DuqueYesica-2018-NarrativasEstudiantesInstitucion

Vista previa del material en texto

NARRATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN 
ANTONIO SOBRE LA VIDA RURAL 
 
 
YÉSICA MARÍA DUQUE CALLE 
 
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación 
 
 
 
Asesora: MÓNICA CECILIA DÁVILA 
Magister en Educación 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
LÍNEA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN CIUDADANA 
MEDELLÍN - 2018 
 
 
 
 
 
 
Contenido 
 
Resumen 6 
Introducción 7 
1. Planteamiento del problema 9 
1.1. Descripción del problema 9 
1.2. Pregunta de profundización 11 
1.3. Contextualización 11 
1.3.1. Contexto municipal 12 
1.3.2. Contexto institucional 13 
1.3.3. Contexto en el aula 14 
2. Objetivos 17 
2.1 Objetivo general 17 
2.2. Objetivos específicos 17 
3. Revisión Sistemática 18 
3.1. Antecedentes 18 
4. Marco Teórico 24 
4.1 Imaginarios Sociales 24 
4.2 Vida Rural 27 
4.3. Enseñanza de las Ciencias Sociales 29 
5. Componente Metodológico 31 
5.1. Paradigma Cualitativo 31 
5.2. Método investigación-acción 32 
5.3 Enfoque biográfico -narrativo 32 
5.4. Los instrumentos 33 
5.5 Participantes 35 
5.6. Consideraciones éticas 37 
5.7. Fases metodológicas 38 
5.7.1. Fase I: recopilación de información 38 
5.7.2. Fase II: análisis de la información 43 
6. Análisis Metodológico 44 
6.1. Resultados 45 
6.2. Análisis y hallazgos 47 
6.2.2. Campesinos 50 
6.2.3. Escuela rural 51 
6.2.4. Experiencia 54 
 
 
 
 
6.3. Conclusiones 55 
6.4. Propuesta de secuencia didáctica 57 
7. Secuencia didáctica 58 
8. Propuesta de sistematización 62 
8.1 Objeto sistematización 62 
8.2 Objetivo de la sistematización 63 
8.3. Ejes de sistematización 63 
8.4. Equipo de trabajo 63 
8.5. Enfoques de sistematización 63 
8.6. Momentos 63 
8.7 Análisis e interpretación crítica 64 
8.8 Técnicas 65 
Referencias 66 
Anexos 71 
Anexo A. Carta de consentimiento para estudiantes 71 
Anexo B. Carta de consentimiento de representante legal 72 
Anexo C. Revisión Sistemática 73 
Anexo D. Transcripción de encuesta informal a estudiantes de zona urbana 74 
Anexo E. Transcripción encuesta informal a estudiantes de zona rural 75 
Anexo F. Transcripción de hitos 76 
Anexo G. Transcripción mapa parlante 77 
Anexo H. Transcripción entrevistas biográfico – narrativas a estudiantes de zona urbana 78 
Anexo I. Transcripción entrevistas biográfico – narrativas a estudiantes de zona rural 79 
Anexo J. Registro fotográfico 80 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Tablas 
 
Tabla 1. Configuraciones subjetivas de los estudiantes de procedencia urbana ............... 36 
Tabla 2. Configuraciones subjetivas de los estudiantes de procedencia rural .................. 37 
Tabla 3. Secuencia Didáctica Narrativas sobre la vida rural ............................................ 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Figuras 
 
Figura 1. Basílica Menor La Inmaculada Concepción y Parque Libertador..................... 38 
Figura 2. Vereda Quebrada Bonita ................................................................................... 39 
Figura 3. Vereda La Salada ............................................................................................... 40 
Figura 4. Taller Hitos biográficos-narrativos .................................................................... 40 
Figura 5. Taller Hitos biográficos-narrativos .................................................................... 41 
Figura 6. Taller Hitos biográficos-narrativos .................................................................... 41 
Figura 7. Taller Mapa Parlante ......................................................................................... 43 
Figura 8. Imágenes tomadas de Youtube .......................................................................... 59 
Figura 9. Taller Hitos biográfico- narrativos .................................................................... 60 
Figura 10. Taller Mapa Parlante ....................................................................................... 61 
Figura 11. Taller Mapa Parlante ....................................................................................... 61 
Figura 12. Taller Hitos biográficos – narrativos ............................................................... 80 
Figura 13. Taller Hitos biográficos – narrativos ............................................................... 81 
Figura 14. Taller Hitos biográficos – narrativos ............................................................... 82 
Figura 15. Taller Mapa parlante........................................................................................ 83 
Figura 16. Taller Mapa parlante........................................................................................ 84 
Figura 17. Taller Mapa parlante........................................................................................ 85 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
El trabajo de intervención denominado “Narrativas de los estudiantes de la Institución Educativa 
San Antonio sobre la vida rural”, buscó formular estrategias de enseñanza y aprendizaje sobre la 
vida rural partiendo de las narrativas de los estudiantes de básica secundaria de la Institución 
Educativa San Antonio del municipio de Jardín- Antioquia. Para ello, se acudió al enfoque 
biográfico - narrativo ya que a través de este es posible abordar elementos didácticos para la 
comprensión rural de la experiencia del otro y de la alteridad como sujeto partícipe en la 
enseñanza especialmente en el área de ciencias sociales como estrategia innovadora, para ello se 
presenta una secuencia didáctica que tiene como componente clave la voz de los estudiantes del 
área rural, la cual permite acercar y comprender los saberes de la vida rural hacia el espacio 
educativo urbano. 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Introducción 
 
Vivir en el campo es muy duro. Pero yo invito al urbanita a que 
vaya al campo no a visitar, sino a experimentar cosas que en la 
ciudad son difíciles de probar: el horizonte, la nada, el vacío, el 
aburrimiento, soportarse a uno mismo, mirar alrededor, bajarse 
un poco de este frenesí en el que vivimos. Yo encuentro ahí 
cosas importantes de la vida, ya no simplemente paz. 
Jesús Carrasco Jaramillo (Escritor español, autor 
de la novela: La tierra que pisamos publicada en 2016) 
 
En Colombia las dinámicas rurales han aportado a los procesos culturales e históricos de 
diferentes comunidades alrededor de la geografía nacional, algunos de sus aportes se centran en 
aspectos tan cotidianos como: la gastronomía, el lenguaje, las tradiciones familiares y religiosas, 
las luchas sociales de clase e incluso algunos de los acontecimientos relacionados con el proceso 
independentista. Gracias a estos la vida rural también ha sido importante en el proyecto de 
construcción de la nación colombiana. 
Los procesos de industrialización poco a poco hicieron modificaciones en el panorama 
rural y allí fue donde lo urbano penetro con transformaciones arquitectónicas que obligaron a 
modernizar las vías y redes de comunicación dando origen a dispositivos que históricamente 
generaron divisiones tanto sociales como económicas entre lo rural y urbano, sin embargo estas 
transformaciones no logran disipar los imaginarios que sobre lo rural se tiene, es así como los 
campesinos a través del tiempo dan validez al reconocimiento de su saber cómo un saber que 
pasó de generación en generación y terminó en el inconsciente de todos para dar sentido a la 
dinámica especialmente económica de lo urbano. 
Esa relación entre el saber – ruralidad- economía y política, se vio reflejado en una serie 
de políticas públicas que determinaron que sería el pensamiento occidental fundamentado en el 
positivismo del siglo XIX el implementado como único saber legítimo y verdadero para la 
educación en la escuela colombiana en los currículos de ciencias sociales y otras áreas del saber 
escolar. Más en los años ochenta el modelo deEscuela Nueva, trato de producir una serie de 
guías pedagógicas y didácticas que permitieran a los niños del área rural hacer sus estudios de 
primaria atendiendo necesidades reales de la población y el territorio, tratando de responder a su 
vez desde la educación por condiciones particulares y especiales que se dan en las áreas rurales 
como por ejemplo la deserción estudiantil por razones de trabajo en cultivos etc. Podría decirse 
 
 
8 
 
que la pretensión del estado es asistir de manera aún insuficiente a través de las cartillas el 
potencial académico de los estudiantes del campo, más dichas cartillas requieren modificaciones 
especificas especialmente en conceptos que son de actualidad mundial y nacional por lo que los 
estudiantes de este sector aún carecen de elementos conceptuales en el currículo que les permita 
las mismas condiciones educativas de los que están en zonas urbanas. 
Tal situación tiene efecto en los jóvenes que ingresan al contexto escolar del área urbana 
ya que sienten que los conocimientos adquiridos en la escuela rural pierden vigencia al no 
encontrar en el aula de clases un reconocimiento a estos saberes, generando a veces exclusión o 
discriminación por parte de sus pares y docentes. De allí la necesidad de identificar a través de 
espacios formativos los imaginarios sociales sobre la vida rural de estudiantes de Institución 
Educativa San Antonio del municipio de Jardín. Estos imaginarios definen en ocasiones la 
identidad de los estudiantes a través de sistemas de referencias propios de sus respectivos grupos 
sociales, teniendo como escenario de socialización una institución educativa. 
El trabajo de intervención realizado en la maestría en educación modalidad 
profundización, surgió por la necesidad de reflexionar alrededor de las ideas y cuestionamientos 
que sobre la vida rural tienen los jóvenes de la Institución educativa San Antonio especialmente 
los de grados superiores como octavo, noveno y décimos. Por esto en el transcurrir de este 
trabajo de intervención se encontrará que la problematización, la pregunta de investigación, la 
justificación y los objetivos, fueron pensados a la luz de una serie de reflexiones pedagógicas que 
inicialmente conllevaron a implementar distintas actividades en relación a la historia local del 
municipio de Jardín por parte de la docente investigadora; convirtiendo este concepto en un 
importante objeto de estudio que logró definir la vida rural como un asunto complejo de abordar 
y que posteriormente dio lugar a pensarse a través de diferentes objetivos, referentes teóricos y 
metodologías la variedad de elementos que integran lo rural; ya que no puede entenderse la vida 
rural, únicamente en términos de la producción de cultivos agrícolas o animales, también existe 
una producción de saberes ligados a ciertos imaginarios de corte social que reconocen en la vida 
rural aportes en relación a temas: gastronómicos, curativos o medicinales, ancestrales y 
culturales; que enriquecen la cosmovisión de lo rural, generado transformaciones sociales frente 
al ámbito económico, cultural y político, que se evidencian desde el espacio educativo, además 
su estudio permite reconocer cómo se tejen las relaciones entre lo urbano y lo rural. 
 
 
9 
 
En este texto se encontrará que el enfoque metodológico seleccionado para hacer lectura 
de los imaginarios sociales de los estudiantes en relación a la vida rural es el Biográfico 
Narrativo, el cual se convirtió en una vía para conocer, reconocer e interpretar el discurso 
subjetivo de estos a través de sus propias narrativas, las cuales están mediadas por sus 
experiencias de vida en torno a categorías como: la vida rural, la enseñanza e imaginarios 
sociales. A través de dicho enfoque; es posible la problematización de situaciones cotidianas 
relacionadas con la enseñanza de las ciencias sociales y las relaciones sociales que establecen en 
las instituciones educativas los estudiantes de procedencia rural y urbana. 
Finalmente, este trabajo también fue concebido como un homenaje al campesino 
jardineño, como un reconocimiento al valor de su trabajo y al significado de sus tradiciones, para 
hacerlo fue necesario emprender un recorrido por innumerables rutas y caminos que van desde 
las narrativas, historias, anécdotas, lecturas, diálogo de saberes, recorridos, entrevistas, 
encuentros y visitas, que permitió encontrar la realidad de los jóvenes campesinos jardineños y 
sus experiencias de vida. Se encontró con la necesidad de darle voz y relevancia a ese campo a 
través del diseño de una secuencia didáctica en la que se pretendió mostrar cómo se puede 
enseñar la vida rural a partir de la experiencia de los estudiantes y sus narrativas. Ya que el 
análisis metodológico permitió observar que la autenticidad de sus tradiciones proviene de 
mantener viva su cultura y los vínculos que los atan a su trabajo, manteniendo con firmeza su 
sistema de valores sociales, culturales y religiosos que hacen parte de las realidades de un país de 
dinámica rural. 
1. Planteamiento del problema 
1.1. Descripción del problema 
El presente trabajo de intervención partió de la necesidad de identificar a través de 
espacios formativos los imaginarios sociales sobre la vida rural de los estudiantes de los grados 
8° a 10° de la Institución Educativa San Antonio del municipio de Jardín, esto debido a que en 
algunas manifestaciones y espacios escolares el uso de los imaginarios sociales por parte de los 
estudiantes reflejaban inclusión y/o exclusión entre ellos mismos. Esto se observaba cuando los 
estudiantes de la zona urbana se refieren a sus compañeros de procedencia rural con apelativos 
como: “pechis”, “campe”, “campeches”, “montañeros” o “mañes”. 
Los apelativos que constantemente se utilizaban en el aula de clase, en actividades 
académicas y en otros espacios escolares dieron lugar a reconocer que era posible la relación de 
 
 
10 
 
estos con los imaginarios sociales, ya que deben ser entendidos en sus dos dimensiones lo 
instituido como el lenguaje, la familia, la religión, las tradiciones, la cultural rural y educativa y 
lo instituyente que es la manera en que los sujetos a partir de su imaginación tienen la posibilidad 
de crear desde lo instituido, dotando de sentido y significado su realidad social (Castoriadis, 
1997). 
Para el caso de los estudiantes de la I.E: San Antonio, se hizo una lectura inicial de esos 
imaginarios sociales, entorno a la interpretación de la vida rural y urbana a través de 
indagaciones previas en aula de clase a través del proyecto de historia local llevado a cabo por la 
docente investigadora integrado al plan de aula, esto permitió conocer que los estudiantes tanto 
rurales como urbanos; hicieron referencia a la vida rural como un espacio con dificultades de 
toda índole, pero del cual adquieren valores como la humildad, sencillez y respeto; gracias al 
trabajo arduo de la tierra y de una familia que inculca estos valores a través de costumbres y 
tradiciones como necesarios para la formación social. Por otro lado, se ve la vida urbana como 
un escenario de fácil acceso que cubre todas las necesidades cotidianas, y el cual no es asociado 
por los estudiantes como espacio de valores necesarios para su vida, sino de experiencias 
culturas como el deporte, la tecnología, la música. etc. 
Por otro lado, esas indagaciones permitieron reconocer las tensiones que en el aula de 
clase, se dan en el trato que los estudiantes del sector urbano brindan a los estudiantes del sector 
rural; puesto que las relaciones y la valoración de las prácticas del otro han marcado distinciones, 
que en ocasiones resultan conflictivas ya que parece ser “una lucha constante tratando de 
imponer una “visión del mundo” para “hacerla parecer natural” (Baeza citado por Cegarra, 
2012). Así los estudiantes del sector urbano buscan imponer lo que hegemónicamente se ha 
instaurado en las prácticascotidianas como la forma de vestir, hablar, alimentarse e incluso la 
forma de pensar y de tomar decisiones 
Lo anterior ha definido en la institución educativa especialmente en los grados octavo, 
noveno y décimo situaciones de estigmatización para con el estudiante de procedencia rural, por 
parte de los estudiantes del área urbana, de allí la importancia de buscar estrategias didácticas 
desde las ciencias sociales, que se conviertan desde el aula de clase en herramientas que permitan 
tanto al docente como al estudiante abordar el saber específico y los planteamientos propios de la 
didáctica para reflexionar y desnaturalizar las prácticas de exclusión trazadas desde los 
 
 
11 
 
imaginarios sociales en relación a la vida rural por parte de los estudiantes de la Institución 
Educativa San Antonio. 
Cabe mencionar como aspecto importante de la problematización que desde la práctica 
docente en el área de ciencias sociales, se realizó con la lectura de documentos institucionales 
como el PEI, los lineamientos curriculares y el plan de estudios del área de ciencias sociales y se 
encontró como el conocimiento y las estrategias sobre la vida rural es casi nulo, por la 
preeminencia de un currículo occidental direccionado desde los grandes centros urbanos; de ahí 
la necesidad de ser más consecuente con los estudiantes procedentes del sector rural, en procura 
de asumir y formular escenarios educativos en donde puedan ser utilizadas estratégicas 
didácticas que garanticen la inclusión de sus voces y experiencia en el establecimiento educativo. 
A raíz de las problemáticas expuestas se presenta a continuación la pregunta de 
problematización la cual dio lugar al presente trabajo de profundización, además los contextos 
que dan lugar a la problematización los cuales son abordados desde el aula de clase e incluso 
desde el contexto municipal. 
1.2. Pregunta de profundización 
Las relaciones que se tejen entre los estudiantes tienen que ver con unos imaginarios 
distintos de acuerdo a sus percepciones en relación al habitar el territorio, de tal manera que se 
pueda comprender cómo el imaginario social da sentido a un entramado de relaciones sociales 
dadas en la comunidad y que se replica al interior de la institución educativa, generando 
cuestionamientos que dieron lugar a este trabajo de intervención en la maestría en educación en 
la modalidad de profundización con la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los 
imaginarios sociales de los estudiantes de la I. E. San Antonio en el municipio Jardín, 
frente a la vida rural? 
1.3. Contextualización 
En el marco de la educación pública en Colombia, puede leerse la escuela como un 
espacio de socialización en el cual se hace réplica de las acciones del entorno local y social, por 
lo que la I.E. San Antonio no es ajena, a situaciones en las que prácticas de exclusión y 
discriminación se ven presentes en la cotidianidad escolar, en ocasiones esas situaciones son 
producto de los imaginarios sociales que están en juego al momento del relacionamiento entre 
los estudiantes y se expresan en el lenguaje a través de discursos de poder que dan un orden 
 
 
12 
 
jerárquico entre los estudiantes y que pretenden delimitar estas relaciones desde la palabra, el 
vestuario, la cultura, las tradiciones entre otras. 
Algunas delimitaciones son posibles de observar en el aula de clase en aspectos como los 
modelos de consumo económico, marcas y estilos de vestir impuestos por los medios de 
comunicación, además del uso de las tecnologías, la influencia de culturas extranjeras y en la 
formación y reconocimiento de valores sociales y familiares. Lo anterior da cuenta de unas 
dinámicas sociales interpretadas y clasificadas por los estudiantes del área urbana como 
distinciones que los diferencian de los estudiantes de la zona rural tanto al interior como fuera de 
la institución educativa, instituyendo el imaginario del estudiante campesino, no por su 
habitabilidad en el área rural sino por sus prácticas sociales, culturales, económicas diferente en 
relación a sus pares en la cotidianidad del aula, la institución y el pueblo. 
Es así como los estudiantes urbanos clasifican a los estudiantes del campo por sus 
prendas de vestir y expresiones coloquiales al hablar, por su parte los estudiantes rurales acceden 
a artículos de consumo modernos propios de su edad para estar al mismo nivel de sus pares 
urbanos. Es decir, en el contexto de la cabecera municipal se reproduce el imaginario social entre 
los estudiantes, tanto al interior como por fuera de la institución educativa, qué es el campesino 
para no reproducirlo en estos espacios, cabe entonces resaltar qué aportan estos elementos a 
problematizar la relación de los estudiantes con la vida en el campo. 
1.3.1. Contexto municipal. El municipio de Jardín, ubicado en la región suroeste del 
departamento de Antioquia cuenta con características poblacionales que se describen a 
continuación, una población de 13.748 habitantes (DANE, 2015, en: Alcaldía de Jardín, 2016, p. 
10) en un 52% pertenece a la zona urbana y un 48% a la zona rural; su conformación territorial 
está dada por 20 veredas y su cabecera municipal. Estas cifras muestran la realidad demográfica 
y social de Jardín en donde el sector rural no es minoritario y gran parte de su territorio sigue 
teniendo un carácter rural. Además, sus dinámicas económicas siguen ligadas a la producción 
agrícola. 
En cuanto a la relación municipio – instituciones educativas, se resalta que para el año 
2015, la cantidad de población entre los 12 y 18 años es de 1.742 (DANE, 2015, en: Alcaldía de 
Jardín, 2016, p. 10), que debía se albergada en las instituciones educativas para la básica 
secundaria Karmata Rua (Resguardo indígena), Miguel Valencia (Vereda Verdún) y San Antonio 
(Cabecera municipal); cada una independiente administrativamente y adscritas a la Secretaría de 
 
 
13 
 
educación de Antioquia (SEDUCA). Cabe resaltar que las instituciones educativas del municipio 
presentan dos dinámicas particulares la primera es que las comunidades indígenas como el caso 
de los indígenas Karmata Rua (tierra de pringamoza), ha llevado consigo el enfrentamiento de 
problemáticas como el desplazamiento producto de la colonización, esta comunidad mantiene 
limitado su territorio y presta el servicio educativo a la comunidad Embera chamí de manera 
independiente y diferenciada con relación a las demás instituciones educativas del municipio. 
La segunda condición es que la Institución educativa de desarrollo rural Miguel Valencia 
se constituye con la misión de comprender las características rurales y su formación técnica es 
agropecuaria, atendiendo los estudiantes provenientes del sector rural, no cuenta con la 
infraestructura ni la accesibilidad desde y hacia otras veredas del municipio, lo que limita su 
población estudiantil. Por la dificultad expresada la I.E. San Antonio se plantea como la principal 
alternativa educativa para los jóvenes del municipio tanto del sector urbano como rural, a 
continuación, se esbozará el contexto institucional en el que se encuentran los estudiantes. 
1.3.2. Contexto institucional. En la Institución Educativa San Antonio sobresalen los 
principios de inclusión, equidad, honestidad, solidaridad, justicia, disciplina, trabajo 
colaborativo, responsabilidad, sentido de pertenencia, entre otros aspectos que resaltan y hacen 
posible la aplicación de nuevas estrategias didácticas e innovadoras que propicien espacios 
formativos encaminados al mejoramiento de la calidad educativa y el entendimiento de los 
contextos en donde se presta el servicio educativo. 
Sin embargo desde la experiencia de la docente investigadora en el área de ciencias 
sociales, se ha observado la carencia de políticas de inclusión educativas institucionales que 
definan con mayor detalle las estrategias de participación de las distintas comunidades comoes 
el caso de la población rural, indígena o afro-descendiente, es cierto que se han dado algunas 
políticas de inclusión que se concentran en aspectos del desarrollo cognitivo y social de los 
estudiantes en especial de aquellos con necesidades educativas especiales, sin embargo se dejan 
de lado lecturas de contexto en donde es necesario la inserción de las particularidades de estos 
grupos poblacionales y culturales, que para el caso del campo de acción y cobertura de la I.E. 
San Antonio, se haga necesario reflexionar sobre el papel que debe cumplir desde lo normativo y 
formativo, teniendo como referente el contexto en el cual se encuentra inmersa por las razones 
expuestas también es importante mencionar lo que sucede en el aula de clase en una institución 
en la que se establecen carencias en la atención de los estudiantes procedentes de otros grupos 
 
 
14 
 
poblacionales diferentes a los del sector urbano a continuación se hace mención a algunos de 
estos acontecimientos en el aula de clase. 
1.3.3. Contexto en el aula. Esta propuesta de intervención, nació de las ideas y 
cuestionamientos sobre la vida rural, obtenidos como resultado de la implementación de distintas 
actividades en la práctica docente de manera empírica sobre la historia local del municipio, 
donde se observó un constante reconocimiento de la vida rural, manifestado en los trabajos de los 
estudiantes, y a partir de allí se logró evidenciar interpretaciones que tienen los estudiantes sobre 
la vida rural dándole un lugar relevante en el espacio académico. 
Ahora bien, luego de los análisis preliminares producto del trabajo en el proyecto de 
historia local le antecede una serie de ejercicios en los que la docente investigadora, desde lo 
narrativo, percibió que este tipo de ejercicios generaba mayor cercanía e interés por parte de los 
estudiantes sobre lo que sucedía en la ruralidad. Algunos de los discursos e interacciones de los 
estudiantes dejaban entrever la existencia de estereotipos en donde se discriminan, pero al 
realizar trabajos en los que se apreciaba la vida rural desde la experiencia de vida y las 
narrativas; estas distinciones se desdibujan y se reconocía, aceptaba la vida en el campo y el 
campesino. Por lo que fueron surgiendo preguntas como: porqué es importante enseñar la vida 
rural en nuestro contexto, qué lugar cumple la historia local en las instituciones educativas, 
cuáles imaginarios sociales se encuentran inmersos en las relaciones que entablan estudiantes de 
diversas procedencias, qué potencialidades formativas tiene la narrativa y la experiencia 
contextualizada del estudiante del sector rural entre otras preguntas que acontecieron a la 
pregunta de investigación y que además atraviesan constantemente la cotidianidad del aula de 
clase de los maestros de ciencias sociales. Es así como en el acontecer de la práctica pedagógica 
se ha observado cómo los estudiantes del sector rural asumen un rol protagónico entre sus pares 
y, aquellos estudiantes que utilizan lenguajes mediados por los estereotipos fruto de sus 
imaginarios en relación al campesino, empiezan a asumir una actitud de respeto y 
reconocimiento del contexto rural y sus gentes, situación que llevo a cuestionar si era posible la 
existencia de una relación dialógica entre lo urbano y lo rural en la enseñanza de las ciencias 
sociales en una escuela que constantemente naturaliza discursos de discriminación y exclusión 
frente a aquellos que son diferentes al discurso curricular dominante en el área de ciencias 
sociales. 
 
 
 
15 
 
1.4. Justificación 
Abordar la vida rural se convierte en un tema importante en el contexto educativo, ya 
que, a través de su estudio y reconocimiento, es posible identificar algunos imaginarios sociales 
relacionados con la experiencia de vida de los estudiantes que habitan la ruralidad, además su 
estudio permite reconocer cómo se tejen las relaciones de convivencia y enseñanza entre lo 
urbano y lo rural. De aquí que este proyecto de intervención se propuso identificar los 
imaginarios sociales que median las relaciones entre estudiantes del sector urbano y rural en la 
Institución Educativa San Antonio del municipio de Jardín a través de sus propias narrativas, 
considerando que este tipo de procesos puede dar lugar a la formulación de escenarios educativos 
donde es posible reflexionar y replantear las prácticas pedagógicas de los maestros en torno a la 
enseñanza de las ciencias sociales, partiendo del respeto por la diferencia, la valoración del 
origen del otro y de su experiencia; además que este tipo de procesos investigativos dan lugar al 
reconocimiento de algunas tensiones que se han naturalizado en la cotidianidad escolar desde las 
cuales se expresan actitudes de discriminación y segregación hacia quien no se inscribe en el 
discurso de poder propio de las lógicas dominantes, esto lo que muestra es la relación entre 
imaginario social y exclusión de sujetos como campesinos, indígenas, negros y mujeres en tanto 
esos imaginarios se convierten en “universos de significaciones que instituyen una sociedad es 
inseparable del problema del poder” (Fernández, 1994, p. 70). 
Ahora bien, teniendo en cuenta que la escuela reproduce las dinámicas sociales de los 
distintos entornos comunitarios, cobra importancia en un trabajo pedagógico en el que se pueda 
hacer visible los lugares y las circunstancias en las que se expresan o se llevan a cabo prácticas 
cotidianas relacionadas con imaginarios sociales en torno a la vida rural, develando así en donde 
se sobrepone el poder y en donde es posible crear escenarios para el aprendizaje mediados por la 
crítica, la reflexión y la desnaturalización de discursos hegemónicos, estos escenarios 
representan un papel importante en la formación de todos los miembros de la comunidad 
educativa puesto que así se enriquece un conocimiento, que fortalece la formación integral de los 
sujetos, encaminado a la afectación positiva de los entornos socio – culturales en los que se 
desarrollan los estudiantes y sus familias en una perspectiva a largo plazo. 
La elección en este proyecto de la categoría imaginario social obedece a que se ha 
observado en la cotidianidad de la escuela la inserción del imaginario como una matriz de 
sentido determinado que hegemónicamente se impone como lectura de la vida social. Por tanto 
 
 
16 
 
en el aula de clase los sujetos se ven expuestos a la estigmatización de acuerdo a los imaginarios 
sociales que sobre su condición, procedencia o identidad se reproducen en la sociedad esto por 
encima de sus propias experiencias vitales; no quiere decir que los imaginarios sociales sean 
inmodificables o históricamente permanentes, por el contrario, cada época histórica a través de 
los grupos sociales construye o re-significa los sentidos que desea socialmente transmitir. De allí 
que se hable de imaginarios sociales dominantes y dominados, pero en esencia, son esquemas 
interpretativos para el sentido social hegemónicamente impuestos haciendo plausible la vida 
cotidiana (Baeza, citado por Cegarra, 2012, p. 5). 
Si bien una de las categorías principales planteadas acá es el imaginario social, es 
importante mencionar que se optó por crear un ambiente de formación en el que el uso de las 
narrativas de los estudiantes sirviera como fuente de información primaria para analizar el 
contexto social y cultural de los mismos y el saber acumulado desde su experiencia en relación a 
la vida rural. Las narrativas por tanto son vistas aquí como una “vía para acercarse a la realidad 
personal y social desde otras vertientes más humanas y cercanas” (Bolívar & Domingo, 2006, p. 
10). 
Lo anterior, muestra el porqué de la elección de los imaginarios sociales y la vida rural en 
este proyecto de intervención, además deja entrever la importancia que viene dándose a las 
narrativas de los estudiantes en la enseñanza de áreas como las ciencias socialesya es en esta 
área disciplinar donde el contexto, el sujeto y sus acciones son estudiadas de tal manera que la 
escuela se convierta en un espacio en donde la vida del otro y su contexto cobra sentido. 
Cabe precisar que el desarrollo metodológico se realizó con estudiantes de los grados 
8°,9° y 10°; estos fueron seleccionados inicialmente por su interés en el área de ciencias sociales 
y por su deseo de narrar sus experiencias vida en torno ruralidad, desde técnicas como: la 
observación, las entrevistas biográfico-narrativas, las encuestas, los hitos biográficos y recursos 
mediados por la fotografía y el mapa parlante. Estas técnicas propias del enfoque biográfico – 
narrativo permitieron a los estudiantes narrar su experiencia de vida relacionándola con lo rural 
desde una perspectiva subjetiva; por lo que su utilización en este trabajo ha mostrado cómo los 
imaginarios sociales frente a lo rural, el campo, la enseñanza y la escuela son planteados por los 
mismos estudiantes, en sus narraciones y se convierten en posibilidades pedagógicas y didácticas 
para la enseñanza de conceptos de las ciencias sociales como lo son la dignidad, los derechos 
humanos, la espacialidad, la vida rural entre otros. 
 
 
17 
 
Este proyecto de intervención pretende aportar una propuesta didáctica en la cual el 
desarrollo de actividades relacionadas con conceptos como la vida rural parta de las narrativas 
biográficas de los estudiantes como estrategia didáctica para la enseñanza de las ciencias 
sociales, lo que conlleva a fortalecer los lineamientos curriculares, los derechos básicos de 
aprendizaje y los estándares de competencias adoptados por la I.E. San Antonio, en el área de 
ciencias sociales, acorde con las directrices propuestas por el Ministerio de Educación Nacional 
(M.E.N.), y la integración de conceptos como la enseñanza de las ciencias sociales y la vida 
rural. 
En este orden de ideas se vislumbra un horizonte de intervención, partiendo del interés 
por identificar los imaginarios sociales que exponen los estudiantes sobre la vida rural para así 
conocer las tensiones o posibilidades que se pueden generar entre estudiantes procedentes de 
distintos sectores al interior de una Institución Educativa, que si bien se consolida por su carácter 
urbano, debe asumir su rol de institución formadora en el desarrollo rural de la región, en donde 
los discursos de poder objeto de las comunidades hacen eco en el espacio educativo, lo que 
compromete a crear espacios de formación encaminados a la interacción de las ideas, la 
enseñanza contextualizada y la valoración de un entorno rural que se mantiene inmerso en el 
campo educativo local. 
En conclusión, el proyecto de intervención pretende aportar en el campo de la enseñanza 
de las ciencias sociales diversas formas de enseñar la vida rural, dejando elementos didácticos 
para la comprensión urbana de la experiencia del otro y de la alteridad como sujeto partícipe en 
la enseñanza. Además, la propuesta es pertinente en la medida en que puede visibilizar una 
realidad rural en la que los estudiantes tengan la oportunidad de hacer lectura de contexto, desde 
la perspectiva de sus pares, acordes con sus orígenes y experiencias procurando una formación 
integral. 
2. Objetivos 
2.1 Objetivo general 
Formular estrategias de enseñanza y aprendizaje sobre la vida rural partiendo de las 
narrativas de los estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa San Antonio. 
2.2. Objetivos específicos 
Identificar cuáles son los imaginarios sociales sobre la vida rural de los estudiantes de la 
Institución Educativa San Antonio 
 
 
18 
 
Distinguir los lugares y las circunstancias en las que se manifiestan los imaginarios 
sociales de los estudiantes de la Institución Educativa San Antonio en relación a la vida rural. 
Diseñar una propuesta de enseñanza mediada por la experiencia y las narrativas de los 
estudiantes sobre la vida rural que promueva espacios de formación significativos. 
3. Revisión Sistemática 
3.1. Antecedentes 
Para llegar a la conformación de los antecedentes investigativos que se presentan a 
continuación, fue necesario realizar un proceso de revisión sistemática (Ver Anexos), conocido 
por centrarse en la revisión de artículos de revistas indexadas en bases de datos del área de 
ciencias sociales, algunas de las que se utilizaron fueron Dialnet, Redalyc y Scielo este proceso 
fue definido por la línea didáctica de las ciencias sociales y formación ciudadana a la cual está 
adscrito este trabajo de intervención y se configura en los antecedentes investigativos que dan 
validez al presente trabajo. 
La búsqueda en las bases de datos se realizó desde tres categorías que se consideraron 
necesarias para la investigación: imaginarios sociales, vida rural, y enseñanza de las ciencias 
sociales, debido que era importante rastrear lo que se había escrito en la literatura académica 
sobre estas categorías. Inicialmente se recolectó información en fuentes como: trabajos de grado, 
artículos de revistas, libros y entrevistas, luego de esto se seleccionaron aquellos que 
presentaban más pertinencia con el tipo de intervención que se iba a desarrollar en la I.E San 
Antonio, además porque posteriormente estos permitieron realizar un acercamiento más preciso 
al marco teórico ya que fue en esta revisión en donde se puso reconocer los aportes de Cornelius 
Castoriadis a la comprensión de la categoría imaginarios sociales y de igual forma mostraron la 
validez del enfoque biográfico- narrativo para abordar problemáticas asociadas a comprender la 
importancia de enseñar la vida rural en las instituciones educativas 
Iniciare por resaltar los aportes los egresados de pregrado de la Universidad Cooperativa 
de Colombia sede Cartago sobre la calidad de la formación del año 2011, donde la autora 
Claudia Liliana Bedoya Abella, en su trabajo de grado plantea un proceso de investigación 
basado en la tesis de Juan Luis Pintos, en donde se planteó que el concepto de “imaginario” 
(Castoriadis, Bazcko, G. Durand, Maffesoli, B. Anderson) constituye una categoría clave en la 
interpretación de la comunicación en la sociedad moderna como producción de creencias e 
 
 
19 
 
imágenes colectivas. Por lo cual, éste se convierte en el espacio de construcción de identidades 
colectivas para: “verse, imaginarse y pensarse en la sociedad” (Cabrera, 2004). 
Así mismo para el año 2011 Pedro Antonio Agudelo Magíster en Historia del Arte de la 
Universidad de Antioquia, escribe el artículo de revista titulado: “(Des)hilvanar el sentido/los 
juegos de Penélope”, este se constituye en una revisión del concepto imaginario y sus 
implicaciones sociales en donde el autor hace un recorrido histórico-epistemológico del concepto 
imaginario social y toma a Cornelius Castoriadis como fuente y referente central para desarrollar 
dicho concepto. Es un texto que brinda luces hacia posibles estrategias frente a cuestionamientos 
de “cómo determinar un imaginario específico y qué utilidad representa identificarlo” (Agudelo, 
2011, pág. 13), asuntos que para interés del presente proyecto de intervención son claves, al 
brindar un recorrido conceptual por diferentes disciplinas y conceptos asociados a los 
imaginarios sociales. 
En la revisión de antecedentes se encontró el trabajo de grado sobre “Los imaginarios 
sociales de ciudad que construyen los jóvenes de la comuna 13 de Medellín, a partir de su 
contexto social” de Isabel Cristina Díaz Del Castillo Bucheli del año 2009. Este fue fundamental 
porque allí se da una visión de los imaginarios sociales de los jóvenes pertenecientes al área 
urbana, como actores inmersos en el contexto observado, con el objetivo de analizar la 
construcción imaginaria de la ciudad de los jóvenes de la ACJ (Asociación Cristiana de Jóvenes) 
de Medellín, a partir de su contexto. La autora realizó un estudio con base en la descripción y 
análisis dela construcción imaginaria de ciudad que hacen los jóvenes de la comuna 13 desde su 
contexto, y muestra cómo utilizar instrumentos de investigación de corte cualitativo como el 
cuestionario - encuesta, sin embargo, esta misma expresa que es necesario graficar algunos 
resultados relevantes que permitían apoyar la información de análisis para hacerla más 
comprensible al lector cuando se usan estos instrumentos. El enfoque que presenta esta 
investigación es de carácter hermenéutico, porque se pretende interpretar a partir de las 
experiencias de los jóvenes, sus formas de imaginar a Medellín, a la vez es descriptiva, porque 
trabaja con la interpretación de un hecho social, y su único interés es comprender los efectos de 
dicho fenómeno. 
La autora Díaz, plantea cómo las “visiones del mundo” y los metarrelatos de los sujetos 
tienen que ver con las mitologías y las cosmologías, pero expresa que no se configura como 
arquetipo fundante sino como forma transitoria de expresión, como mecanismo indirecto de 
 
 
20 
 
reproducción social, como sustancia cultural histórica. Esto se expresa en lo que plantea Pintos 
2001 en donde se expresa que esa reproducción social “Tiene que ver también con los 
“estereotipos” en cuanto que generan efectos de identificación colectivo” (Randazzo, 2012, p. 
78). 
Este trabajo tenía como objetivo principal el análisis de los imaginarios sociales de 
ciudad construidos por los jóvenes de la ACJ, a partir de su contexto social. De su contexto se 
encontraron aspectos relacionados con los imaginarios en aspectos como la violencia y la 
pobreza, pero también una movilización de las organizaciones sociales, por desnaturalizar los 
imaginarios asociados a estos problemas realmente, ya que mostró como estas van 
transformando la realidad social en la que viven los jóvenes de la comuna, a través proyectos 
educativos, donde promueven en el joven una alternativa diferente a la de las armas y donde le 
muestran que él también tiene derecho a ir a la universidad, a tener un proyecto de vida a nivel 
profesional, también a generar oportunidades de progreso para los habitantes de su barrio. A 
través también de las organizaciones que la autora señaló los jóvenes se empoderan de espacios y 
oportunidades presentes en el entorno que antes no concebían por la existencia de sus 
imaginarios frente a la violencia en su barrio. Lugares como los parques se convierten en 
escenarios donde los jóvenes encuentran “oportunidades como las de aprender, las de poder 
interactuar con otros jóvenes de la comuna sin sentir temor, donde pueden compartir sueños, 
miedos, chistes, proyectos, donde pueden ser libres” (Díaz, 2009, p. 119). 
Ahora bien, para este trabajo la autora Díaz se convirtió en un antecedente investigativo 
importante porque sirvió para reflexionar y pensar en qué medida un trabajo que involucra a 
jóvenes y a sus imaginarios frente a un tema pueden llevar a los docentes apropiarse de más y 
mejores elementos de análisis que permitan determinar factores que afectan la vida de los 
jóvenes y a identificar con mayor claridad los imaginarios sociales expresados en su discurso, 
para con ello establecer ideas de intervención, con las cuales se pueda realizar cambios en la 
concepción que el un grupo o una cultura tenga de un tema en específico. 
Además, esta investigación mostró cómo los jóvenes representan los imaginarios 
sociales, construidos por ellos mismos, en atención a que son quienes viven y quienes plantean, 
desde su discurso, las ideas de crecimiento desde el aprovechamiento de las posibilidades de 
formación que generen nuevas oportunidades de desarrollo personal y social. 
 
 
21 
 
Por su parte uno de trabajos de grado que llamó la atención en este trabajo fue “Jóvenes y 
oficios en la zona rural. Un análisis sobre formación de ciudadanías, progreso y cambio 
sociocultural entre los campesinos del Valle de Tenza del año 2012” de la autora Nurys 
Esperanza Silva Cantillo quien analiza cuál es el significado de la juventud para las comunidades 
campesinas y las implicaciones que tiene este “período de la vida" en los cambios económicos y 
culturales de las poblaciones agrarias de esta localidad. 
En consecuencia, el trabajo por Silva presenta algunas conclusiones como: 
La diferencia entre los jóvenes rurales (trabajadores) y los jóvenes del capitalismo 
(estudiantes y consumidores) ha generado importantes efectos en la construcción de 
ciudadanías. La oposición entre los jóvenes rurales y los jóvenes del capitalismo han 
legitimado la distribución diferencial de derechos; han llevado a la conformación de 
ciudadanías segmentadas, y el estado ha estructurado de forma desigual las posibilidades 
de acceso a capital cultural y económico de distintas poblaciones y ha generado los 
mecanismos para la incorporación de identidades de subalternidad (Silva, 2012, p. 135-
136). 
Así, en el análisis de la información contenida en dicho trabajo de grado, se asimila el 
aporte al presente proceso de intervención en relación un trabajo investigativo que busca resaltar 
los valores de los jóvenes campesinos, su importancia dentro del orden productivo nacional, sus 
marcadas diferencias con los jóvenes capitalistas (urbanos), la lucha por superar los obstáculos 
que la misma sociedad les impone al querer hacer parte de la fuerza productiva y del capitalismo, 
esto llevó considerar su importancia dentro del proceso de intervención llevado a cabo, en la 
medida en que se logran analizar los imaginarios sociales, latentes en la vida de estos jóvenes, lo 
que permite además considerar las ideas de cambio en la mentalidad de los jóvenes en edad 
escolar, para que consideren el valor de sus congéneres, para que identifiquen las capacidades 
productivas que poseen el uno y el otro y para que medien las condiciones para que todos hagan 
parte de un tejido social, en el que la igualdad y el respeto por las ideas y anhelos de todos, 
permita un desarrollo de sus comunidades. 
Para este mismo año se realizó un trabajo de investigación sobre la misma línea de Silva 
2012, el cual se señala en el artículo “Dilema de la juventud en territorios rurales de Colombia: 
¿campo o ciudad?”, de Claudia Jurado y Isaías Tobasura, en el cual se analiza la relación de la 
 
 
22 
 
identidad juvenil en territorios rurales lo que permite comprender que la fusión de estas 
identidades trasciende las divisiones: rural / urbano / metropolitano. 
De acuerdo con Feixa (1999), esto no significa que los grupos en un pequeño pueblo sean 
iguales a los de una gran ciudad, ni que ser punk signifique lo mismo en todos los 
territorios. Los espacios rurales reclaman nuevas miradas sobre los jóvenes del campo, 
centradas en su potencial para la transformación productiva, en su apertura a la 
innovación y en su capacidad para enfrentar las nuevas posibilidades y los desafíos de la 
vida moderna. (Jurado & Tobasura, 2012, p. 66). 
Según las autoras la identidad adquirida por los jóvenes en la ruralidad y las constantes 
búsquedas de estos grupos sociales por adquirir habilidades que les permitan llegar a hacer parte 
de la fuerza productiva, es lo que todos creen es la solución a muchas problemáticas, esto se 
convierte en el asidero de poder en donde el espacio urbano, se ve como aspiración de muchos 
jóvenes campesinos, que en busca de recursos de capacitación y desarrollo de conocimiento, 
pretenden entrar a los ambientes capitalistas. Esto conlleva a ratificar la importancia de 
investigar con más detalle los imaginarios sociales que convergen en la escuela, de tal manera 
que sus apreciaciones fortalezcan el proceso de observación y permitan dilucidar los verdaderos 
sentimientos y necesidades manifestadas por los jóvenes urbanos en su discurso. 
Lo anterior genera la inquietud si un comparativo entre los imaginarios sociales de 
jóvenes urbanos y jóvenes rurales, se puede establecer como una necesidad en la formacióndesde el área de ciencias sociales, ya que esta se encarga de ofrecer la oportunidad a los jóvenes 
de manifestar su visión en relación con la temas como el territorios, las diferencias, el 
reconocimiento de la dignidad humana, lo rural y lo urbano permitiendo el abordaje de 
situaciones contextualizadas a los estudiantes para la formulación de nuevas estrategias de 
aprendizaje. 
La importancia de los trabajos de grado y artículos de revistas expuestos, recae en la 
posibilidad de tener en cuenta sus aportes investigativos, para la ejecución de este proyecto de 
intervención con jóvenes de las áreas urbana y rural, en el municipio de Jardín, además 
representa el valor que se le debe dar a los estudiantes en medio de las comunidades campesinas, 
al reconocimiento de las diferencias entre estudiantes de procedencia rural y urbana, lo que a su 
vez genera, para ambos grupos, distintas ideas de progreso y acceso a las oportunidades de 
formación y fortalecimiento personal y por ende social 
 
 
23 
 
Es importante reseñar algunas experiencias internacionales relacionadas con el asunto de 
los imaginarios sociales, es así como el trabajo realizado por Karen Paola Pérez Molina en el 
2005, titulado “Imaginario social construido por niños y niñas mapuches: reflejo de una 
cosmovisión”, buscó a través de las representaciones gráficas, reconocer el imaginario social que 
construyen niños y niñas Mapuches frente a su cosmovisión del mundo. 
Para el logro de los objetivos de este trabajo la autora, planteó una metodología basada en 
el enfoque comprensivo comprendiendo que este ofrece “una posición intelectual que tiene clara 
convicción de la heterogeneidad entre los acontecimientos humanos o sociales, siendo estos 
portadores de significaciones que son conducidas por sus propios actores” (Pérez, 2005, p. 39). 
Por tanto, esta investigación se sustenta en el paradigma cualitativo, que permite buscar la 
comprensión de la realidad, para lo cual se reconoce como interlocutores válidos a los mismos 
actores que viven la situación a investigar; por ende, es fundamental conocer las visiones que se 
encuentren en este camino, asumiendo lo que Berger y Luckman (op. cit.) describen como el 
descascaramiento que hay que realizar de la realidad en cuestión para develar sus sentidos más 
profundos. 
Las conclusiones planteadas por la autora y que son importantes para este trabajo se 
plantean a continuación: 
Fue interesante indagar en la representación gráfica que realizaron los niños / as al 
momento de graficar a sus familias, puesto que, en la mayoría de las ocasiones, las 
asociaron a algún tipo de situación que reúne a la familia en su conjunto; ya sea, 
paseando por la plaza, jugando a la pelota o haciendo la cama, entre otras. Esto se 
interpreta como una convivencia armónica, que se refleja en las acciones que le son 
agradables al niño/a, las que realizan de forma conjunta los integrantes de su familia. La 
representación de los abuelos, como parte fundante en la familia es importante de 
analizar, especialmente en el discurso de los niños / as, que asignan un poder especial a 
los ancianos y padres, por el sólo hecho de ser mayores. Digna de destacar es la 
representación gráfica de Paulo, en la cual aparece la figura del abuelo en color rojo, 
destacándose sobre los padres del niño, asociando una admiración especial. (Pérez, 2005, 
p. 122). 
Las conclusiones presentadas, constituyen un gran aporte al presente proceso desde el 
análisis de los imaginarios sociales, planteados por los niños y niñas Mapuches, extraídos desde 
 
 
24 
 
el arte, esto dilucida un ámbito investigativo apropiado para el proceso de observación que se 
llevó a cabo en esta investigación, con lo que se evidencia la capacidad de análisis que debe 
poseer un docente para enfrentar un grupo de estudiantes y las razones sobre las cuales lo 
subjetivo debe ser pretexto pedagógico para formar en la diferencia y el reconocimiento de la 
alteridad. 
Este proyecto de intervención se vio enriquecido con la experiencia planteada por Pérez 
(2005), puesto que esta invita a realizar los análisis de los imaginarios sociales planteados por 
niños y niñas pertenecientes a un grupo específico de población, a través de la realidad que viven 
y exponen los propios miembros de la comunidad en cuestión. Lo que implica que dentro del 
proceso un proceso en este caso de intervención se puedan valorar los aportes de los imaginarios 
sociales, expuestos en las narrativas de los estudiantes siendo ellos actores del conocimiento y 
quienes mejor dan cuenta de la situación a investigar. 
4. Marco Teórico 
Para el abordaje teórico de este trabajo de intervención, se han tomado algunos autores 
los cuales desde distintos discursos académicos posicionan sus perspectivas relacionados con las 
categorías utilizadas en este trabajo. La lectura de cada uno de estos permitió reconocer el aporte 
a la comprensión del problema de investigación y además llevó a ampliar el componente 
metodológico desarrollado con los estudiantes. De igual forma los antecedentes investigativos 
hallados en la revisión sistemática; representaron un norte en la elección de los autores 
mencionados aquí, por lo tanto, este abordaje se presenta desde tres categorías: imaginarios 
sociales, vida rural y enseñanza de las ciencias sociales 
4.1 Imaginarios Sociales 
El concepto de “imaginario social” (Castoriadis, Bazcko, G. Durand, Maffesoli, B. 
Anderson) constituye una categoría clave en la interpretación de la realidad que rodea a cada 
sujeto en sociedad, de ahí que surge lo instituido y lo instituyente; estas dos dimensiones del 
imaginario social han servido para argüir el propósito de este trabajo de intervención sobre la 
vida rural, puesto que permiten acercarse de manera más precisa a lo que es y significa los 
imaginarios sociales. 
Lo instituyente está presente en cada momento, en cada sujeto, en lo que hace y en lo que 
dice cuando toma conciencia de su ser en el mundo y se responsabiliza de sus decisiones y de sus 
acciones hay mucho de lo instituyente. 
 
 
25 
 
Entonces, las transformaciones de sentido (lo instituyente) opera siempre con la 
resistencia de aquello consagrado (lo instituido) que hasta tanto no sea trastocado, funciona como 
régimen de verdad. 
Para Castoriadis (1996) la autonomía es una apertura que se da el individuo socializado 
para modificar la heteronomía de la cual es producto. Esto significa que el individuo tiene que 
“alterar el sistema de conocimiento y de organización ya existente; significa pues constituir su 
propio mundo según otras leyes y, por lo tanto, significa crear un nuevo eidos ontológico, otro sí-
mismo diferente, otro mundo” (Citado por Miranda Ospino, 2014, p. 24). 
Para Castoriadis lo instituido, está relacionado con elementos que culturalmente se 
instauran en los sujetos como: las creencias, el lenguaje, la familia, la costumbres y expresiones 
culturales; que identifica a un sujeto dentro de una sociedad y lo instituyente son las dinámicas y 
puesta en prácticas de los imaginarios que rodean a ese sujeto en colectivo (2006). 
Según Randazo (2012), “el imaginario social es referido habitualmente en ciencias 
sociales para designar las representaciones sociales encarnadas en las instituciones, y es usado 
habitualmente como sinónimo de mentalidad, cosmovisión, conciencia colectiva o ideología” (p. 
78). 
Sin embargo, cuando Castoriadis habla de imaginario social, lo dota de una significación 
especial al ponerlo como una capacidad mental, como una forma de reproducir los procesos e 
incluso las imágenes que mentalmente nos hacemos de las personas o los procesos sociales. A su 
vez este autor plantea que el imaginario social solo se puede explicar cuando una colectividad 
históricamente lo ha legitimado es por esto que algunos autores como Beaza (2000) argumentan 
que 
los imaginarios sociales siempre son contextualizados,ya que les es propia una 
historicidad caracterizante; no son la suma de imaginarios individuales: se requiere para 
que sean imaginarios sociales una suerte de reconocimiento colectivo, de tal manera que 
"los imaginarios pasarían a ser sociales porque se producirían, en el marco de relaciones 
sociales, condiciones históricas y sociales favorables para que determinados imaginarios 
sean colectivizados, es decir instituidos socialmente. (Castoriadis citado por Baeza 2000, 
p. 25). 
Por lo anterior lo instituido permite ver como un imaginario es legitimado en la cultura y 
se convierte en algo que marca la vida en común, además esa marca conlleva a que exista 
 
 
26 
 
coherencia entre las ideas que un sujeto tiene de algo y la manera que obra frente a esto. Esto tal 
vez permite reconocer como lo que se piensa de la vida rural está instituido históricamente en las 
poblaciones colombianas, de tal manera que la vida rural es vista como sinónimo de precariedad, 
abandono, ignorancia o a su vez como única posibilidad económica de lo rural entre otros 
imaginarios que colectivamente se pueden encontrar sobre este tema, además la escuela como 
institución social en la que interactúan diferentes grupos sociales, se convierte así en un 
escenario en el que los imaginarios sociales se reproducen constantemente siendo pocas veces 
cuestionados. 
Por tanto, los imaginarios sociales: 
Tiene que ver con las “visiones del mundo”, con los metarrelatos, con las mitologías y las 
cosmologías, pero no se configura como arquetipo fundante sino como forma transitoria 
de expresión, como mecanismo indirecto de reproducción social, como sustancia cultural 
histórica. Tienen que ver también con los “estereotipos” (en cuanto que generan efectos 
de identificación colectiva), van más allá de las simples tipologías descriptivas de roles 
porque precisamente rompen la linealidad articulando un sentido a cada forma de 
entender a los grupos sociales. (Pintos, 2001 citado por Randazzo, 2012, p. 78). 
Ahora bien, esta teoría sobre los imaginarios sociales aportó al proceso de intervención, 
reconocer que existen imaginarios desde el lugar de lo instituido que se convierten en 
representaciones de lo que consideramos como real, inmóvil, incuestionable y permanente en una 
cultura como quizá lo son las idea que históricamente se han tenido sobre los campesinos, la 
ruralidad, la educación rural y el campo. Esta dimensión conlleva a pensar la posibilidad de 
analizar las narrativas de los estudiantes, tanto del área urbana como rural, desde los estereotipos 
creencias, imágenes e ideas que legitiman en sus prácticas cotidianas relacionadas con la vida 
rural. De igual forma sirve de soporte teórico para comprender el por qué un imaginario social 
colectivamente se puede reproducir en las escuelas. 
La sociedad se instituye a sí misma y la forma en que se instauran una serie de prácticas y 
discursos que corroboran y reafirman la equivalencia, entendimiento u orden en las sociedades. 
Esto es la manera como se puede determinar que todas las creencias, normas, valores, principios, 
etc. Serán las que al final de cuentas den sentido a lo que las mismas comunidades llamaran 
tradiciones que se instauran y serán reconocidas desde los imaginarios sociales que terminaran 
 
 
27 
 
por adherirse en el inconsciente colectivo de los habitantes como el reconocimiento de sus 
realidades 
Junto con muchos otros teóricos, nos demuestran que toda sociedad tiene actividades que 
no cumplen una función, que existen porque pueden existir, no porque sean necesarias. La 
diferencia entre las sociedades está cubierta por banalidades que no se pueden definir en cuanto a 
qué funciones sirven. 
Castoriadis nos dice que por debajo de lo instituido hay una potencia instituyente que 
convierte lo social en algo inestable, alejado del equilibrio; el agente que activa y moviliza esa 
potencia desestructurante es el pueblo, la gente; sin embargo, un nuevo tipo de sociedad nunca 
sustituye instantáneamente la estructura disuelta o en ruinas. Los imaginarios en la sociedad; se 
dan de manera colectiva y con manifestaciones en el tiempo, propias de la autocreación y 
autodestrucción, simultáneas como lo que modifica y altera discontinuamente. 
En una generación e incluso en dos, no se alcanza a ver los cambios radicales por los que 
pasa una sociedad por lo sutil de estas alteraciones desde lo instituido; se necesita de perspectiva 
histórica para poder lograr comprender los cambios por los que la sociedad ha atravesado. 
En otras palabras, lo que Castoriadis quiere decir cuando argumenta que ambas 
instituciones tanto lo que se instituye como instituyente se presentan como la lógica de las 
identidades o los acumulados sociales, no significa que este sea un proceso o un producto 
determinado, o que opere en lo racional, sino que tanto el uno como el otro son creaciones 
indefinidamente determinables que permiten las significaciones imaginarias sociales que 
terminan construyendo un ser histórico-social. El hombre es un ser enraizado en un espacio y en 
un tiempo determinado. Para tratar de comprender su realidad total necesita, entonces, conocer 
tanto el medio y los condicionamientos geográficos, sociales, culturales como el tiempo en el que 
le toca vivir. 
4.2 Vida Rural 
Definir la vida rural se convierte en un tema complejo de abordar debido a la variedad de 
elementos que la integran; pues no se le puede entender únicamente en términos de la producción 
agrícola o pecuaria, ya que existe una producción de saberes en el contexto rural que se ubican 
en el rango: gastronómico, curativo, medicinal, ancestral y cultural; que sumado a la experiencia 
de los sujetos enriquece la cosmovisión de lo rural, permitiendo así que una institución social 
 
 
28 
 
como lo es la escuela se vea inmersa en transformaciones de corte social y cultural gracias a que 
allí es posible formar e incluir estudiantes que proceden de zonas rurales. 
El concepto de vida rural inicialmente se ha asociado a acepciones relacionadas con el 
espacio geográfico físico, en el cual se desarrollan los primeros ciclos de producción económica 
donde la intervención humana no había transforma de manera significativa el espacio geográfico 
y sus ecosistemas. Actualmente las sociedades posmodernas ven en lo rural un lugar de descanso 
o de trabajo para personas que pertenecen a diferentes clases sociales especialmente la media- 
alta. Sin embargo, el imaginario de “lo rural” tiende es amplio e incluso tiende a abarcar 
contextos culturales y artísticos, que amplían su definición. 
Es interesante resaltar el trabajo que hace Artemio Baigorri sobre el tema en su texto: 
“Un nuevo desafío en el análisis regional: las ciudades y regiones fronterizas” en cuanto muestra 
de manera contextualizada; la cultura campesina, y las características particulares frente a 
costumbres adoptadas por ella (Baigorri, 1997). Así mismo según el autor lo rural es un concepto 
asociado a las prácticas culturales más no a los espacios geográficos, lo que genera diferencias 
marcadas entre quien se identifica como habitante del campo y los imaginarios que esto conlleva 
y quienes no se identifican con esos imaginarios o, que habitan en zonas urbanas sin dejar de 
reconocerse como campesinos. 
La vida rural no se puede separar de la vida urbana, precisamente porque funcionan como 
una dualidad e históricamente, las ciudades o los centros urbanos son producto de una realidad 
histórica, que se crea a partir de las interacciones sociales de los sujetos en un determinado 
tiempo y espacio, logrando formar un proceso social que solo puede ser explicado por un 
conjunto de factores económicos, demográficos, sociales, culturales, políticos y administrativos 
entre otros. Ejemplo de ello es lo que se ha vivido en Colombia producto del desplazamiento 
armado, en donde los campesinos han engrosado las estadísticas demográficasde las ciudades y 
han dado lugar a un sincretismo cultural entre las prácticas culturales de los campesinos y las 
dinámicas urbanas. 
Lo anterior se explica en palabras de Lefébvre, 1970 como un proceso en el que 
la vida urbana penetra en la vida campesina desposeyendo sus elementos tradicionales: 
artesanales, los pequeños centros desaparecen a beneficio de los centros urbanos 
(comerciales e industriales, retículos de distribución, centros de decisión, etc.). Los 
 
 
29 
 
pueblos se ruralizan perdiendo el específico campesino. Adaptan su marcha a la de la 
ciudad, pero resistiendo o replegándose a veces ferozmente en sí mismos (p. 89). 
En esa resistencia del campesino, los estudiantes de procedencia rural también juegan un 
papel importante ya que estos llegan a una escuela urbana que se constituye en escenario 
reproductor de las dinámicas políticas económicas y sociales de su localidad, y también inician 
lo que Lefébvre llama replegar o resistir, ya que a su encuentro con las dinámicas urbanas se ven 
enfrentados a mantener sus ideas frente al campo fuertes o vivir la represión que en casos se da 
en la escuela producto de los imaginarios instituidos sobre la ruralidad. 
En Colombia es común usar frases como: “Ese sí es campesino” y “eso es duro p al 
campesino”, que hablan del atraso, de la falta de educación rural, de la vida en el campo y 
del trabajo con la tierra en términos negativos. En este país, las ideas sobre el campesino 
entran con frecuencia en contradicción con el dinamismo y la heterogeneidad rural 
contribuyen alimentar estos imaginarios urbanos. (Camacho, 2013, p. 1). 
El choque de culturas puede tener diversos efectos en la escuela y puede verse a su vez 
como: “la escuela no nace para el medio rural, sino en y para el contexto urbano, justificándose 
su posterior extensión al contexto rural por la necesidad de facilitar la formación que necesitaban 
los obreros de las ciudades” (Ortega, 1994 citado por Gallardo, 2011, p. 4). 
4.3. Enseñanza de las Ciencias Sociales 
Abordar el tema de la enseñanza de las ciencias sociales permite plantear distintas 
visiones de lo que hoy es la “enseñanza de las ciencias sociales en Colombia”, a través del 
currículo técnico o prescrito una de ellas es la que normativamente es planteada por los 
estándares básicos de enseñanza de la ciencias sociales, los cuales permiten el abordaje de 
propuestas, en el marco de una serie de competencias asociadas a temas como: las necesidades 
de los diferentes grupos poblacionales entre los cuales se encuentran los campesinos. Además los 
estándares conllevan a la inclusión de estrategias de enseñanza que aparte de brindar 
conocimiento, permitan el desarrollo de la persona, lo que en el marco de este proyecto se 
convierte en un aspecto fundamental puesto que conllevo a plantear que tipo de competencias se 
pueden abordar a la hora de plantear trabajos didácticos en los que la vida rural esté presente en 
la enseñanza de las ciencias sociales. 
 
 
30 
 
De esta manera se logra dar claridad a la manera como se realiza la toma de apreciaciones 
de Arias (2015), quien expone las consideraciones pertinentes a lo que es y lo que se espera 
pueda ser la enseñanza de la ciencias sociales y la focalización contextual de sus metas. 
Aunque aquí se plantea de manera sucinta los aportes de la norma técnica curricular en 
Colombia frente a la importancia de enseñar los diferentes grupos humanos en las instituciones y 
sus necesidades, también cabe resaltar los aportes de Goodson 1991 para quien: “el currículo 
trata de la invención de una tradición, de una herencia que hay que defender y en la que las 
definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo” (p. 16). Esta cita da lugar a pensar 
que los currículos por más que estén prescritos en la normatividad o en tradiciones pedagógicas o 
didácticas no son estáticos y pueden reconstruirse a través de preguntas por lo que 
cotidianamente sucede en los contextos. 
Por tanto, la enseñanza de las ciencias sociales se convirtió en una categoría fundamental 
en este trabajo; puesto que a través de esta se ponen en marcha propuestas didácticas que 
pretenden cuestionar y dar lugar a otros saberes que tradicionalmente no se tenían en cuenta en la 
enseñanza de esta área, dando lugar a una escuela que brinda posibilidades críticas sobre las 
realidades del país, y deja que los estudiantes aborden sus propias realidades desde lo 
contemporáneo, en donde sin dejar de conocerse y destacarse la historia y sus consecuencias en 
la vida nacional, se permite establecer un momento de evaluación de esta realidad y deja en 
libertad la expresión de ideas de cambio, basado en las herramientas que su contexto social 
puede ofrecer. 
Este cambio puede darse en varias perspectivas por lo tanto la enseñanza de las ciencias 
sociales debe estar abierta a “la diversidad, a todos los grupos y personas que conviven en un 
mismo territorio y que habitan el planeta tierra” (Pages, 2009, p.7). Lo que permite para el caso 
de este trabajo validar la importancia de la vida rural en el escenario educativo, desde el contexto 
mismo en que se desempeñan los estudiantes, adaptando para ello las ideas de respeto y 
reconocimiento del otro y su experiencia. 
Se resume entonces, que el currículo de ciencias sociales puede ser flexible y en algunas 
instituciones educativas debe ser replanteado de acuerdo al contexto, además se requiere de 
políticas públicas que reconozcan las diferencias entre los grupos humanos existentes en 
Colombia. 
 
 
31 
 
Formular estos cambios desde todos los ámbitos que involucran la enseñanza es tarea de 
todos (docentes, instituciones, políticos y universidades) para hacer posible que la voz y la 
experiencia de quienes están ausentes en las políticas públicas puedan estar y sean objeto de 
formación en las ciencias sociales. 
Estas ideas acerca de la enseñanza de las ciencias sociales, permiten ver cómo el 
pensamiento occidental que impera en el currículo y en la enseñanza debe abordar las temáticas 
sociales, culturales, productivas, de crecimiento y desarrollo humano, en un espacio de 
aprendizaje, en donde, según Vega (2007), durante los últimos años se ha notado más la distancia 
entre la investigación social especializada y la enseñanza de las ciencias sociales, lo que deja 
entrever una debilidad conceptual, por la carencia de espacios de análisis de las 
transformaciones, sus causas y consecuencias dentro de los ambientes escolares. 
Finalmente la enseñanza de las ciencias sociales permite la formación del pensamiento 
social y conlleva a que los estudiantes construyan conocimiento para poder entender las 
problemáticas que afectan sus contextos, por esto es importante que las distancias que existen 
entre las investigaciones sociales, los avances culturales y la relación con los contextos se 
diriman permitiendo a los estudiantes formarse desde perspectivas críticas y participativas que 
den lugar a una verdadera ciudadanía pensada desde la diferencia y el reconocimiento de la 
dignidad humana. 
5. Componente Metodológico 
5.1. Paradigma Cualitativo 
La metodología que se utilizó en este proyecto de intervención se enmarco en el 
paradigma cualitativo, el cual permite analizar las prácticas educativas en entornos rurales y 
urbanos desde los cuales los sujetos constituyen “una visión del mundo” (Rodríguez, Flores, & 
García, 1996, p. 3); a través de sus experiencias las cuales en ocasiones son mediadas por los 
imaginarios que tienen sobre la vida, la escuela, los amigos, el campo, lo urbano, entre otros 
temas que se relacionan con la cotidianidad. Lo anterior cobra fuerza en este proyecto ya que el 
objetivo central del mismo es comprender los imaginarios sociales que tienen los estudiantes 
sobre la vida rural; para lograr un impacto en la comunidad educativa en términos del 
reconocimiento del contexto y la enseñanza de saberes propiosde la ruralidad. 
Además en cuanto a los procesos investigativos en el campo de las ciencias sociales este 
paradigma conlleva a trabajar diferentes técnicas e instrumentos que “ no están limitados por 
 
 
32 
 
criterios académicos sino por la realidad social” (Galeano 2004, p. 78), lo que da validez al 
trabajo realizado en la Institución educativa San Antonio puesto que las técnicas utilizadas 
asumieron el respeto por la identidad de los estudiantes y permitió reconocer su experiencia a la 
luz de sus contextos, su cotidianidad y la realidad de lo que vive en la ruralidad. 
Esa realidad de la que se habla es importante para los sistemas educativos porque da 
lugar a la construcción de saber pedagógico a través de la investigación de las propias prácticas 
pedagógicas, como sucedió en este trabajo de intervención en donde la docente investigadora 
analizó su práctica y planteó un problema relacionado con esta y el contexto de los estudiantes, 
además esto permitió dar curso a “la creatividad e innovación” (Restrepo, 2004, p.54) en un 
secuencia didáctica en la que los protagonistas son los mismos estudiantes y sus narrativas sobre 
la vida rural. 
5.2. Método investigación-acción 
El método a implementar es la investigación-acción, ya que este posibilita la reflexión 
sobre los valores educativos, dando lugar a la resolución de problemas integrando lo teórico y lo 
práctico para generar procesos de cambio en un contexto especifico en este caso las instituciones 
educativas, según Lattorre la investigación-acción es: “una forma de indagación realizada por el 
profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que les posibilita revisar su 
práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas” 
(Latorre, 2005, p. 5). Es así como el método sirve para analizar la problemáticas escolares, las 
prácticas docentes y los procesos de enseñanza- aprendizaje, que para el caso de este proyecto de 
intervención sirvió para la reflexión y el desarrollo metodológico en torno al problema de 
investigación, además deja abierta la posibilidad de proponer didácticamente otras formas de 
enseñar en la escuela beneficiando la comunidad educativa de la I.E San Antonio y el 
compromiso con la “la transformación de las prácticas colectivas” (Latorre, 2005, p. 31). 
5.3 Enfoque biográfico -narrativo 
El enfoque seleccionado para trabajar con los estudiantes es el Biográfico- Narrativo el 
cual se convierte en una vía para conocer, reconocer e interpretar el discurso subjetivo de los 
estudiantes a través de sus propias narrativas, las cuales están mediadas por sus experiencias de 
vida en torno a categorías como: la vida rural, la enseñanza e imaginarios sociales. A través de 
dicho enfoque; es posible la problematización de situaciones cotidianas y la lectura de las 
acciones que lleva a cabo un grupo social, las cuales se repiten sistemáticamente desencadenando 
 
 
33 
 
tensiones y la reproducción de una serie de estereotipos asociados a los imaginarios sociales de 
cada sujeto. Dicho esto, el enfoque permite en este trabajo comprender a través de un relato 
personal y narrativo la historia de vida de los estudiantes en función de un contexto local. 
Los autores Bolívar, Domingo y Fernández utilizan el término “investigación biográfico-
narrativa” como un enfoque amplio que incluye un extenso modo de obtener y analizar relatos 
referidos a historias de vida, historia oral, escritos y narraciones autobiográficas, entrevistas 
narrativas o dialógicas, documentos personales o de vida, relatos biográficos, testimonios; es 
decir, cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su 
dimensión temporal. 
El propósito con este enfoque es lograr una lectura de la realidad escolar de la I.E. San 
Antonio frente a las formas en las que a través de la interacción, el lenguaje, las acciones e 
incluso la enseñanza se reproducen algunos imaginarios sociales en relación a la ruralidad y las 
experiencias de vida que en este contexto se dan. La lectura que se propuso desarrollar en el 
proyecto de intervención desde este enfoque da lugar a la construcción de una secuencia 
didáctica que tendrá como soporte principal las experiencias de vida de los participantes del 
proyecto a través de ejercicios biográfico-narrativos. Ya que estos son sujetos activos y 
participantes de esta intervención, en la cual los escenarios que han transitado en la ruralidad e 
incluso en lo urbano a lo largo de su vida, adquieren importancia en la enseñanza de las ciencias 
sociales y en la comprensión de tensiones escolares asociadas a los imaginarios sociales. 
También el contexto de los estudiantes partícipes de esta investigación es vital importancia en la 
medida que permite la comprensión de la identidad cultural que los constituye, porque al 
restituirles la palabra se restituye el contexto socio-cultural de su grupo de referencia (Bolívar, 
Domingo, & Fernández, 2001, p. 125). 
5.4. Los instrumentos 
Los instrumentos de corte biográfico- narrativo utilizados en este trabajo de intervención, 
permitieron comprender la experiencia de los estudiantes y la docente investigadora en relación a 
la vida rural, entre las técnicas utilizadas están: 
a. La encuesta informal 
b. La entrevista biográfico- narrativa 
c. Los hitos- biográficos narrativos 
d. El mapa parlante 
 
 
34 
 
Estas técnicas fueron seleccionadas porque permitieron explicar las relaciones espacio- 
temporales que dan lugar a continuidades, duraciones o cambios en las situaciones actuales que 
viven los estudiantes y las formas como actúan de acuerdo a un contexto determinado en este 
caso una institución educativa. 
Cada técnica permitió abordar los objetivos propuestos en este trabajo de investigación es 
así como: la encuesta informal, permitió recoger y analizar una serie de datos biográficos 
relacionados con los estudiantes, específicamente en temas que se relacionan con sus 
percepciones frente al contexto rural y urbano 
Se tomó en consideración la entrevista biográfica- narrativa puesto que es la base del 
enfoque biográfico; ya que permite disponer de un «guión», que recoge de manera más cercana a 
los estudiantes y las experiencias que han tenido en relación a la vida rural. En las preguntas 
diseñadas para la entrevista no existió un orden estricto de las temáticas puesto que como plantea 
Eumelia Galeano 2004, en una investigación de corte cualitativo el investigador tiene la 
flexibilidad de modificar algunos aspectos “de acuerdo a las necesidades del estudio” (p.79). 
Esto argumenta el por qué se tomó en consideración la entrevista biográfico-narrativa, dando 
como respuesta la flexibilidad que da una entrevista en la que se puede dar una conversación 
fluida de lo que se desea saber, permitiendo realizar aclaraciones si son necesarias y logrando 
que el entrevistado en este caso el estudiante profundice en aquellas preguntas que considere 
pertinentes. 
Por su parte los hitos biográficos narrativos, se utilizaron como acontecimientos 
relevantes que han dejado huellas en la vida del estudiante y que son expuestos en sus narrativas, 
estos acontecimientos determinaron el porqué de su trayectoria de vida y se constituyeron en el 
eje central de sus relatos ya que son momentos concretos tanto personales como sociales, que los 
conllevan a pensar y actuar frente al campo y la ruralidad haciendo uso o no de algunos 
imaginarios sociales como por ejemplo “que la persona del campo es más ignorante que la de la 
ciudad” (expresión utilizadas a veces por estudiantes o incluso docentes); desde los cuales se 
manifiestan las particularidades de cada historia de vida para analizar el contexto en general de la 
vida rural. 
Para el caso del mapa parlante se utilizó como una técnica cercana a la enseñanza de las 
ciencias sociales ya que esta “permite establecer un diálogo mediante la