenta las limitaciones a las que habrá de enfrentarse el investigador, como por ejemplo: tiempo disponible, dinero, disponibilidad de recursos humanos, informativos, técnicos, aspectos sociales, políticos, etc.
· El cronograma: Se trata de un esquema de tiempo que resulta muy útil para el investigador, pues le permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada etapa del proceso investigativo, a la vez que, bien observado, hace posible controlar la tendencia a prolongar el tratamiento de cada etapa de la investigación. Y es que algunas de estas etapas no pueden iniciarse si no se han concluido otras.
· Investigación del problema elegido: Una vez concluida la estructuración del cronograma, resultará bastante más sencillo abordar la investigación específica del problema que ha sido derivado de la problemática general. Para ello, es indispensable tener presentes algunas ideas y conceptos relacionados con la investigación.
· Acopio de fuentes: La bibliografía que servirá de apoyo durante la investigación juega un papel muy importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de las investigaciones precedentes acerca del problema que se trata evitará el desgaste inútil y las duplicaciones innecesarias.
El investigador deberá familiarizarse con las referencias bibliográficas, y documentales en general, pues saber a qué fuentes recurrir, dónde localizarlas, cómo consultarlas le habrá de ahorrar mucho tiempo y sus actividades podrán desarrollarse de manera más ordenada
Entre las principales fuentes de datos se encuentran algunos documentos de carácter oficial, tales como: censo escolar, registro de inscripción, proyecto anual de actividades, actas de la asociación de padres de familia, actas del consejo técnico escolar, registros de asistencia y calificaciones, planes de clases, libro de registro de la cooperativa escolar, inventarios, informes, etc.
· Conceptualización del problema: Deberá puntualizarse el problema, abordando la aclaración y delimitación semántica, teórica, contextual de los términos utilizados para plantear dicho problema. Lo anterior, con el fin de evitar interpretaciones desviadas de la original intención de la investigación.
Existen diversas formas de definir los términos. Se puede recurrir a la etimología, comparaciones, diferencias con otros términos de significados cercanos, analogías, excepciones, clasificaciones, metáforas, definiciones de varios autores, etc.
Así pues, han de definirse con la mayor claridad las variables o conceptos a considerar, evitando al máximo las ambigüedades
Con base en lo anterior, se hace posible conceptualizar el problema, poniendo el máximo cuidado en ello, pues con justa razón muchos afirman que el planteamiento adecuado de un problema constituye, de hecho, la mitad de su solución
· Contextualización: El contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación, y en él se deben ponderar aquellas características que puedan influir durante el desarrollo dela investigación, así como en los resultados de la misma. Con relación a la escuela, resulta apropiado abordar su descripción específica considerando, entre otros, los aspectos que a continuación se enlistan:
- Estado físico
- Administración de la institución
- Cuestiones técnico-pedagógicas
- Las relaciones escolares
Para presentar una descripción elemental del grupo, considérense los siguientes  apartados:
- Descripción general
- El examen diagnóstico
- Clasificación del grupo
· Selección de estrategias:La selección racional de las estrategias a seguir en un proyecto de investigación reviste la mayor importancia, pues una vez que se ha optado por determinados procedimientos, no es fácil volver atrás. Más bien, se puede enriquecer posteriormente anexando estrategias complementarias, conforme vayan apareciendo nuevas condiciones y nuevos datos en la investigación.
Esta selección generalmente debe realizarse durante las primeras etapas de la investigación. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la definición del problema no es un asunto sencillo, tampoco lo será la selección de
las estrategias, ya que este paso es consecuencia del primero. Por ello, en la práctica en muy contadas ocasiones la selección de estrategias se realiza con absoluta claridad y definición.Así, a veces la selección de estrategias es más una decisión intuitiva o preferencial, que el resultado de un auténtico proceso de reflexión. Más aún si consideramos que la estrategia pudiera, incluso, constituir un elemento del propio problema que se investiga, y no una simple receta sin relación con éste. Es decir, no se trata únicamente de empalmar artificialmente cualquier estrategia a un problema con características específicas.
· Elaboración de instrumentos:Existen diversos instrumentos para recolectar información, según se trate de una investigación documental, o de una investigación de campo.
· Aplicación de los instrumentos:
Para recolectar información de tipo cuantitativo, frecuentemente se utiliza la entrevista estructurada, aunque, evidentemente, también pueden ser empleados otros medios, tales como cuestionarios, censos, estadísticas, etc.
Para la aplicación de una entrevista estructurada, requiere de un cuestionario o guion de entrevista, para asegurarse de preguntar a todos los encuestados las mismas preguntas y en igual secuencia u orden.
Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse los siguientes aspectos:
• Conformar un cuestionario completo. Esto es, que contenga todas las preguntas necesarias para obtener la información requerida.
• Capacitar adecuadamente a los encuestadores.
• Utilización de un lenguaje sencillo.
• Evitar preguntas incómodas.
• Tratar un solo asunto por pregunta.
• Evitar que el tiempo determinado para la aplicación se prolongue.
• Iniciar con las preguntas más sencillas.
• Probar el cuestionario en condiciones reales. Es decir, verificar si las preguntas que lo conforman son comprensibles, que, en caso de que se trate de una muestra, ésta sea incluyente en cuanto a distintas edades, procedencias, sexo, etc.,
Recolección de la información:
La recolección de los datos puede realizarse de maneras distintas, pues el método elegido dependerá directamente tanto de los objetivos planteados, como del diseño de la investigación. Igualmente, son muy importantes en este sentido, la disponibilidad de recursos humanos, financieros y tiempo suficiente.
En la selección del método de recolección de datos, un factor importante que también debe ser considerado, es el tipo de resultados que se pretenden obtener con la investigación. Es decir, debe tomarse en cuenta si se buscan resultados cualitativos para conocer información descriptiva; o bien, si se pretende obtener resultados cuantitativos que revistan cierto grado de precisión.
Procesamiento de datos:
En una investigación tradicional el resultado de la misma tiene, básicamente, dos posibilidades. Primera: las expectativas que el investigador tenía antes del trabajo se ven satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna relación entre lo que el investigador suponía y los resultados obtenidos.
En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de tipo estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que, en cualquier investigación, por bien planeada que esté, pueden presentarse situaciones que alteren los resultados. Entonces, el investigador debe manifestar clara y abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que se obtuviera una investigación sesgada.
Elementos del Diagnostico 
Elementos del Diagnostico 
Examen Diagnostico
1.- ¿Qué es la gestión escolar? 
La gestión escolar es un proceso que busca fortalecer el funcionamiento adecuado de las escuelas, mediante la autonomía institucional.
2.- ¿Conoces en qué consisten las dimensiones de la gestión escolar? Menciona las que conozcas 
Dimensión pedagógico-curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. En el ámbito escolar considera, por una parte, los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didáctico (como se entiende la enseñanza, como se concibe el aprendizaje, como se evalúa y desempeño de los alumnos, etc.); y por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a los que llegan el director y los docentes para adoptar el currículo nacional, esto es, los planes y programas de estudio, la asignación de actividades y responsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la enseñanza, el uso del tiempo disponible para la enseñanza, la ubicación y el uso de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseñanza aprendizaje, la utilización de materiales y recursos didácticos, la realización de acciones extracurriculares, los criterios para la evaluación y acreditación delos alumnos; el seguimiento y acompañamiento entre docentes y por parte del director delas actividades de enseñanza entre otras.
En el ámbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prácticas pedagógicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas; los estilos de enseñanza, las formas de organizar y planear las actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje; la relación que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompañar su aprendizaje en el hogar; la formación y actualización de los docentes para fortalecer sus competencias didáctico-pedagógicas, entre muchas otras. En el ámbito del sistema educativo, considera la relación que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con la supervisión escolar y la administración educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseñanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitación, actualización o asesoría en lo técnico pedagógico.
Dimensión organizativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el funcionamiento de la escuela, a las instancias de participación y la asignación de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene, guardias, etc.), el Consejo Técnico Escolar, la vinculación con la Asociación de Padres de Familia. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno las prácticas cotidianas y las ceremonias que identifican a esa comunidad escolar.
Dimensión administrativa: Alude al complejo de tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinación permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales: a las formas de planeación de las actividades escolares; a la administración de personal (desde el punto de vista laboral: asignación de funciones y responsabilidades; evaluación de su desempeño, etc.); la negociación, el uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares; la administración de los recursos materiales de la escuela, para la enseñanza, para el mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles; la seguridad e higiene de las personas y los bienes; la administración de la información de la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadísticas).Por su naturaleza, esta dimensión refiere también a los vínculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisión escolar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela.
Dimensión comunitaria y de participación social: Hace referencia al modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; así como a la forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria. También alude a las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto
a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educación.
3.- ¿Qué es la autoevaluación inicial en la gestión escolar?
La autoevaluación inicial Se entiende como un momento de análisis individual y colectivo de la situación actual de la escuela en cada una de sus dimensiones. El proceso de autoevaluación implica planear.
4.- ¿Qué es el clima laboral dentro de una escuela?
Se puede decir que la participación y el clima laboral son actitudes que reflejan un estado psicológico de los docentes, relacionado con los valores y objetivos de una escuela.
5.- ¿Qué es el tiempo efectivo para el aprendizaje?
El aprendizaje efectivo depende, en última instancia, de la manera en que el tiempo se organiza, de la proporción de tiempo dedicado a la perseverancia del alumno/a. 
Actividad Integradora
Estudio de caso. Instrucciones: Leer con atención el siguiente caso y de acuerdo a la lectura contestar las preguntas que se incluyen al final.
La profesora-tutora Alicia de 45 años de edad, demanda al psicólogo educativo que confirme un posible problema que observa con un alumno:
El menor Alejandro de 8 años de edad, cursa el segundo grado de primaria y en los anteriores 3 meses ha presentado un rendimiento escolar bajo en la materia de matemáticas, mostrando dificultad para reconocer números, retraso en aprender a contar y recordar números, ya sea realizando operaciones sencillas (suma y resta) no es capaz de realizarlas solo, en juegos que requieren contar se frustra fácilmente. De acuerdo a esto el alumno se ha vuelto menos interesado en las clases ocasionando un rendimiento académico bajo En función de ello la profesora solicita la intervención del profesional para orientar a la profesora y a los padres en la atención de este alumno.
De acuerdo al caso antes presentado y tú siendo un psicólogo educativo contesta lo que se te pide:
1.- Ficha de identificación (si no hay datos, invéntalos)
Nombre: Alejandro Edad: 8 años Grado: 2º Grado 
2.- Motivo de evaluación. Rendimiento escolar bajo 
3.- Describe brevemente cuales serían las acciones que realizarías tomando en cuenta el método clínico.
- Recolectar datos, solicitando la ayuda de los tutores/ padres de familia y profesores. 
-Evaluación sistemática
Aplicación de pruebas que nos ayuden a identificar dicha problemática en el alumno Alejandro. 
-Planeación sobre la aplicación de técnicas y la forma de trabajo con el alumno Alejandro. 
-Seguimiento del caso. 
4.- Establece un diagnóstico para el caso Trastorno específico del aprendizaje. 315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:
5.- Menciona cuales podrían ser los pronósticos con intervención psicológica y sin intervención psicológica.
Pronostico con intervención psicológica: 
 >Alto rendimiento académico. > A aprendizaje significativo. > Motivación en el estudiante.
Pronostico sin intervención psicológica:
· Bajo rendimiento académico. > Dificultades significativas en el aprendizaje. 
Examen diagnostico
1. ¿En la evaluación educativa cuantos paradigmas orientan estas tendencias?
En la evaluación educativa, existen diferentes paradigmas que orientan distintas tendencias, enfoques, concepciones o modelos de concebir la evaluación de los aprendizajes.
 Los enfoques de evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con Franco, N. y Ochoa, L. (1997), y López, V. (2000) se comprenden cuando en su explicación se toman en cuenta los modelos de pensamiento (la racionalidad técnica y la racionalidad práctica) que los orientan, los cuáles se derivan a su vez de los paradigmas y de las concepciones curriculares que les sirven de marco conceptual. Para Domínguez, G y Diez, E., “se pueden encontrar muchas y diferentes concepciones de evaluación en función de la perspectiva o paradigma explicativo de la realidad en que nos situemos” (1996: 354). 
Román, R y Diez, E. (1989), señalan que los paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo XX, son tres: 
1. Paradigma conductual. 
2. Paradigma cognitivo. 
3. Paradigma ecológico-contextual. 
Cada uno de estos paradigmas han sido utilizados para orientar los aspectos psicopedagógicos de modelos educativos en lo que respecta a cómo se concibe la enseñanza, el aprendizaje, y la manera de evaluar.
1. ¿Cuál es el rol del docente dentro del paradigma conductista?
El docente es el sujeto activo del proceso de aprendizaje, puesto que es quien diseña todos los objetivos de aprendizaje, así como los ejercicios y actividades encaminados a la repetición y la memorización para la realización de las conductas correctas, en base a un sistema de castigos y premios.
1. ¿Cómo se evalúa a los alumnos en el paradigma conductual?
Para los conductistas el aprendizaje es la manifestación externa de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del mismo. Desde esta perspectiva Román, M y Diez, E., indican que “el modelo de enseñanza subyacente es un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para así aprender-almacenar... Y el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de la interacción mecánica con el medio (familia, escuela)” (1989:37). Es decir: en la situación de la enseñanza aprendizaje, el profesor es considerado como una persona dotada de competencias aprendidas que transmite conforme a una planificación realizada en función de objetivos específicos; el alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misión es aprenderse lo que se le enseña. El sentido de la evaluación se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecánicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparación a utilizar para su valoración son los objetivos establecidos.
1. ¿En que se basa la evaluación en el paradigma cognitiva?
En contraposición con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de teorías psicológicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistémico caracterizado por el procesamiento de la información y una didáctica centrada en procesos con un currículo más abierto y flexible; en lo que concierne al diseño, la aplicación y la evaluación, se han incorporado principios de la tecnología educacional al proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del enfoque de sistemas.
Elementos del Diagnostico 2 
Elementos del Diagnostico 2 
En el contexto español la investigación sobre e-evaluación es llevada a cabo en estudios en pequeña escala (Yuste, Alonso y Blázquez,  2012; Lafuente, Remesal y Álvarez, 2014) predominando cuestiones cerradas y de elección múltiple (Ramsaran-Fowdar, Baguant & Fowdar, 2011; Stödberg, 2012; Al-Smadi & Gueti, 2011). En este tipo de cuestiones las respuestas son simples, por lo que en algunos estudios se demanda, con apoyo educativo explícito mediante las TIC, negociar significados con los participantes e incrementar su autonomía y aprendizaje autorregulado (Cebrián, 2012; Lafuente, Remesal y Álvarez, 2014). También se ha demostrado que un diseño metodológico que haga hincapié en los conceptos esenciales y un feedback formativo pueden producir diferencias significativas en los resultados de aprendizaje en cursos en línea (Lawton, Vye et al., 2012).
La evaluación de aprendizajes constituye uno de los pilares esenciales en los procesos de diseño y desarrollo en los cursos en línea, con un énfasis especial en la evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje (Lawton, Vye et al., 2012; Vonderwell & Boboc, 2013).
Se ha demostrado que la evaluación se encuentra en la base de las diferencias entre la construcción del conocimiento y el aprendizaje e influye en las discusiones escritas de participantes en entornos online (Cheng, Jordan & Schallert, 2013). Los hallazgos sugieren que
el modo en que los participantes interactúan en línea está influido por la forma de evaluación de sus discusiones. También que el conocimiento y el aprendizaje están relacionados pero son constructos distintos, correlacionados dentro de cada contexto de escritura, disociados en distintos contextos, y que actúan de manera diferencial según la percepción de las demandas académicas. En estos nuevos cursos en línea la evaluación del aprendizaje tradicional se encuentra limitada. 
De ahí la necesidad de estudiar la evaluación electrónica (e-assessment) en entornos donde predomina el carácter abierto y la necesidad de encontrar información sobre su adecuación en esta nueva modalidad de MOOC. Aunque la evidencia empírica directamente relacionada con los MOOC en la actualidad aún es difícil de encontrar y la discusión de los modelos de evaluación de aprendizaje en MOOC no está muy desarrollada (Haggard, 2013), se sugiere que no hay ninguna razón para creer que sean menos eficaces que una experiencia de aprendizaje de compañeros face-to-face (Glance, Forsey & Riley, 2013). 
En todo caso, se estima que la evaluación electrónica en cursos abiertos posee características especiales, añadidas a las de certificación y acreditación propias de los MOOC debido a su carácter abierto. Y sería importante evitar ciertos errores cometidos en ocasiones en el diseño de la evaluación del aprendizaje en cursos en línea (Shank, 2012), tales como esperar una curva de aprendizaje con forma de campana, elegir un tipo incorrecto de evaluación, evaluaciones insuficientes o test de elección múltiple mal redactados.
Exposición
Exposición
	
Actividad de aprendizaje. 
Desarrolla la siguiente tabla comparativa con características de los diferentes tipos de evaluaciones, incluyendo sus ventajas y desventajas
	Evaluación Conductista 
	Evaluación cognitiva
	En los inicios de la evaluación, un modelo que siguió los principios del conductismo y la filosofía positivista fue el de Tyler. El concepto de evaluación originalmente surge en la industria (Castillo y Cabrerizo, 2010), el responsable de trasladarlo al campo educativo es Tyler, que desde 1930 concebía a la evaluación como un proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados.
El sustento filosófico en esta primera etapa fue el positivismo surgido a mediados del siglo XIX. En aquel tiempo esta corriente filosófica era considerada el sustento para realizar ciencia. Se basaba en todo aquello que fuera medible y cuantificable. En esta época tyleriana, la evaluación incorporó elementos de la psicología conductista, que a través de los test masivos eran utilizados en las escuelas.
A partir del conductismo destaca la formulación de objetivos en términos conductuales, ya que la conducta podía ser medida y comparada. Es bajo este paradigma de la evaluación donde se pretendía sistematizar los objetivos por medio de taxonomías, como la de Bloom, estableciendo ciertos verbos para objetivos generales y específicos, buscando articulación entre unos y otros, así como entre actividades, contenidos y evaluación.
Esta perspectiva, aunque facilita la planeación de la enseñanza, así como relacionar objetivos y secuenciación de contenidos, no retoma aspectos relacionados con la creatividad y las actitudes. Está centrada en las expectativas de los responsables de elaborar los programas educativos y no en las expectativas de los personajes participantes: los estudiantes.
	Diferentes trabajos han puesto de manifiesto la modificabilidad cognitiva de niños con déficits intelectuales, de aprendizaje y/o de lenguaje. Además, son muchos los autores que ven en este tipo de evaluación un importante instrumento de apoyo psicopedagógico y una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje dado que la fase de mediación promueve capacidades de autorregulación del aprendizaje y la adquisición de estrategias meta cognitivas (haywood y Lidz, 2007; Lidz y Gindis, 2003; Shamir y Lazerovitz, 2007; Sternberg y Grigorenko, 2003). De hecho, existe gran cantidad de trabajos que muestran cómo niños con déficits intelectuales, con o sin síndrome de Down (en adelante SD) mejoran significativamente su ejecución en test tradicionales de inteligencia o rendimiento mediante estos procedimientos. Uno de los iniciales fue el de Cachinero (1991) con 27 jóvenes SD de 18 años de media de edad. Este autor estudió el impacto que distintos tipos de mediadores tienen sobre la adquisición y transferencia de determinadas tareas, es decir, en la fase de entrenamiento utilizó tres tipos de mediadores: a ciegas (demostración del terapeuta), informado (se añadía a la demostración explicaciones sobre las estrategias) y autocontrol (se pedía la auto verbalización del sujeto en el proceso de solución de la tarea). Dividió la muestra en 9 subgrupos (sin grupo control) y les aplicó el diseño de test-entrenamiento–test. A cada submuestra les pasó tres pruebas representativas de discriminación de conceptos, memoria a corto plazo y solución de problemas (modalidad visual) en la fase de test
. En un segundo momento (fase entrenamiento), suministró a cada submuestra un tipo de mediador en las distintas tareas. Posteriormente, les volvió a pasar las tres pruebas a todos en la fase de postest. En la fase de entrenamiento utilizó tres tipos de mediadores: a ciegas o demostración del terapeuta; informado: se añadía a la demostración explicaciones
sobre las estrategias; y autocontrol: se pedía la auto verbalización del sujeto en el proceso de solución de la tarea. Los resultados muestran que cuanto mayor era la capacidad intelectual, medida por la escala de Brunet-Lezine (1971) y la prueba de Matrices
Progresivas de Raven (1956), mayor era el aprovechamiento del entrenamiento. Además, también seobservó que, en el proceso de adquisición, los resultados fueron semejantes, independientemente del tipo de mediador utilizado. Por último, cuando se trataba de transferir la adquisición a las tareas en las que no habían sido entrenados, se produjeron diferencias significativas.