Conhecimentos científicos e ecológicos na comunidade Wayuu

Vista previa del material en texto

PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES Y 
CONOCIMIENTOS ECOLÓGICOS TRADICIONALES: UN ESTUDIO DE AULA EN 
LA COMUNIDAD WAYUU 
 
 
 
 
 
 
 
NADENKA BEATRIZ MELO BRITO 
 
 
 
Directora 
Dra. ADELA MOLINA ANDRADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, 2020 
 
 
 
PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES (CCE) Y 
CONOCIMIENTOS ECOLÓGICOS TRADICIONALES (CET): UN ESTUDIO DE 
AULA EN LA COMUNIDAD WAYUU 
 
 
 
 
NADENKA BEATRIZ MELO BRITO 
 
GRUPO INTERCITEC 
LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, CONTEXTO Y DIVERSIDAD CULTURAL 
 
 
 
Este trabajo es presentado al programa de Doctorado Interinstitucional en Educación –UD. 
Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para 
optar por el título de Doctora en Educación 
 
 
Dra. ADELA MOLINA ANDRADE 
Licenciada en Biología, Master en Educación y Dra. En Educación 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, 2020 
 
 
 
 
Nota de aceptación 
 
 
 
___________________________________ 
__________________________________ 
__________________________________ 
 
 
 
_____________________________ 
Presidente del jurado 
 
______________________________ 
Jurado 
 
______________________________ 
Jurado 
 
______________________________ 
Jurado 
 
 
Bogotá, mayo de 2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por el 
graduado en el trabajo de grado “Puentes entre Conocimientos 
Científicos Escolares (CCE) y Conocimientos Ecológicos 
Tradicionales (CET): un estudio de aula en la comunidad wayuu” 
según Artículo 117, del Acuerdo 029 del Consejo Superior de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, expedido en junio de 
1988 
 
 
 
 
 
RECONOCIMIENTO 
 
 
 
 
 
A la Doctora Adela Molina Andrade, 
por hacer posible una educación en ciencias 
desde la diversidad y la diferencia cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
A Dios, Yo Superior/Espíritu, fue en Palaamuin, donde un día todo se hizo posible. 
 
A Miltón Andrés, Catalina Sofía y Antonio, con quienes recorrí este camino y quienes son 
fuente de inspiración cada día. 
 
A Nora, José Agustín, Diana y Eliana, en quienes encontré siempre apoyo incondicional. 
 
A la profesora Adela Molina Andrade por su generosidad y las invaluables enseñanzas 
recibidas. 
 
A las profesoras María Rocío Pérez Mesa, Geilsa Costa Santos Baptista y Rosa Nidia Tuay 
Sigua, por su tiempo y orientaciones, con ellas discutir sobre diversidad cultural fue un 
verdadero placer. 
 
A los niños y profesores de las comunidades wayuu, en quienes encontré el sentido de esta 
investigación, al ser parte de la esperanza, motivación e inspiración constante. 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
La presente investigación elabora una aproximación interpretativa sobre los Puentes 
entre conocimientos, como una categoría teórico-metodológica que permite el cruce de 
fronteras culturales cuando los estudiantes aprenden ciencias en las escuelas de la 
comunidad wayuu. Los puentes entre conocimientos fueron descritos por Molina y Mojica 
(2013) en estudios previos, como puente asimilacionista, moral y humanista, plural, 
epistémico y ontológico y el puente contextual; esta tesis doctoral avanza hacia discutir, 
caracterizar e interpretar estos puentes en dos comunidades wayuu, siendo la primera vez 
que se realiza esta aproximación en enseñanza de las ciencias. De allí, la investigación se 
pregunta sobre ¿Cuáles son los puentes que se elaboran entre conocimientos científicos 
escolares y ecológicos tradicionales en el aula de ciencias de la comunidad wayuu? 
 
Para atender el problema de investigación se toma en cuenta la cultura, la diversidad 
cultural e interculturalidad, la alteridad y el reconocimiento del otro, la visión de mundo, 
los criterios de valor y conglomerados de relevancia y los puentes entre conocimientos 
como marco referencial que fundamenta la investigación (Geertz, 1986; García, 2004; 
Molina, 2002; Cobern, 1996, 1994). 
 
El proceso metodológico que orientó la investigación se desarrolló bajo un 
escenario consensuado de trabajo con los profesores de las escuelas vinculados a la 
investigación, tomando como tema generador para definir el corpus de conocimiento los 
intereses de la comunidad en el sentido de Freire (2006) y Elkana (1983). Una vez 
determinado el enfoque, la explicitación de los supuestos, diseño, validación y consistencia 
interna de los instrumentos recabados en el trabajo de aula con los niños (dibujos, cartas y 
cuento cultural), se realizó el proceso de campo en relación con las dimensiones 
metodológicas emergentes, a saber, la perspectiva intercultural, la dimensión lingüística, la 
forma de conocer y los sistemas explicativos y los criterios de valor (naturalista, territorial, 
espiritual y biocultural). Para acercarnos a la visión de mundo de los profesores, se 
construyeron narrativas que fueron corroboradas con entrevistas semi-estructuradas de 
acuerdo con Molina (2000 y 2002) y Venegas (2014). Además, se determinaron los hitos, 
 
 
 
huellas e improntas de la educación en el Departamento de La Guajira para interpretar los 
hallazgos, en el sentido de Bozzano (2009) y Bustos (2016). 
 
Así, la investigación permitió caracterizar los puentes entre conocimientos en torno 
a las relaciones que ellos implican, como son: relaciones interculturales, relaciones sociales, 
relaciones políticas y de equidad e igualdad. Además, se establecieron los compromisos 
epistemológicos y ontológicos en una forma plural asociada a la esencia del ser wayuu, su 
ethos y cosmovisión. En el puente asimilacionista, cuyo centro son los conocimientos 
científicos, se constituyeron cuatro casos en torno a las hegemonías del contexto 
institucional de la escuela, de las prácticas occidentalizantes, la otredad y la relación con los 
diferentes y la colonización religiosa o espiritual. El puente moral y humanista, considera el 
reconocimiento del otro y se configura a partir de las experiencias de vida e identidad de los 
profesores y desde el sistema normativo wayuu que articula su concepción filosófica a la 
práctica docente. El puente plural, epistémico y ontológico es complementario al anterior, y 
se estudia en torno a la apropiación con sentido de los contenidos en el ejercicio de co-
enseñanza entre la profesora y el sabedor, y la autoafirmación del sujeto profesor en su 
identidad wayuu. El puente contextual, en el cual el contexto es el puente mismo, se 
estableció en la configuración del contexto que permite la emergencia de experiencias y 
conocimientos, los contextos configurados en los procesos de enseñanza, los contextos y 
emergencia de los contenidos de enseñanza y el territorio entendido como mundo físico 
natural como contexto de enseñanza, siendo este último descrito por primera vez. Las 
narrativas de los profesores permitieron conocer sus visiones de mundo y la realidad a 
partir de las cuales argumentan sus experiencias con las que abordan su práctica docente. 
Los puentes entre conocimientos son una categoría que permite a los estudiantes realizar el 
cruce de fronteras culturales entre su cultura de origen y la cultura de la ciencia (Molina & 
Mojica, 2013; Melo, 2017). 
 
Para último, se elaboran las conclusiones de la tesis doctoral sobre el objetivo de 
investigación en torno a los puentes entre conocimientos y las visiones de mundo de los 
profesores; además, se destacan las construcciones teóricas y metodológicas para la línea de 
investigación sobre enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural. En el mismo 
 
 
 
sentido, se estableceel diálogo con investigaciones internacionales, nacionales y 
regionales, donde se plantea la importancia de los conocimientos tradicionales wayuu; para 
finalizar, se proponen las proyecciones de la investigación y se sintetizan los aportes de la 
tesis doctoral, resaltando como es posible vislumbrar una enseñanza de ciencias 
culturalmente sensible, en la que los profesores, estudiantes y comunidad sean partícipes de 
la multiplicidad de realidades y visiones de mundo que confluyen en el aula de clase (Melo, 
2019). 
 
 
 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
1. DEBATES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, DIFERENCIA, DIVERSIDAD Y 
CONTEXTO CULTURAL: LOS PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS UNA RELACIÓN 
PRESENTE EN EL AULA DE CIENCIAS. ................................................................................................. 23 
1.1. REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................................................................. 23 
1.1.1 Debates en torno a la Enseñanza de las ciencias, contexto, la diversidad y la diferencia 
cultural. .................................................................................................................................................................. 24 
1.1.2. La Interculturalidad como marco para los puentes entre CCE y CET ................................ 35 
1.1.3. Teoría de Visión de mundo ................................................................................................................. 37 
1.1.4. Cruce de Fronteras culturales (Cultural Border Crossing) .................................................... 43 
1.1.5. Criterios de Valor y Conglomerados de relevancia (CR) ......................................................... 46 
1.1.6 Conceptualización sobre los Puentes entre conocimientos como una propuesta para 
realizar el cruce de fronteras culturales entre los CCE y los CET .................................................... 48 
1.2 ANTECEDENTES .............................................................................................................................................. 50 
1.2.1 Antecedentes sobre los puentes, como una forma de relacionarse con el otro ............... 50 
1.2.2 Antecedentes sobre puentes en enseñanza de las ciencias ...................................................... 53 
2. RUTA METODOLÓGICA ........................................................................................................................ 59 
2.1. ABORDAJE ......................................................................................................................................................... 60 
2.2 ENFOQUE Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 61 
2.2.1 Saberes tradicionales locales (STL) como expresión de los conocimientos ecológicos 
tradicionales (CET)............................................................................................................................................ 62 
2.2.2 Conocimiento científico escolar (CCE) ............................................................................................ 64 
2.3 DIMENSIONES METODOLÓGICAS EMERGENTES QUE PERMITEN EL ANÁLISIS E 
INTERPRETACIÓN ................................................................................................................................................. 65 
2.3.1 Criterios de Valor y Conglomerados de relevancia (CR) .......................................................... 65 
2.3.2. Dimensión Sistemas explicativos, formas de conocer y relacionarse con el mundo ..... 67 
2.3.3 Dimensión Diversidad lingüística...................................................................................................... 69 
2.3.4 La interculturalidad como perspectiva epistemológica ........................................................... 70 
2.4 LA PROPIA POSTURA EPISTEMOLÓGICA............................................................................................................ 71 
2.5 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................................ 73 
2.5.1 Caracterización socio-demográfica de la investigación .......................................................... 76 
 
 
 
2.5.2 Los participantes en el proceso de investigación ........................................................................ 76 
2.6 EL CORPUS ......................................................................................................................................................... 82 
2.7 DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y UNIDADES DE REGISTRO....................................... 84 
2.7.1 Dibujos. ........................................................................................................................................................ 85 
2.7.2 Carta al extraterrestre .......................................................................................................................... 87 
2.7.3 Cuento cultural ......................................................................................................................................... 88 
2.7.4 Aproximación a la visión de mundo de los profesores, los puentes entre conocimientos 
y las narrativas.................................................................................................................................................... 91 
2.7.5 Diario de campo ....................................................................................................................................... 93 
2.8 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................................... 94 
2.9 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ............................................................................................................. 98 
2.10 VALIDACIÓN Y COHERENCIA DEL PROCESO ................................................................................... 99 
2.11 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................... 103 
3. LOS PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS EN EL AULA DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS .. 108 
3.1 CARACTERIZACIÓN DE LOS PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS .......................................... 114 
3.1.1 Los puentes entre conocimientos implican relaciones interculturales y de diálogo ... 115 
3.1.2 Los puentes entre conocimientos implican relaciones sociales, ligados a la memoria 
generacional y de carácter colectivo. ....................................................................................................... 121 
3.1.3 Los puentes entre conocimientos implican relaciones políticas ......................................... 124 
3.1.4 Los puentes entre conocimientos implican relaciones de equidad e igualdad .............. 126 
3.2 HITOS, HUELLAS E IMPRONTAS EN LA EDUCACIÓN EN EL DEPARTAMENTO DE LA 
GUAJIRA ................................................................................................................................................................... 131 
3.2.1 Primer momento: los wayuu como una civilización indígena pre-hispánica resiliente
 ................................................................................................................................................................................. 132 
3.2. 2 Segundo Momento. Desde 1492 hasta la Constitución Política Nacional de 1991. .... 136 
3.2.3 Tercer momento. Colombia como Estado intercultural y Constitución Política 
Nacional de 1991.............................................................................................................................................. 138 
3.3. COMPROMISOS ONTOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LOS PUENTES ENTRE 
CONOCIMIENTOS ................................................................................................................................................142 
3.4 PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES Y ECOLÓGICOS 
TRADICIONALES .................................................................................................................................................. 148 
3.4.1 Puente asimilacionista ........................................................................................................................ 148 
3.4.2 Puente Moral y Humanista ................................................................................................................ 171 
 
 
 
3.4.3 Puente plural, epistémico y ontológico. ........................................................................................ 187 
3.4.4 Puente contextual .................................................................................................................................. 203 
4. LOS PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS, UNA MANERA DE COMPRENDER LAS 
VISIONES DE MUNDO DE LOS PROFESORES .................................................................................. 227 
4.1 EL PUENTE ASIMILACIONISTA EN LAS NARRATIVAS DE LA PROFESORA MARGARITA
 229 
4.2 EL PUENTE MORAL Y HUMANISTA EN LAS NARRATIVAS DE LOS PROFESORES LUCIA Y 
JAIME......................................................................................................................................................................... 240 
4.3 EL PUENTE PLURAL, EPISTÉMICO Y ONTOLÓGICO EN LAS NARRATIVAS DEL SABEDOR 
Y LA PROFESORA LUCIA ................................................................................................................................... 254 
4.4 EL PUENTE CONTEXTUAL EN LA NARRATIVA DE LA PROFESORA LUCIA ......................... 261 
5. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES ................................................................................................ 270 
5.1 CONCLUSIONES SOBRE EL ALCANCE DEL OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN ........................ 270 
5.2 CONSTRUCCIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA LINEA DE INVESTIGACIÓN 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, CONTEXTO Y DIVERSIDAD CULTURAL Y PARA EL GRUPO 
DE INVESTIGACIÓN INTERCITEC ................................................................................................................. 281 
5.3 DIÁLOGO CON OTRAS INVESTIGACIONES. ....................................................................................... 282 
5.4 PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................ 283 
5.5 APORTES DE LA TESIS DOCTORAL....................................................................................................... 285 
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................................... 289 
7. ANEXOS................................................................................................................................................... 311 
7.1 ANEXO 1. PLANEACIÓN CONSENSUADA DE LA CLASE ............................................................... 311 
7.2 ANEXO 2 CUESTIONARIO ENTREVISTA A PROFESORES ............................................................ 313 
8. GLOSARIO .............................................................................................................................................. 318 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE TABLAS 
 
Tabla 1. Perspectivas epistemológicas y diversidad cultural ............................................... 34 
Tabla 2 Criterios de valor identificados para la investigación ............................................. 65 
Tabla 3 Síntesis de las categorías emergentes empleadas .................................................... 70 
Tabla 4 Matriz para análisis de las narrativas y entrevistas ................................................. 93 
Tabla 5. Matriz de triangulación de instrumentos elaborados por los niños ........................ 95 
Tabla 6. Orientaciones para determinar la coherencia, consistencia y validez del proceso 
investigativo................................................................................................................ 101 
Tabla 7. Puente moral y humanista configurado por el sistema normativo wayuu en la 
escuela ........................................................................................................................ 174 
Tabla 8. Emergencia del puente moral y humanista a partir de la experiencia de vida del 
profesor Jaime............................................................................................................. 180 
Tabla 9. Emergencia del puente moral y humanista en el caso del profesor Jaime ........... 184 
Tabla 10. Recuperación de la experiencia con el sabedor .................................................. 193 
Tabla 11. Contextos y emergencias de experiencias y conocimientos en el puente 
contextual.................................................................................................................... 208 
Tabla 12. Contextos configurados en los procesos de enseñanza ...................................... 212 
Tabla 13. Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza ........................................ 214 
Tabla 14. Emergencia del puente contextual a partir del medio natural y territorio wayuu
 .................................................................................................................................... 219 
 
 
 
 
 
 
 
 
TABLA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Antecedentes de la categoría Puentes en educación. ..................................................... 57 
Figura 2. Instalaciones escuela 1. ........................................................................................................... 78 
Figura 3. Ambiente exterior de la escuela 1 ........................................................................................ 78 
Figura 4. Exterior escuela 2 ..................................................................................................................... 80 
Figura 5. Aula de clase escuela 2 ........................................................................................................... 80 
Figura 6. Síntesis del diseño metodológico ......................................................................................... 97 
Figura 7. Características encontradas en los puentes entre CCE y saberes tradicionales .. 131 
Figura 8. Dibujo realizado por la estudiante 9, profesora Margarita ........................................ 157 
Figura 9. Dibujo elaborado por el estudiante 1, profesora Lucia .............................................. 168 
Figura 10. Diagrama resumen casos puente asimilacionista ....................................................... 170 
Figura 11. Diagrama resumen casos puente moral y humanista................................................ 186 
Figura 12. Diagrama resumen casos puente plural, epistémico y ontológico ........................ 202 
Figura 13. Dibujo estudiante 5 profesora Lucia.............................................................................. 207 
Figura 14. Diagrama resumen casos puente contextual ............................................................... 222 
Figura 15. Jerarquía y Conglomerados de relevancia configurados en el puente 
asimilacionista Profesora Margarita. ........................................................................................ 239 
Figura 16. Jerarquía y Conglomerados de relevancia configurados en el puente moral y 
humanista Profesora Lucia-Profesor Jaime ............................................................................ 252 
Figura 17. Jerarquía y conglomerados de relevancia configurados en el puente plural, 
epistémico y ontológico Sabedor wayuu ................................................................................. 257 
Figura 18. Jerarquía y Conglomerados de relevancia configurados en el puente plural, 
epistémico y ontológico Profesora Lucia-Sabedor............................................................... 260 
Figura 19. Jerarquía y Conglomerados de relevancia configurados en el puente contextual 
Profesora Lucia ............................................................................................................................... 264 
Figura 20. Prospección de la investigación ...................................................................................... 280 
 
 
 
 
15 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La investigación presenta la categoría “Puentes entre Conocimientos” como una 
propuesta en enseñanza de las ciencias que permite el diálogo entre los conocimientos 
científicos escolares (CCE) y los conocimientos ecológicos tradicionales (CET) en la 
comunidad Wayuu, con la participación de niños y profesores de dos escuelas localizadas 
en el municipio de Riohacha, capital del Departamento de La Guajira. Específicamente, se 
ha discutido sobre las diferencias que existen en cómo los estudiantes aprenden ciencias 
debido a que algunos conceptos son incompatibles con sus visiones de mundo, por lo tanto, 
desde una perspectiva intercultural, se plantea no sólo reconocerlas, sino aprender a 
convivir con ellas y establecer diálogos entre los CCE y los CET (Jegede, 1995; Candela, 
1999; Giné, Martí, Mentado & Prats, 2009; Grajales & García-Arteaga, 2013; García-Ríos 
& Jutiníco, 2010). La diversidad cultural debe ser vista como una potencialidad y no como 
una dificultad en la enseñanza de ciencias (Molina, 2012). 
 
Poco se conoce sobre la enseñanza de las ciencias en la comunidad wayuu, ya que 
se evidencia escasez de estudios de aula que den cuenta como se relacionan los CCE y los 
CET, en esta cultura pre-hispánica, arraigada y establecida con una alta significación en sus 
valores, cosmovisión y legado ancestral. Es importante anotar como en esta investigación, 
para facilitar el diálogo con la comunidad indígena, se asumen como sinónimos los 
términos conocimientos ecológicos tradicionales (CET) y saberes tradicionales locales 
(STL). 
 
Con un enfoque cultural en el sentido semiótico de Geertz (1986), esta tesis doctoral 
avanza hacia una mayor comprensión del conocimiento científico, cultural, tradicional, 
local y las relaciones que se establecen entre ellos, en este caso, en el pueblo originario 
wayuu, el cual es un grupo minoritario resiliente, frente a una cultura nacional homogénea 
y preponderante con una base cultural fuerte, lo que dificulta para los miembros de la etnia, 
su inserción a la vida nacional disminuyendo la posibilidad de dar respuestas a las 
problemáticas regionales que permitan ejercer la ciudadanía. 
 
16 
 
 
El problema de investigación se enmarca en el campo de la Enseñanza de las 
Ciencias, el Contexto. la Diversidad y Diferencia Cultural y busca caracterizar los puentes 
que se dan entre los conocimientos científicos escolares y los conocimientos ecológicos 
tradicionales. La pregunta de investigación se plantea en torno a ¿Cuáles son los puentes 
que se elaboran entre conocimientos científicos escolares y ecológicos tradicionales en el 
aula de ciencias de la comunidad Wayuu? 
 
El contexto cultural se concibe como un modelo de comportamiento compartido, 
que se trasmite de una generación a otra por medio del aprendizaje, constituyéndose en un 
tejido complejo de factores sociales, políticos, económicos, filosóficos, religiosos, 
organización social y costumbres (Molina, 1981), dinámica que en Colombia se reconoce 
desde hace aproximadamente tres décadas en la Constitución Política Nacional. En el aula 
de clase, confluyen dos contextos culturales, el de las culturas de los estudiantes y 
profesores y el contexto cultural de la ciencia occidental que se enseña en ellas, lo que hace 
necesario estudiar las relaciones entre los conocimientos, en este caso, mediante la 
categoría Puentes entre conocimientos (Jegede, 1995). 
 
 
Objetivo general 
 
El objetivo general de la investigación es “Caracterizar los puentes entre los CCE y 
los CET que emergen en el aula de ciencias en dos escuelas de la comunidad indígena 
wayuu frente a un fenómeno etno-botánico relacionado con la biodiversidad”. Esto permite 
elucidar las formas de enunciación y significación de los niños y los profesores en torno a 
la ciencia, desde el posicionamiento de su cultura. 
 
 
Objetivos específicos 
 
Como objetivos específicos se establecieron los siguientes: 
 
17 
 
 
• Identificar las perspectivas teóricas y metodológicas que permitan orientar el 
estudio de los puentes como punto de encuentro entre los CCE y los CET mediante 
la revisión de fuentes bibliográficas. 
• Establecer las aproximaciones que se dan entre los CCE y CET en la clase de 
ciencias en la comunidad wayuu. 
• Analizar las relaciones entre los enfoques teóricos y los puentes que emergen 
cuando se ponen en contacto los CCE y los CET en el aula de clase de ciencias. 
• Comprender las relaciones entre los CCE y los CET en las aulas de comunidad 
wayuu. 
• Plantear un modelo de incorporación de las ideas tradicionales wayuu a los 
desarrollos actuales identificados en la didáctica de las ciencias y el campo 
conceptual de la enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural. 
 
 
Justificación 
 
La investigación en enseñanza de las ciencias busca dar respuesta a la realidad 
educativa en contextos de diversidad, por consiguiente, a través de estudios locales 
enfocados a historias culturales específicas, con comunidades locales, es posible dar 
respuesta a problemáticas locales (McKinley & Stewart, 2012). 
 
La importancia de esta investigación se centra en aspectos como su valor social y 
político nacional, al profundizar en la realidad educativa de un pueblo originario cuya 
relación con la naturaleza ha permitido conservar los conocimientos tradicionales, 
disminuyendo la erosión de conocimientos ya que ellos en sí mismos pueden contribuir a 
superar las crisis ambientales o sociales, aunque esta responsabilidad reside en las mismas 
culturas y la escuela inmersa en ella (Nemogá, 2016; Ludwig y El-Hani, 2019; Pérez-Mesa, 
2019; Valderrama-Pérez, 2016). Si bien Colombia se proclamó por la Constitución Política 
de 1991 como un país pluriétnico, el escenario de las últimas décadas ha puesto en juego 
profundas transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que cambian la 
 
18 
 
realidad nacional con fenómenos de desplazamiento nacional e internacional, intercambio 
entre culturas, procesos de globalización en sociedades contemporáneas a las cuales la 
educación y la escuela no pueden ser ajenas (Consejo Nacional de Política Económica y 
Social, 2018). La complejidad propia de este medio de diversidad y diferencia cultural, nos 
lleva a pensar en un escenario heterogéneo, en el cual no siempre las regiones que 
componen el territorio del país se encuentran en las mismas condiciones de igualdad y 
conexión (García, 2004). En este caso, la comunidad wayuu se encuentra históricamente 
relacionada a un marco de desigualdad, diferencia y diversidad cultural y en educación, los 
educandos están vinculados a esta realidad al estar llamados a establecer contacto con el 
pensamiento occidental desde su propia realidad. 
 
Además, la importancia de los estudios de carácter local, preparan a las personas 
para vivir, trabajar y mantener la identidad cultural, la sostenibilidad ambiental, los 
recursos naturales del lugar donde habitan, posibilitando la resolución de problemas y el 
ejercicio adecuado de la ciudadanía en contexto (Chinn 2012; Mckinley & Stewart, 2012). 
Chinn (2012) revaloriza la importancia de los estudios locales, a partir de una revisión de 
los programas basados en el lugar, sus resultados, desafíos y características para concluir 
que los estudios de carácter local preparan a las personas para vivir, trabajar y mantener la 
identidad cultural ecológica del lugar donde habita, posibilitandola resolución de 
problemas y el ejercicio de la ciudadanía. 
 
Desde la educación, es necesario plantear respuestas a esta diversidad que ha 
llegado a las aulas de clase, aún en un escenario escolar que se espera sea homogéneo, se 
debe responder a las tensiones generadas por el intercambio de culturas, o la visión 
hegemónica no solo de la ciencia occidental, sino también de la lengua en la que se ejerce 
la ciudadanía en el caso de Colombia, el español o castellano (García, 2004). 
 
Se busca entonces ampliar las discusiones y reflexiones desde una postura local, que 
empodere y recupere la voz de los diferentes, desiguales y desconectados, de forma que se 
vuelva la mirada a la escuela donde las interacciones entre conocimientos son propias, 
frente a un posicionamiento universal de la ciencia proveniente de occidente (García, 
 
19 
 
2004). Existe la necesidad documentar y caracterizar las relaciones e investigaciones en 
forma respetuosa de las poblaciones indígenas locales y su interacción con los ecosistemas 
y la diversidad asociada a sus formas de vivir (Nemogá, 2016). 
 
En esta investigación se encuentran resultados inéditos que permiten comprender las 
formas de dar sentido y significado al mundo desde la cultura wayuu, adscrita a un contexto 
histórico y cultural en los cuales cohabita e interacciona; de igual manera, se brinda un 
marco para el cruce de fronteras entre culturas y conocimientos que realizan los estudiantes 
en las escuelas de la etnia, cuando aprenden ciencias (Geertz, 1986; García, 2004). Por 
último, es preciso señalar que no existen investigaciones que den cuenta de las relaciones 
entre los conocimientos científicos escolares y ecológicos tradicionales en la etnia wayuu. 
Los estudios se han centrado en la externalidad de los procesos educativos y lo que pasa 
fuera de las escuelas, más que lo que ocurre dentro de ellas, por lo que es necesario conocer 
lo que realmente sucede en las aulas (Ruddle & Davis, 2013; Mainer, 2008). 
 
De esta forma, se avanzó y se hizo un aporte a la producción teórica y metodológica 
en investigaciones de esta naturaleza que contribuyen al fortalecimiento de la línea de 
investigación Enseñanza de las Ciencias, Contexto, Diferencia y Diversidad cultural, del 
Doctorado Interinstitucional en Educación y a la investigación en esta materia en el país. 
Estos aspectos aportan a la elaboración de una propuesta de enseñanza de las ciencias 
sensible a la diversidad cultural, con una formación de profesores que reconozcan las 
oportunidades de enseñar en la diferencia (Molina, 2012). 
 
Basándose en todo lo anterior, los debates sobre las relaciones entre conocimientos, 
son temas de investigación actuales como es el estudio de los puentes entre conocimientos 
científicos escolares y los saberes tradicionales locales en las aulas de clase del pueblo 
originario wayuu, en el contexto local del Departamento de La Guajira. 
 
 
 
20 
 
Configuración de los capítulos 
 
El capítulo primero discute sobre los Debates en torno a la enseñanza de las 
ciencias, diferencia, diversidad y contexto cultural: los puentes entre conocimientos, una 
relación presente en el aula de ciencias y presenta los referentes teóricos desde el concepto 
semiótico de cultura según Geertz (1986) como una red de significados compartidos por la 
cultura. De igual manera, se consignan los antecedentes internacionales y nacionales de la 
investigación sobre la categoría Puentes entre Conocimientos en el cual se identificaron dos 
tendencias, una referida a las relaciones entre los diferentes y otra sobre la igualdad. 
 
El segundo capítulo discute el abordaje metodológico y el enfoque de la 
investigación con significación para la cultura wayuu, que parte de un tema generador 
correspondiente a los intereses de la comunidad en torno al corpus definido en consenso 
con los profesores sobre las plantas medicinales nativas del territorio. Se ubica el contexto 
de la investigación en dos escuelas rurales del municipio de Riohacha, se describen los 
instrumentos empleados para acercarnos a los participantes en el aula de clase, profesores y 
estudiantes, desde el punto de vista del nativo (Geertz, 1986). 
 
El tercer capítulo aborda los puentes en la enseñanza de las ciencias como una 
propuesta innovadora que busca acercar los CCE y los CET. Se caracterizan los puentes en 
torno a las relaciones que implican, como son: interculturales, sociales, políticas y 
relaciones de equidad e igualdad. Además, se abordan los puentes desde los compromisos 
epistemológicos y ontológicos que permiten discutir, caracterizar e interpretar esta 
categoría en enseñanza de ciencias. Se describen por primera vez las cuatro categorías de 
puentes propuestas por Molina y Mojica (2013) en la comunidad wayuu: el puente 
asimilacionista, que reduce, minimiza o no considera los saberes tradicionales por las 
hegemonías instauradas por el Estado o la escuela como institución y que son reproducidas 
por ella. El puente moral y humanista, asociado a las experiencias de vida de los profesores, 
y al sistema normativo wayuu que determina las relaciones de bienestar y armonía con los 
seres sintientes. El puente plural, epistémico y ontológico parte de la autoafirmación de los 
sujetos y la apropiación con sentido de los contenidos, lo que se refleja en los intercambios 
 
21 
 
de conocimientos y valores, como se lleva a cabo en el ejercicio de co-enseñanza con el 
sabedor. El puente contextual, se configura como el puente mismo, retomando el contexto 
como el ambiente de la clase y las posibilidades de enseñanza; en este puente se describe 
por primera vez al territorio wayuu como medio natural y geográfico y parte del puente 
mismo, ya que los wayuu no se conciben como seres separados de su espiritualidad 
asociada a su territorio ancestral. 
 
El capítulo cuarto analiza los puentes entre conocimientos alrededor de los 
conglomerados de relevancia y las narrativas elaboradas a partir de las discusiones con los 
profesores participantes en el estudio, de forma que se develan sus visiones de mundo, 
creencias y pensamientos como lugar de enunciación a partir del cual promueven en sus 
estudiantes el cruce de fronteras entre la cultura de la ciencia y la cultura propia. 
 
El capítulo quinto presenta las conclusiones de la investigación doctoral, que 
señalan como la categoría puentes entre conocimientos promueve el cruce de fronteras 
culturales en los estudiantes de las escuelas de la comunidad wayuu; además de ser una 
categoría útil en la enseñanza de ciencias, al posibilitar ese tránsito mediado por un 
reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural que lleva al diálogo intercultural entre 
los conocimientos científicos y ecológicos tradicionales. Asimismo, se destacan las 
construcciones teóricas y metodológicas que contribuyen a la línea de investigación 
Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural, y al grupo de investigación 
Interculturalidad, Ciencia y Tecnología. También se realizan las proyecciones de la 
investigación establecidas en términos de mejorar la enseñanza de ciencias en las escuelas 
de la comunidad wayuu, al proponer metodologías y caminos para una enseñanza de 
ciencias intercultural; las proyecciones también se orientan hacia la formulación de 
políticas públicas nacionales que fomenten la construcción de currículos interculturales 
acordes con la diversidad cultural del país. Al final, se sintetizan los aportes de la 
investigación doctoral en la caracterización de los Puentes entre conocimientos como una 
forma de aproximación de los conocimientos científicos escolares y ecológicos 
tradicionales, acentuando la necesidad de una formación de profesores culturalmente 
 
22 
 
sensible que reconozca los saberes propios de la cultura wayuu como una potencialidad en 
enseñanza de las ciencias. 
 
 
23 
 
1. DEBATES EN TORNOA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, DIFERENCIA, 
DIVERSIDAD Y CONTEXTO CULTURAL: LOS PUENTES ENTRE 
CONOCIMIENTOS UNA RELACIÓN PRESENTE EN EL AULA DE CIENCIAS. 
 
Apertura 
 
En este apartado se discuten los referentes teóricos y los antecedentes de la 
investigación doctoral “Puentes entre conocimientos científicos escolares y conocimientos 
ecológicos tradicionales: un estudio de aula en la comunidad wayuu” con miras a responder 
la pregunta sobre ¿Cuáles perspectivas teóricas permiten abordar los puentes entre 
conocimientos científicos escolares y ecológicos tradicionales en las aulas de enseñanza de 
ciencias en la comunidad wayuu? 
 
Para ello, los referentes teóricos se organizan en torno a los debates entre cultura e 
interculturalidad, el cruce de fronteras culturales que deben realizar los estudiantes al 
aprender ciencias y la perspectiva de visión de mundo para esta comunidad. 
 
 
Desarrollo 
 
1.1. REFERENTES TEÓRICOS 
 
La investigación doctoral discurre en torno a unos referentes teóricos que dan 
cuenta de la realidad en la educación en una población determinada como es el pueblo 
originario wayuu, de larga trayectoria pre hispánica y que ha pervivido hasta hoy. A 
continuación, se exponen los referentes teóricos. 
 
 
 
24 
 
1.1.1 Debates en torno a la Enseñanza de las ciencias, contexto, la diversidad y 
la diferencia cultural. 
 
El carácter polisémico del término cultura, ha sido ampliamente discutido, 
atendiendo a sus orígenes en la naturaleza, cuidado y cultivo de la tierra ligada a la 
sociedad, que da cuenta de la forma de ser e identidad de un pueblo (Eagleton, 2001). En el 
mismo sentido, García (2004) se refiere a 57 usos distintos del término cultura, donde ésta 
es vista como una instancia simbólica de la producción y reproducción de la sociedad, en la 
cual se recrean las desigualdades, inclusiones o exclusiones de las clases menos 
representadas. La cultura entonces es dinámica y se entiende como “sistemas que 
evolucionan mediante procesos internos o al entrar en contacto con otras culturas o el 
medio ambiente” (UNESCO, 2010). 
 
Como lo menciona Eagleton (2001) la cultura puede entenderse como el “conjunto 
de valores, costumbres, creencias y prácticas que constituyen la forma de vida de un grupo 
específico” a partir del cual, las personas realizan el conocimiento implícito del mundo e 
instauran formas de actuación consideradas apropiadas en un contexto específico (p. 59). 
Comprende una serie de rasgos distintivos materiales y espirituales en los que un grupo 
humano se afinca” y alrededor de ella “se estructuran los sistemas de valores, tradiciones y 
creencias que guían su forma de vida” (UNESCO, 2010). 
 
También configura el referente teórico, el concepto de cultura como una urdimbre y 
sistema de significados, donde están inmersos los seres humanos, con un enfoque semiótico 
al ser una ciencia interpretativa a partir de la cual es posible como afirma Geertz (1986) 
“[...] ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de 
suerte que podamos, en el sentido amplio del término, conversar con ellos” (p.11). 
 
El mismo autor expresa como la cultura no puede ser reducida a mirar una localidad 
remota y sus particularidades, por el contrario, dentro de las culturas puede realizarse una 
descripción densa, detallada, que permite describir el carácter normal del pueblo, 
atendiendo a los valores que ellos usan, para definir lo que les sucede (Geertz, 1986). Por lo 
 
25 
 
tanto, el sentido de signos interpretables permite dar cuenta de la esencia de la cultura, 
unido a los aspectos sociales asociados a ella trasmitido por un sistema de concepciones 
ligadas a los vínculos generacionales que se perpetúan (Geertz, 2003). 
 
El otorgar valor, reconocimiento e importancia a los valores de los pueblos permite 
definir los símbolos como una forma de expresión, entendidos como 
 
[...] cualquier tipo de objeto, acto, acontecimiento o cualidad que posibilite 
vehicular ideas o significados, por tanto, los símbolos se constituyen en 
fuentes de información al proporcionar un modelo en virtud del cual se 
puede dar una forma definida a procesos exteriores o fenómenos que son 
compartidos y permiten organizar la experiencia en su acontecer histórico y 
sus relaciones sociales (Geertz, 1986, p.21). 
 
Además, el referente teórico de cultura desde Geertz (1986), de carácter semiótico, 
fruto de los grupos sociales que nos rodean, se establece como relevante para la presente 
investigación doctoral, ya que en el texto “Descripción densa: hacia una teoría 
interpretativa de las culturas” consigna como la cultura “no es ni culto ni usanza, sino que 
son las estructuras de significación en virtud de las cuales los hombres dan forma a su 
experiencia”, por ello, una cuestión central es realizar un análisis de significaciones –
estructuras conceptuales que los individuos usan para interpretar la experiencia- de forma 
tal que sea posible descifrar los códigos establecidos y que se manifiestan en ellas (Geertz, 
1986). Allí mismo se hace referencia a distinguir diferentes estructuras de interpretación lo 
que para el caso de Colombia; país en el cual son reconocidas las especificidades culturales, 
el concepto de cultura según Geertz, ayuda a pensar la Enseñanza de las Ciencias (EC). 
 
A partir de la conceptualización del término cultura se determina la estrecha 
relación entre ella, como la forma de ser de un pueblo, el sistema significante que expresa 
en el orden social mediante el cual se comunican y que son trasmitidos a las siguientes 
generaciones; la búsqueda de la comprensión sobre las formas de conocer de los sujetos 
 
26 
 
conlleva estudiar las interrelaciones entre cultura, conocimiento y contexto cultural que en 
algunos casos configuran nuevas identidades (Molina, El-Hani & Sánchez, 2014). 
 
En “La descripción densa”, Geertz (1986) hace referencia a la cultura como un 
concepto semiótico y reflexiona sobre como 
 
[…] el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha 
tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de 
ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia 
interpretativa en busca de significaciones a partir de la cual cada individuo 
construye sus propias significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando 
expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie ( Geertz, 1986, p.1). 
 
La cultura es entonces, de carácter público y compartida con una comunidad, que le 
otorga significado e importancia, (Geertz, 1986). Es así como, en una comunidad, las 
estructuras de significación dan cuenta de las experiencias que han tenido como pueblo, y 
que son compartidas, bien sea en forma escrita u oral y es fundamental registrarlas para 
poder comprender la validez de las explicaciones y lograr la interpretación de “el otro” 
como diferente de mí, reconociendo el lugar de enunciación. 
 
En consonancia, García (2004) en “Diferentes, desiguales y desconectados” hace 
referencia a las diferentes acepciones de cultura y expresa como los procesos culturales son 
leídos con claves distintas e introduce el enfoque de diversidad cultural, cuando expresa 
que “la diversidad ha llegado hasta la puerta de la casa” en referencia a que las sociedades 
hoy día son menos homogéneas; simultáneamente, incorpora el concepto de cultura a la 
sociedad, y expresa que la diversidad hace parte de la cotidianidad, ya que hoy existe una 
globalización y una interconexión favorecida por las tecnologías que se reflejan en la 
coexistencia de grupos, más allá de los territorios, sumado al intercambio económico, 
mediático y desplazamiento de personas cambiando de un mundo multicultural a un mundo 
intercultural globalizado. 
 
 
27 
 
Toda cultura establece relaciones con otras, por lo que reconocer la diversidadcultural es una realidad innegable y también el hecho de que ésta ha permeado todos los 
rincones del mundo, disminuyendo las sociedades homogéneas que no pueden reducirse a 
modelos únicos o fijos, procurando interacciones entre los miembros de los diversos grupos 
de una determinada sociedad, lo que conlleva no solo al contacto entre diferentes, o al 
contacto entre diferentes sistemas de conocimientos asociados a las culturas (García 2004; 
UNESCO, 2010; Dietz, 2012). 
 
Surgen entonces tensiones al entrar en contacto con “el otro”, o con diferentes 
culturas, visibilizando dos escenarios: el primero hacia la búsqueda de una educación 
intercultural que promueva las competencias interculturales para facilitar la integración de 
las minorías en la cultura mayoritaria; y un segundo escenario, que hace posible reivindicar 
la posición de los pueblos originarios o indígenas que procura superar las brechas y 
limitaciones del pasado (Dietz, 2012). Fruto del reconocimiento de la pluralidad cultural, 
surge un nuevo escenario para las comunidades locales, pueblos indígenas originarios, 
grupos vulnerables, desfavorecidos o excluidos dando paso a un reconocimiento y nuevas 
posibilidades para ellos (UNESCO, 2011). 
 
Es por ello que la relación entre la enseñanza de las ciencias, naturaleza y la cultura 
siguen siendo objeto de amplias discusiones, frente a la hegemonía de la ciencia moderna 
occidental. Se reconoce la necesidad de una ciencia culturalmente sensible, así como la 
necesidad de una formación de profesores direccionada hacia reconocer el contexto cultural 
de quien aprende permitiendo a los estudiantes el cruce de fronteras (Aikenhead & Jegede, 
1999; Bryan & Atwater, 2002). 
 
En relación con el contexto y la diversidad cultural en la Enseñanza de las ciencias, 
Maddock (1981) propone la necesidad de conocer las características culturales específicas 
de las comunidades y sus contextos culturales ya que los sujetos otorgan sentido a sus 
significaciones a partir de las vivencias de la cultura en que viven; en la misma dirección, 
otros autores indican como las personas realizan su toma de decisiones centrados en los 
 
28 
 
aspectos propios de la cultura, como son los aspectos morales y éticos (Chattopadhyay & 
DeVries, 2012). 
 
Wilson (1981), hace énfasis en el contexto cultural, y su influencia en la educación 
en ciencias y matemáticas, donde destaca como el contexto cultural es un patrón de 
comportamiento que se trasmite de generación en generación e incluye el lenguaje, las 
prácticas religiosas y filosóficas, los patrones de organizaciones sociales y costumbres. Es 
así como la influencia del contexto cultural en educación es muy relevante para la 
educación en general, especialmente en ciencias y matemáticas, en la cual se refleja una 
interacción con la sociedad. Este contexto cultural incluye cinco aspectos como son el 
contexto económico, político, social, religioso-filosófico y la lengua, que en suma 
responden al reflejo de la sociedad en la que se encuentran inmersos. 
 
En el mismo sentido Molina, Mosquera, Utges, Mojica, Reyes, Martínez y Pedreros 
(2014) establecen que es posible plantear visiones de ciencia desde la enseñanza y el 
aprendizaje con una perspectiva sociocultural, en la que se consideren las creencias de 
naturaleza que se contraponen a la ciencia occidental; además especifican como el contexto 
cultural tiene características que muestran que el significado y sentido de todo 
conocimiento depende de diferentes maneras de su contexto sociocultural. 
 
En ese escenario de reconocimiento de múltiples culturas, surgen debates que 
configuran la importancia de comprender lo que acontece en la enseñanza de las ciencias 
sensible a la diversidad cultural, mostrando la complejidad de investigar esos puntos de 
encuentro o desencuentro entre los conocimientos. 
 
Al hablar de la ciencia occidental, esta fue acogida como un constructo o una sub-
cultura de las culturas europeas y norteamericanas que contribuyeron a su expansión en el 
mundo, constituyéndose en una posición universalista trasmitida por la expansión de los 
procesos de conquista y colonización instaurados también con la imposición de la lengua 
dominante, que otorga una posición de supremacía que se conserva hasta la actualidad 
(Cobern, 1996; Aikenhead & Ogawa, 2007). Esta posición universalista, de corte 
 
29 
 
positivista, aduce ser independiente de los intereses humanos, cultura, género, etnia y 
considerándose el único conocimiento válido y objetivo, siendo una de las formas de 
producir conocimientos, pero no la única (Cabo-Hernández & Enrique, 2004). Así, la 
ciencia es considerada una empresa cultural, occidentalizada, dominante e inmersa en una 
matriz cultural, unida a una sociedad, lo que otorga unas dinámicas propias de la misma 
(Maddock, 1981). En el mismo sentido, este autor señala como la educación en ciencias 
necesita tener en cuenta el punto de vista antropológico para lograr sus objetivos, 
convirtiéndose así en la base de futuros estudios. De por sí, esto fija una posición sobre los 
conocimientos válidos y los que no, dejando por fuera otras formas de conocer, como en el 
caso de los pueblos originarios o indígenas. 
 
Se considera entonces la ciencia occidental excluyente a la significación cultural de 
los pueblos, y es a partir de ella que se desenvuelve la ciencia escolar y se trasmite 
simultáneamente por la institucionalidad que imponen los currículos y los Estados 
generando tensiones entre los valores locales y las tendencias globales, dejando los 
conocimientos tradicionales como un simple folclor (Cobern & Aikenhead, 1997; Stanley 
& Brickhouse 1994; Maddock, 1981; Cabo-Hernández & Enrique, 2004). Para Candela 
(2006), el conocimiento científico escolar es aquel que se construye en relación con los 
temas de la ciencia en la interacción entre profesores y estudiantes en el aula de clase, 
dando visos de universalidad, objetividad e independencia. 
 
En esta investigación se sirve del concepto conocimiento científico escolar 
entendido como 
 
el originado en la integración didáctica de diferentes formas del saber (científico, 
ideológico-filosófico, cotidiano, artístico, etc.), que posibilita un proceso de 
complejización del conocimiento cotidiano de los individuos; y al conocimiento 
profesional como la integración de diferentes saberes académicos, saberes 
implícitos, rutinas y guiones, el cual está en apertura a otros referentes, como el de 
la perspectiva cultural” (Martínez, Valbuena y Molina, 2013, p. 26). 
 
 
30 
 
Es decir, el conocimiento científico escolar relaciona a los estudiantes con las 
maneras de pensar, comprender y escribir la ciencia, acercándolos a la visión de mundo de 
la ciencia (Aikenhead, 2009). 
 
Este conocimiento escolar, presupone entonces, que los niños y las niñas van a 
construir significados haciendo uso de los elementos culturales de su cultura de origen, por 
lo que se debe dar el tránsito entre el mundo cotidiano de los estudiantes y el mundo de la 
ciencia (Molina, 2007). 
 
En contraposición a la ciencia proveniente de occidente, las formas de conocer de 
los indígenas y pueblos originarios poseen sensibilidades distintas, así como métodos 
diferentes que destacan sus herencias ancestrales y conocimientos locales de la naturaleza, 
surgen con una fuerza renovada como una manera de decolonizar la supremacía occidental 
que desestimó algunas formas de saberes locales, desperdiciando la riqueza de la diversidad 
cultural con sus visiones de mundo (Aikenhead & Ogawa, 2007; Santos, 2010; Santos & 
Meneses, 2009). 
 
En primera instancia, existen tensiones derivadas de la forma de expresar los 
términos y denominaciones proveniente del idioma inglés, como son: conocimiento 
indígena - indigenous knowledge- o –traditional ecological knowledge – establecido por la 
International Conservation Union(IUCN), este último logró una amplia difusión mundial, 
por lo que mucha literatura hace referencia a los TEK por las siglas en inglés (Berkes, 
Colding & Folke, 2000). De la traducción al español, se acoge el término conocimiento 
ecológico tradicional (CET) que resume la sabiduría ancestral procedente de los pueblos 
indígenas, quienes explican su estrecha relación con la naturaleza como parte esencial de la 
sobrevivencia. En este sentido, a partir de ahora, se hará referencia a los CET como Saberes 
tradicionales locales (STL), término que facilita el diálogo con los participantes de la 
investigación y pueden ser entendidos como semejantes (McKinley & Stewart, 2012). Para 
abordar los saberes locales tradicionales, se emplea el planteamiento de Diegues, Arruda, 
Da Silva, Figols & Andrade (2000), quienes explican la existencia de una “larga relación 
entre los pueblos originarios y el territorio al cual están estrechamente unidos, del cual 
 
31 
 
reciben el sustento, donde significan y representan sus saberes y la puesta en práctica de los 
mismos, con el mundo natural y sobrenatural”. Es así como, estos conocimientos al ser 
sociales (cognitivos, agrícolas, económicos, educativos, recreativos y religiosos), son 
puestos en práctica por las personas y no se conciben separados del entorno o ecosistema 
donde se encuentran insertos manifiestan e incorporan aspectos tangible e intangibles como 
la matriz cultural espiritual (Valladares & Olivé, 2015). 
 
En ese escenario diverso, donde se reconoce la ciencia occidental como 
predominante y la ciencia proveniente de los pueblos indígenas como válida, se hace 
necesario el ir más allá del reconocimiento de la existencia de una pluralidad general, o una 
sola manera de conocer; por el contrario, existen muchos y diversos conceptos de lo que 
cuenta o no como conocimiento y los criterios que pueden ser usados para validarlos 
(Santos, 2010; Olivé, 2009). A continuación, se discuten las perspectivas epistemológicas 
que nos permiten reconocer el escenario de la investigación como se describe en la Tabla 1. 
 
 
32 
 
1.1.1.1 Universalismo 
 
Se identifica el conocimiento científico producto de la ciencia occidental como el 
centro del conocimiento, siendo una posición dominante en la EC y ampliamente reflejada 
en los currículos de ciencias en el mundo. Esta postura considera que la ciencia moderna 
occidental es de carácter universal y, por tanto, no puede ser enseñada en términos 
multiculturales. El-Hani y Mortimer (2007) acuden a los planteamientos de Williams 
(1994), Matthews (1994) y Siegel (1997) al posicionar la ciencia como actividad y cuerpo 
del conocimiento. 
 
 
1.1.1.2 Multiculturalismo 
 
Si bien el multiculturalismo es una característica de las sociedades actuales, en esta 
perspectiva se incluyen otras formas de conocimiento, las cuales se reflejan en el currículo 
de ciencias al tener en cuenta conceptos de otras culturas, entre ellas, la ciencia occidental 
es considerada solo uno de los ejemplos de ciencia (Candau, 2008; El Hani & Mortimer, 
2007). Hodson (1999) considera que el aumento de la participación y un nivel mayor de 
aprendizaje para los estudiantes de grupos étnicos minoritarios logra mejorar el impacto de 
la enseñanza de las ciencias, al igual que genera conciencia en los estudiantes sobre el 
racismo y otras formas de discriminación y opresión en el ámbito de la ciencia y la 
tecnología. Esta posición conduce a tomar en cuenta al otro como diferente de mí, lo que es 
un referente distinto al mencionado previamente en el universalismo (Cobern & Loving, 
2000; McKinley & Stewart, 2012; Tippins, June & Britton, 2010). Cabe anotar como el 
multiculturalismo, deriva en expresiones radicales de los ciudadanos que se refleja en 
separatismos y etnocentrismos en detrimento de las actitudes de aceptación y tolerancia 
(Walsh, 2005). 
 
 
 
 
33 
 
1.1.1.3 Pluralismo Epistemológico 
 
Este enfoque, si bien considera que el conocimiento producto de la ciencia 
occidental es importante, propone una posición intermedia entre el multiculturalismo y el 
universalismo, por cuanto se reconocen otras formas de conocimiento, sin discriminar ni 
sobrevalorar uno sobre otro, siendo sensibles y manteniendo el objetivo de la enseñanza de 
las ciencias (Cobern & Loving, 2000; El-Hani & Mortimer, 2007). En el mismo sentido, el 
Pluralismo epistémico tratado por Olivé (2009) argumenta esta postura y enfatiza en el 
reconocimiento de las comunidades, en sus diferentes aproximaciones políticas, culturales y 
cognitivas, por lo que, las formas de conocer e interrelacionarse con la naturaleza y las 
culturas favorece el producir conocimiento con una diversidad de estrategias. También, se 
expone que al interior de una misma cultura se pueden producen varias formas de 
pensamiento. 
 
 
1.1.1.4 Interculturalidad 
 
Propende por las interacciones que se dan cuando dos visiones de mundo entran en 
contacto e interactúan; es así como Jegede (1995), George (2001), Cabo-Hernández & 
Enrique (2004) reconocen estas interacciones, que se entretejen y permiten la construcción 
de significados las cuales deben producir mínimas interferencias. Específicamente, Cabo-
Hernández & Enrique (2004) reconocen la dificultad de enseñar ciencias en escenarios cada 
vez más diversos; paralelamente plantean el reto de la ciencia intercultural en dos aspectos: 
el acceso de las minorías y las mujeres a los estudios de ciencias, y un segundo aspecto 
sobre qué ciencia enseñar. Asimismo, Molina & Utges (2011) enfatizan cómo estas 
interacciones propias de la enseñanza de las ciencias deben ser vistas como una 
potencialidad y no como un obstáculo a la hora de enseñar ciencias, y deben propender por 
generar una conciencia intercultural en los profesores en formación. La interrelación entre 
los diferentes grupos culturales, sumada a la construcción de una sociedad que articule las 
políticas de identidad cultural con las políticas de igualdad social, permitirá la construcción 
de sociedades democráticas e inclusivas (Candau, 2008). En esta perspectiva, los 
 
34 
 
conocimientos ecológicos tradicionales y la ciencia occidental están llamados a dialogar, de 
forma que se interrelacionen los conocimientos, lo cual hace necesario establecer 
conexiones entre ellos, y permite por ejemplo que los estudiantes asuman las creencias 
científicas y alcancen la comprensión de estas. 
 
Tabla 1. Perspectivas epistemológicas y diversidad cultural 
Universalismo Pluralismo epistemológico Multiculturalismo Interculturalidad 
Postura dominante 
en la cual el 
conocimiento 
científico producto 
de la ciencia 
moderna occidental 
es el centro del 
conocimiento. No da 
lugar a otras formas 
de conocimiento. 
Propone una posición 
intermedia entre el 
multiculturalismo y el 
universalismo, reconoce la 
ciencia moderna occidental y 
otras formas de conocer; 
posee una sensibilidad que 
no discrimina ni sobrevalora 
un conocimiento sobre otro y 
establece un compromiso 
con las comunidades y las 
formas de conocer e 
interrelacionarse con el 
mundo 
Amplia la idea de ciencia a 
la ciencia moderna 
occidental y los 
conocimientos 
tradicionales; también 
reconoce las diferencias y 
la diversidad cultural que 
puede estar dividida en 
monoculturas delimitadas 
que puede dar origen a 
políticas de exclusión. 
Propone el 
reconocimiento del 
otro y posibilita 
encuentros. Va más 
allá al propender por 
las relaciones 
interculturales e invita 
a la convivencia en la 
diversidad. 
Fuente: adaptado de El-Hani y Mortimer, 2007; Dietz, 2012 y Olivé (2009). 
 
En resumen, la ciencia occidental es una de otras formas de conocimiento, de allí 
que para el diálogo entre conocimientos sea necesario posicionar los CCE y los CET en el 
mismo nivel, sin discriminar ni sobrevalorar un conocimiento sobre otro, siendo sensibles y 
manteniendo el objetivo de la enseñanza de las ciencias(Cobern & Loving, 2000; El-Hani 
y Mortimer, 2007). Reconocer las diferencias, supone un compromiso con las relaciones, 
las redes de sentido y la manera de integrar las sociedades contemporáneas como es la 
esencia de la interculturalidad, en contraste con el multiculturalismo que, si bien considera 
los principios de igualdad y diferencia, no contempla la interacción entre los diferentes 
(Dietz, 2012). 
 
Es claro entonces que estamos involucrados en un mundo cuya diversidad de 
culturas lleva a pensar en la organización de las diferencias y en interacciones que permitan 
negociar los significados culturalmente validados por un grupo (Dietz, 2012). Por eso, la 
interculturalidad surge como un escenario que otorga oportunidad a estas nuevas realidades 
 
35 
 
y fomenta la posibilidad de acercarlos, permitiendo las interacciones y la estructuración de 
los puentes entre conocimientos. 
 
 
1.1.2. La Interculturalidad como marco para los puentes entre CCE y CET 
 
El siglo XX trajo consigo una nueva dinámica en el mundo frente al creciente 
reconocimiento de la diversidad cultural, procurando un reconocimiento de los derechos e 
ir más allá de aceptar al otro con sus diferencias al otorgar un nuevo aire a los grupos 
indígenas, lo que en América Latina se acogió con especial interés reflejado en las 
constituciones políticas de once países, entre ellos, Colombia. Surge así, la perspectiva 
intercultural como el contacto entre culturas habida cuenta de un intercambio en 
condiciones de igualdad, equidad, justicia y pluralidad (Congreso de Colombia, 2012; 
López & Küper, 1999; Walsh, 2005). Esta relación entre culturas involucra “un proceso 
permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, 
conocimientos, valores y tradiciones distintas…”, puede ser vista como una forma de 
romper las hegemonías dominantes tradicionalmente impuestas (Walsh, 2005; Dietz, 2012). 
 
Respecto al reconocimiento del otro, Molina (2012) explica sobre la importancia no 
solo de considerar al otro en tanto es visibilizado, sino acercarse al universo imaginativo e 
interpretativo del otro para así relacionarnos. Es en esas aproximaciones, donde se aprende 
a establecer relaciones interculturales, de forma tal que las personas pueden transitar desde 
etapas etnocéntricas, centradas en sí mismos a etapas etnorelativas, que consideran el punto 
de vista del otro, entendido como diferente; en el mundo actual, más globalizado, estas 
últimas etapas son las más deseadas porque facilitan la trasmisión de ideas culturales, sin 
estigmatizar ninguna como mejores o peores (Hammer, 2012; UNESCO, 2011; Maddock, 
1981). En ese trascurrir, las etapas etnocéntricas, reproducen los hábitos discriminatorios, 
que van desde la negación, defensa y la minimización de las diferencias hasta las etapas 
etnorelativas que reconocen y las valoran, en estas etapas se circula por la aceptación, 
adaptación e integración (Hammer, 2012). En el estado ideal, una persona debe salir del 
etnocentrismo hacia etapas etnorelativas, aceptando que existen diferencias con los otros y 
 
36 
 
que estas pueden armonizarse para un mejor concepto de sí mismo y de su comunidad 
(Castro-Orellana, 2018). Por esto, en la integración de las diferencias, se logran interiorizar 
varias visiones de mundo, en la propia visión de mundo, lo que facilita un interacción 
constructiva entre las culturas y un tránsito hacia la interculturalidad (Hammer, 2012). 
 
De acuerdo con Walsh (2005), la identidad es un eje en el cual se sostiene la 
interculturalidad, por lo que, si el sujeto se afirma en sí mismo, en su relación con los 
demás, establece una buena comunicación con las personas de su grupo y cultura, propicia 
el respeto, y buen trato trasciende hacia superar las diferencias culturales y sociales con 
procesos de intercambio, diálogos, asociaciones y prácticas que superan el etnocentrismo. 
La misma autora explica como no podemos elegir nuestra identidad, sino que esta depende 
de la negociación de significado en la familia y en la cultura donde se encuentra inmerso el 
sujeto. 
 
Esta perspectiva intercultural toma dos connotaciones, una desde el punto de vista 
individual, en el cual se trata de aprender a relacionarse con el otro en una forma equitativa 
y entre iguales; y la segunda connotación es de tipo social, en la cual se intenta transformar 
las estructuras de la sociedad y sus instituciones. Por consiguiente, son dos escenas 
distintas, en cuando no se trata solamente de establecer relaciones entre y con los pueblos 
originarios o indígenas, sino de interrelacionarse con todos los sectores de la sociedad, 
incluidos los ciudadanos considerados occidentales (Walsh, 2005). 
 
Melo (2017) argumenta sobre la perspectiva intercultural y las aristas en las cuales 
se cimienta la categoría Puentes entre conocimientos, propuesta en esta investigación como 
una forma de acercar los conocimientos científicos y los saberes tradicionales locales. Para 
ilustrar mejor, los puentes entre conocimientos se asientan en la identidad de profesores, 
estudiantes con sus visiones de mundo y la cultura en la cual encuentran sentido y 
significado a sus conocimientos, haciendo uso del contexto, que se convierte en el puente 
mismo como se discute en el puente contextual expuesto en el capítulo tercero Puentes 
entre conocimientos (Ver capítulo tercero). 
 
 
37 
 
A continuación, se discute el marco de referencia para los puentes entre 
conocimientos, como son la visión de mundo, el cruce de fronteras culturales o cultural 
border crossing, los criterios de valor y conglomerados de relevancia y la categoría teórico-
metodológica Puentes entre conocimientos, donde se configura la investigación. 
 
 
1.1.3. Teoría de Visión de mundo 
 
La teoría de Visión de mundo propugna por un espacio para la expresión de los 
comportamientos y las emociones de las personas, basados en lo que realmente es 
importante para ellos, e incorpora los aspectos epistemológicos y metafísicos desde donde 
los sujetos proporcionan explicaciones y comprensión a los fenómenos de la ciencia 
(Cobern, 1994). De tal forma que cuando los estudiantes ingresan a las aulas de ciencias, lo 
hacen con sus visiones de mundo, sus presuposiciones epistemológicas y ontológicas que 
entran en contacto dialógico o no, con las ideas de la ciencia occidental; entonces, la forma 
en que los estudiantes construyen explicaciones, conocen, piensan y comunican la ciencia 
son parte de sus visiones de mundo (Lee, 1999). Por su parte, los profesores, como 
formadores deben ser sensibles a esta diversidad, al tener en cuenta la propia visión de 
mundo y la de sus estudiantes en las aulas, quienes son partícipes en este proceso de 
contacto (El-Hani & Mortimer, 2007). 
 
Como Cobern (1994) sostiene, entornos culturales diferentes producen diferentes 
"visiones" o conjuntos de creencias, que se celebran consciente o inconscientemente, sobre 
la naturaleza de la realidad y cómo se adquiere conocimientos que predisponen a las 
personas a sentir, pensar y actuar de determinada manera. En torno a esas visiones de 
mundo, se fundamentan las bases para explicar y actuar de los sujetos, así como lo que 
constituyen como válido e importante para sí mismos (Venegas, 2014). 
 
Se reconoce que, durante mucho tiempo, la validez e importancia del conocimiento 
científico ha prevalecido en la enseñanza de las ciencias, implantando currículos que 
pueden aislar al estudiante de otros dominios del conocimiento. De allí que la perspectiva 
 
38 
 
de visión de mundo establece un debate con el etnocentrismo, al reconocer otros valores 
culturales constituyéndose en una propuesta compleja para abordar la enseñanza de las 
ciencias (Cobern, 1994). 
 
Según Cobern (1994), una de las tareas de la visión de mundo, es propender por el 
uso de más de una forma de conocimiento en diferentes situaciones,siendo el conocimiento 
occidental una de esas formas y resalta como las interpretaciones que realizan los 
estudiantes están mediadas por sus fuentes de conocimiento, según la situación y el 
contexto. Adicionalmente, el mismo autor expresa que “ninguna persona, incluyendo a los 
científicos y profesores de ciencias, en ningún segmento de la cultura, incluida la 
comunidad de los científicos y educadores, usa una sola fuente de conocimientos” (Cobern, 
1994, p. 17) 
 
Cobern (2005) especifica como las visiones de mundo dependientes de la cultura, 
permiten entender el mundo fundamentados en la organización de la mente y actúan 
generalmente en forma inconsciente asociados a los antecedentes y niveles epistemológicos 
de las personas quienes determinan que es válido para ellas o no. El mismo autor explica el 
grado de complejidad de la visión de mundo según el modelo de Kearney (1984) que 
comprende siete categorías universales interrelacionadas (yo, no-yo (otro), clasificación, 
relación, causalidad, tiempo y espacio); cada una de estas categorías está unida al modelo 
lógico de los individuos, por lo que las variaciones en la visión de mundo son resultado de 
la combinación de estas. En consonancia con estas categorías, George (1999) y Cobern 
(1998) citados por Venegas (2014) explican las relaciones entre el yo y no-yo (el otro), con 
el mundo (causalidad y espacio); y el tiempo, que si bien es universal tiene diferentes 
formas de concebirse y representarse dentro de las comunidades. 
 
Frente a planteamientos de la visión de mundo como simplista, Cobern (1994) 
expresa con la siguiente ecuación la complejidad que posee: 
 
"𝑛1𝐴 𝑟𝑒𝑙𝑖𝑔𝑖𝑜𝑛 + 𝑛2𝐵 𝑔𝑒𝑛𝑑𝑒𝑟 + ⋯ + 𝑛10𝐽 𝑒𝑡ℎ𝑛𝑖𝑐𝑖𝑡𝑦 + 𝑛11𝐾 𝑠𝑐𝑖𝑒𝑛𝑡𝑖𝑓𝑖𝑐 = 𝑊𝑜𝑟𝑙𝑑𝑣𝑖𝑒𝑤 " (p. 8) 
 
 
39 
 
Las letras (A, B, C, etc.) representan los factores culturales que contribuyen a la 
visión de mundo y que se ponen en escena en un número de contextos (n1, n2, etc.). Los 
contextos pueden ser la escuela, el hogar, la tienda o semejantes a estos. Es aquí entonces, 
que la visión de mundo es la suma de los componentes culturales tales como la religión, 
ética, estética, ideología, creencias que los sujetos acogen (Cobern, 1994; Berkes, Colding 
& Folke, 2000; Venegas, 2014). 
 
Al estar estrechamente vinculadas a los valores culturales que incluyen las creencias 
básicas, se destaca como, en muchos casos estas son defendidas arduamente por las 
personas, tal es el caso de la religión, la ética y las estructuras que permiten comprender y 
conocer el mundo con el riesgo de exclusión, discriminación y xenofobia (Berkes, Colding 
& Folke, 2000; Bohm, 1996). En el mismo sentido, las investigaciones de Lee (1999) con 
estudiantes de escuelas y universidades en Estados Unidos, muestran la complejidad de la 
interacción de las relaciones entre las creencias personales de los niños y su conocimiento 
científico, evidenciando diferencias significativas en sus visiones de mundo entre grupos 
étnicos y de género. 
 
En suma, las creencias, hacen parte esencial de la identidad y subjetividad, de los 
individuos al estar ligadas al ser más íntimo y no dejar espacio a las dudas e incertidumbres 
(Santos, 2010). 
 
 
1.1.3.1 Ethos y Cosmovisión wayuu 
 
Los conceptos de ethos y cosmovisión, se constituyen en un referente teórico para 
orientar la comprensión de las ideas y formas de significar el mundo de los niños y 
profesores de la comunidad wayuu, ya que relacionan el mundo espiritual con el mundo 
experiencial, mostrando los compromisos éticos, estéticos y demás apreciaciones en las 
decisiones y aproximaciones a su contexto. 
 
 
40 
 
Geertz (2003) discute como, el ethos, involucra todos aquellos rasgos y 
comportamientos que forjan el carácter de una comunidad o un pueblo, otorgando 
identidad, por lo que es posible sintetizarlo en los símbolos sagrados tales como “el tono, el 
carácter, la calidad de vida, su estilo moral y estético” (p. 89); mientras que la cosmovisión 
se refiere al “cuadro que ese pueblo se forja de cómo son las cosas en la realidad, sus ideas 
más abarcativas acerca del orden” (p. 89). 
 
También, Geertz (1986) explica como el ethos está relacionado con las evaluaciones 
y valoraciones de “los aspectos morales (y estéticos) de una determinada cultura” (p.118), 
manifestada como “la actitud subyacente que un pueblo tiene en sí mismo y ante las cosas 
que la vida refleja” (p. 118), es decir, hace posible la interpretación de las experiencias, 
creencias, saberes y conocimientos (Venegas, 2014); en tanto que los aspectos cognitivos y 
existenciales se han designado con la expresión “cosmovisión” o visión de mundo (p. 118), 
que copia “la manera en que las cosas son” como su concepción de naturaleza, de la 
persona, de la sociedad. 
 
En los pueblos originarios, las visiones de mundo son las orientaciones a partir de 
las cuales se relacionan con el mundo por lo que su conocimiento se ha enfocado en la 
sobrevivencia de sus miembros y la co-existencia pacifica con la naturaleza, en contraste 
con la ciencia occidental que busca un mayor poder y explotación de los recursos por 
beneficios económicos (Berkes, Colding & Folke, 2000; Bechtel, 2016). 
 
Como pueblo originario, los wayuu son el grupo étnico más numeroso de Colombia, 
con una alta tasa de crecimiento poblacional e índices de analfabetismo, y han logrado a 
través del paso del tiempo conservar su sistema explicativo, forma de concebir el mundo, 
lengua, usos y costumbres frente a una sociedad dominante (Fundación Promigas, 2010; 
Procuraduría General de la Nación, 2016). Para la comunidad wayuu, tanto el ethos como 
la cosmovisión están marcados por su concepción filosófica como forma de entender el 
mundo cosmogónico en la relación hombre-naturaleza de la cual se derivan “los saberes y 
conocimientos que definen una forma de vida diferente de otras culturas y naciones” 
(Ministerio de Educación, 2009 p. 31). La concepción filosófica del ser wayuu se 
 
41 
 
fundamenta en la dignidad, los valores personales y colectivos que orientan la vida 
cotidiana con el propósito de alcanzar el estado óptimo de los hechos y el bienestar para 
cumplir los roles determinados por su cultura. El bienestar conduce a mantener relaciones 
adecuadas de convivencia y armonía entre las personas y de ellas con la naturaleza, por lo 
que es necesario contar con los saberes y bienes requeridos en el caso que se requiera lograr 
alguna compensación, como está establecido en el sistema normativo wayuu (Ministerio de 
Educación, 2009). Siguiendo a Polo y Ojeda (2014) y al Ministerio de Cultura (s.f), es 
importante anotar como la palabra Wayuu, refiere a la persona y su relación intrínseca con 
la espiritualidad, descrita en dos partes indisolubles: 
 
 𝑊𝑎 (𝑛𝑜𝑠𝑜𝑡𝑟𝑜𝑠 − 𝑛𝑜𝑠𝑜𝑡𝑟𝑎𝑠) + 𝑌𝑢𝑢 (𝑎𝑡𝑟𝑖𝑏𝑢𝑡𝑜 𝑒𝑠𝑝𝑖𝑟𝑖𝑡𝑢𝑎𝑙), 
 
Por lo que el wayuu no se concibe fuera de su matriz cultural arraigada en su 
cosmovisión, principios, usos y costumbres. Lo mismo sucede con la lengua materna 
wayuunaiki, 
𝑤𝑎𝑦𝑢𝑢 (𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑟) + 𝑎𝑛𝑛𝑎 (𝑙𝑜 𝑏𝑢𝑒𝑛𝑜, 𝑙𝑜 𝑏𝑖𝑒𝑛) + 𝑒𝑘𝑖𝑖 (𝑙𝑎 𝑐𝑎𝑏𝑒𝑧𝑎), 
 
Esto se refiere a la esencia del ser wayuu, en donde el bienestar con la naturaleza y 
con los demás siempre rige su comportamiento, siendo considerados “personas de buenos 
pensamientos”. Esta forma de ver el mundo hace que el wayuu, como ser espiritual 
desarrolle el pensamiento propio, mediado por “la oralidad, el ejemplo, la imitación, la 
observación directa, la convivencia y las experiencias vividas” (Ministerio de Educación, 
2009 p. 31). 
 
Como un valor intrínseco, el mito se convierte en parte, estructural y orgánico, 
propio de la visión cósmica que se articula a otros sistemas simbólicos desarrollados por el 
hombre y que le identifican como individuo y como sociedad, además de permitirle 
diferenciarse de otros (Finol, 2007).