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Analisis-de-Tarea-Las-Caritas

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UNIVERSIDAD DEL VALLE 
CENTRO DE INVESTIGACIONES EN PSICOLOGÍA, COGNICIÓN Y 
CULTURA 
Proyecto: Desarrollo infantil en entornos urbanos pobres y contextos de 
interacción 
Tarea de las caritas 
 
1. Descripción: Tarea de “Las Caritas” 
 
La tarea consiste en descubrir, entre un conjunto de 16 imágenes de rostros de niños y 
niñas (caritas), dispuestas en una matriz, cuál es la que el entrevistador ha elegido, (el 
entrevistador pide al niño que cierre los ojos y la señala). Las caritas están pegadas 
sobre láminas individuales de madera, acomodadas en un marco de madera, en una 
matriz de cuatro filas y cuatro columnas. 
Las imágenes de rostros se diferencian entre sí por la combinación de cuatro atributos, 
cada uno de ellos con dos rasgos: sexo (niños7niñas), color de camiseta (azul/roja), 
color de la piel (blanca/negra), gesto de la boca (sonrisa/serio). Para descubrir la imagen 
elegida, el niño debe obtener información mediante un diálogo con el entrevistador, en 
el que el niño hace preguntas sobre los rasgos de las caritas. 
 
Los materiales de la tarea son: 
1. Un marco de forma cuadrada de 40 por 40 cm., elaborado en madera de 2cm. de 
espesor, con dispositivo para ponerlo de pie sobre una mesa. 
2. 16 imágenes de rostros de niños y niñas, impresas a color y pegadas sobre láminas de 
madera de 4cm de alto por 4cm de ancho, por 5 mm. de espesor. Cada lámina tiene la 
misma imagen en ambas caras. Las láminas con las figuras están ordenadas en el marco 
de la siguiente manera: cuatro filas por cuatro columnas. Las caritas se colocan sobre el 
eje de las columnas y pueden girar individualmente, para que el niño pueda ver su 
anverso y reverso. Las caritas del tablero se caracterizan por cuatro atributos, cada uno 
de ellos con dos rasgos así: 
Atributo Rasgo 1 Rasgo 2 
A: Sexo a1: Niño a2: Niña 
B: Gesto de la boca b1: Sonrisa b2: Serio 
C: Color camiseta c1: Azul c2: Roja 
D: Color de la piel d1: Negra d2: Blanca 
 
Los atributos están distribuidos en las caritas, de manera que existe el mismo número de 
caritas que tiene cada rasgo de cada atributo, en diferentes combinaciones con los 
demás, es decir, para cada rasgo de cada atributo, hay 8 imágenes, pero cada carita es 
diferente de las otras en la combinación de rasgos, por ejemplo: hay 8 imágenes de 
niños, 8 imágenes con camiseta azul, etc., pero solo hay una imagen de niño, con piel 
negra, gesto de sonrisa y camiseta azul. 
 1
La distribución de las figuras en el marco no sigue un orden particular, pero se cuida 
que no queden seguidas más de dos imágenes con un mismo atributo, tal como se 
muestra en la figura 1. 
 
Figura 1: Tablero de las caritas 
 
Procedimiento de aplicación 
Este proceso contempla dos momentos: la familiarización y la aplicación propiamente 
dicha. 
En la familiarización, el entrevistador dice al niño: Vamos a jugar con estas caritas (se 
señala todo el marco), primero dime cómo es esta carita (se señala una imagen 
cualquiera). Si el niño no responde espontáneamente, se hacen preguntas más 
específicas: ¿está sonriendo?, ¿es niño?, etc. Se hace lo mismo, señalando una o dos 
caritas más. 
Ahora juguemos a que tú escoges una de estas caritas y yo descubro cuál es. Voy a 
cerrar los ojos y tú señalas una de las caritas. No me digas cuál es, porque yo voy a 
descubrirlo, haciéndote unas preguntas. ¿ya la elegiste? (cuando el niño diga que sí, se 
comienza a preguntar): ¿es niña? (se espera la respuesta del niño), ¿tiene camiseta 
roja?... se continúa preguntando hasta descubrir la figura elegida por el niño. 
Luego se pide al niño que cierre los ojos mientras el entrevistador elige una de las 
caritas (se debe elegir siempre la misma carita en todas las aplicaciones). 
En la aplicación, el entrevistador dice “voy a elegir una de estas caritas (se pasa la mano 
abierta sobre todas las figuras), cierra los ojos y yo voy a señalar la que elegí (cuando el 
niño cierra los ojos, se señala la carita elegida, para que quede registro en el video, 
asegurándose de que el niño no ha visto el señalamiento). 
Listo, ahora abre los ojos y debes descubrir cuál es la carita que escogí. Para descubrirlo 
me puedes hacer preguntas sobre las caritas que tienes en el tablero. 
 
2. Estructura: Tarea de Las Caritas 
Componentes esenciales de la tarea 
- 16 figuras de rostros de niños, cada una con un valor de cada uno de los cuatro 
rasgos, en combinación que la hace única dentro del marco. 
 2
- Distribución de los rasgos en las figuras, de manera que exista la misma 
cantidad para cada rasgo. 
 
Exigencias de la tarea 
En la resolución de la tarea de las caritas se pueden identificar dos operaciones 
cognitivas, que conducen a la identificación de la carita elegida por el entrevistador, 
dentro del grupo de caritas en el tablero: La clasificación y la formulación de hipótesis. 
A continuación se definen estas dos operaciones y se identifica el papel de cada una de 
ellas en el logro del objetivo de la tarea. 
 
La clasificación 
Para definir la clasificación, adaptamos los criterios utilizados por Piaget e Inhelder 
(1976), para definir las clases tanto aditivas como multiplicativas. 
Una primera aproximación que nos permite comprender la clasificación, como el 
resultado de una operación cognitiva y no como la actividad de ‘juntar elementos’ es 
establecer la diferencia que existe entre una colección y una clase. Las colecciones son 
una forma elemental de las clases, que se definen a partir de la proximidad espacial 
entre los elementos que las conforman. Para elaborar una colección, el niño dispone los 
elementos según una configuración espacial que comporta un significado (colecciones 
figurales); o a partir de semejanzas y diferencias entre los elementos (colecciones no 
figurales). Una colección existe sólo a partir de la reunión de sus elementos en el 
espacio y deja de existir como colección una vez que sus subcolecciones son disociadas. 
Un elemento hace parte de una colección bajo el criterio de pertenencia partitiva 
(Piaget, 1976). 
Una clase se define a partir de relaciones entre los elementos que la conforman y la 
clase de la que hacen parte, bajo el criterio de la pertenencia inclusiva. Para Piaget & 
Inhelder (1976), hay dos criterios centrales que caracterizan los sistemas de clases: la 
comprehensión y la extensión. Esto implica que sólo se puede hablar de clases cuando 
el niño es capaz de: 
a) Definirlas en comprensión: a partir de “las cualidades comunes a sus 
miembros y a aquellas de la clase de la que forma parte, así como las 
diferencias específicas que distinguen a sus propios miembros de los de las 
demás clases” (Piaget & Inhelder, 1976, p. 29). 
b) Manipularlas en extensión: teniendo en cuenta las relaciones de inclusión y 
pertenencia inclusiva, “determinadas por los cuantificadores “todos”, 
“algunos” (incluyendo algún) y ninguno aplicados a los miembros de la clase 
considerada y a los de las clases de que forma parte” (Piaget & Inhelder, 
1976, p.30). 
 
Una segunda distinción relevante es la diferenciación que Piaget e Inhelder hacen entre 
la clasificación simple o aditiva y la clasificación multiplicativa o basada en matrices. 
Según Piaget e Inhelder (1976), los criterios que definen la clasificación aditiva son: 
a) Establecer un sistema de clases tales que B = A + A’, (Una clase B, conformada por 
los elementos que hacen parte de la clase A y los que hacen parte de A’). hay 
comprensión de esas clases cuando se identifica el conjunto de cualidades comunes 
y diferencias que asemejan y distinguen a los miembros de una y otra clase. 
 3
b) Establecer relaciones de diferencia entre los elementos de dos clases A’ y A; 
cuando elementos de estas clases se parecen en B, hay una relación de alteridad. 
c) Establecer relaciones de semejanza, al identificar las cualidades comunes a los 
miembrosde una clase (a para los A y b para los B). 
d) Definir por el género y la diferencia equivale a caracterizar a los miembros de una 
clase por la forma: “a la vez b y a” y “a la vez b y a’” 
e) Establecer relaciones de inclusión, cuando se verifica que todos los A son algunos 
B. Definen la pertenencia inclusiva a partir de la relación entre un individuo x y 
una clase A de la que forma parte, tal que (x) Є (A); a diferencia de la pertenencia 
partitiva en la que un elemento x es una parte espacial de una figura total (en una 
colección). 
f) Establecer relaciones de complementariedad, en las que se identifican subclases 
complementarias que conforman una clase, B= A+ noA. 
 
La clasificación multiplicativa, se define cuando hay intersección de dos o más 
dimensiones de clases aditivas. Dadas dos clases (B1= A1 + A’1 y B2= A2 + A’2) los 
elementos se clasifican al mismo tiempo según los criterios de la clase B1 y según la 
clase B2, lo que da origen a cuatro subclases distintas. 
Además de los criterios de la clasificación aditiva, la multiplicativa cumple con cuatro 
criterios más: 
a) “Todos los elementos de B1 pertenecen también a B2 y recíprocamente, es decir 
que todos los elementos de B1 son multiplicados por B2 (y no sólo algunos de 
ellos) y recíprocamente”. 
b) “Todos los elementos de A1 pertenecen a A2 o a A’2, pero no a ambos a la vez en 
virtud el criterio de disyunción”. 
c) “Las subclases A1 y A’1 solamente comprenden elementos que pertenecen 
también a A2 o a A’2 y las subclases A2 y A’2 solo comprenden elementos que 
pertenecen también a A1 o a A’1”. 
d) “Cada asociación elemental A1 A2 o A1 A’2 constituye una y solo una clase 
multiplicativa”. (Piaget & Inhelder, 1976, p. 169). 
 
La Formulación de Hipótesis 
Definida por Karmiloff-Smith & Inhelder (1974) como preguntas, conjeturas, dudas y/o 
alternativas que el niño se formula sobre la realidad. Las hipótesis corresponden a 
patrones que el niño tiene en la mente y que trata de aplicar al entorno; todo ocurre 
como si el niño supiera que el mundo y su entorno no es caótico, sino que existen 
regularidades que trata de descubrir, las hipótesis corresponden a la expresión de esas 
regularidades. 
Las hipótesis en tanto que herramienta cognitiva, constituyen la habilidad que le permite 
al niño elaborar una predicción de estados posteriores de la tarea, lo que implica una 
explicación o comprensión de la situación presente y generar una búsqueda sistemática 
para probarla mediante la experimentación (Puche Navarro, 2000; Puche Navarro & 
Ordóñez, 2003; Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974). En esta búsqueda, el niño reúne la 
información ya conocida para dirigirse hacia lo que busca. Las hipótesis se valen del 
conocimiento previo del sujeto: se extraen regularidades a partir de sus experiencias, se 
integran a los elementos que la situación pone de presente, para dar lugar a una 
comprensión actualizada de la situación (Peña, 2007). 
 4
Desde el enfoque de la resolución de problemas, Thornton ha insistido igualmente en 
que la resolución de problemas no se apoya en una destreza lógica sino en un manejo 
más espontáneo de la información (Thornton, 1998). 
En el análisis de una tarea de adivinanzas basadas en preguntas, con una demanda 
cognitiva similar al juego de las caritas, Puche (2003) define el uso de la clasificación 
desde la estrategia de formular preguntas con base en criterios conceptuales, pero la 
formulación de preguntas se apoya en una hipótesis que muestra que “el niño no 
pregunta al azar, sino que organiza sistemáticamente la información a partir de aquello 
que considera relevante como punto de partida. En las siguientes preguntas que formula, 
va probando unas y otras posibilidades y descartándolas o aprobándolas en función de 
las respuestas favorables o desfavorables que obtenga” (p.21). 
En esta vía, al resolver la tarea de las caritas, el encadenamiento de preguntas al que 
lleva la intersección de criterios por parte del niño, responde a la búsqueda de 
información para comprobar o rechazar las hipótesis del niño sobre cuál es la carita 
elegida. 
 
2.1 Análisis de la tarea de “Las Caritas” 
La resolución de la tarea de las caritas, consiste en la elaboración de un sistema de 
clasificación multiplicativa, en la que se intersectan cuatro clases aditivas entre sí. En la 
tarea, las clases están definidas por los atributos; cada atributo presenta dos rasgos. La 
intersección de las cuatro subclases da origen a 16 subclases, entre las que el niño debe 
identificar aquella con los rasgos específicos seleccionados por el entrevistador. 
Veamos cómo se aplican los criterios que, según Piaget & Inhelder (1976), definen la 
clasificación, en la resolución de la tarea: 
a) Las relaciones que se establecen ente los elementos (caritas), no corresponde a una 
disposición espacial, porque se tuvo cuidado para distribuir las caritas que presentan 
rasgos similares en la matriz; por ejemplo, se evitó que dos niñas quedaran contiguas 
en la misma fila o columna; lo mismo para los demás atributos. Esta distribución 
exige al niño trabajar sobre las clases y no sobre las colecciones. En otras palabras, se 
evita la contigüidad espacial de los elementos. Es asó como la tarea no define 
colecciones, sino clases, según las cuales unos elementos hacen parte de una clase 
dada, donde B (caritas de niños)= A(niños)+A’(niñas). La tarea exige entonces 
comprender las características de semejanza y diferencia que define los elementos en 
una u otra clase. 
b) La tarea de las caritas cumple con los siguientes criterios de comprensión: 
 Relaciones de diferencia: que le permiten al niño identificar rasgos específicos 
que caracterizan a los elementos de una clase y los diferencian de los de otra 
clase. 
 Relaciones de semejanza: (a para los A y b para los B): Todas las niñas (A) 
pertenecen al sexo femenino (a). 
 Constituyen un sistema clases: la clase B “caras de niños” está conformada por 
las caras de las niñas (A) y las caras de los niños (A’), de tal manera que B = A 
+ A’, siendo las caritas de los niños la complementaria de las caritas de las 
niñas, en la clase de las caritas de niños. A y A’ son disyuntas y las llamaremos 
 5
subclases disyuntas. Esto es así para cada uno de los atributos que distinguen 
las caritas: color de la cara, color de la camiseta y expresión del rostro. 
c) La tarea de las caritas no cumple plenamente con el criterio de extensión porque no 
exige, en su resolución, el manejo verbal de los cuantificadores intensivos: todos, 
algunos, un y ningún; sin embargo, si exige establecer relaciones de inclusión y de 
pertenencia inclusiva, teniendo en cuenta que: 1) dentro de la clase “caritas de 
niños” hay algunos que tienen camiseta roja y otros, camiseta azul; 2) tanto los que 
tienen camiseta roja, como los que la tienen azul, conforman sub-clases incluidas en 
la clase de los niños. 
d) Permite establecer relaciones de complementariedad al identificar elementos que 
forman parte de una clase; por ejemplo, la clase “caritas de niños” está conformada 
por elementos niños y no niños (niñas). Cuando en su actividad de resolución, el niño 
pregunta por uno de los rasgos “¿es niño?” y recibe una respuesta negativa del 
entrevistador; el niño o bien pregunta por el rasgo opuesto “¿es niña?”, o bien señala 
en el tablero caritas que tengan el rasgo opuesto al negado (niñas). 
e) La resolución de la tarea corresponde con una operación multiplicativa de clases; esto 
es, una clasificación multiplicativa, en la que se intersectan cuatro clases, que 
corresponden a los cuatro atributos de las caritas, que generan 16 subclases, cada una 
de las cuales contiene simultáneamente un rasgo de cada atributo. En el caso de las 
caritas la matriz ya está construida y el niño deberá identificar los criterios utilizados 
para clasificar, teniendo en cuenta los atributos y rasgos diferenciados reconocibles 
en cada carita, así: 
 Todos los elementos de una clase son multiplicadospor los de la otra; así, todos 
los elementos de la clase B1 “caritas de niños” (A1=niños y A’1=niñas), son 
multiplicados por la clase B2 “color de camiseta” (A2=azul y A’2=roja), lo que 
da como resultado las subclases: 
– A1 A2 =Niños con camiseta azul 
– A1 A’2= niños con camiseta roja 
– A1’ A2=niñas con camiseta azul 
– A’1 A’2=niñas con camiseta roja 
 Se aplica el criterio de disyunción, todos los elementos de la clase “caritas de 
niños” pertenecen a la clase “niños” o a la clase “niñas”, pero no pueden ser 
ambos a la vez. 
 Ninguno de los elementos de estas clases es sustraído en las subclases 
multiplicativas; mediante el encadenamiento de preguntas sobre los rasgos de 
las caritas, los niños deben intersectar uno a uno los cuatro atributos, hasta 
diferenciar las 16 subclases contenidas en la matriz e identificar el elemento 
correspondiente a la subclase elegida por el entrevistador. 
 
2.2.1. Análisis de los registros 
Para obtener un indicador del desarrollo cognitivo del niño, en su actividad de 
resolución de la tarea de las caritas, proponemos tres niveles jerárquicos de análisis: 
Primer nivel de análisis: Desempeño o logro. Se establece si el niño, en su actividad, 
identifica la carita escogida. Se identifican dos grupos: 
 6
 7
 
a) Niños que no logran identificar la carita escogida por el investigador (0)1 
b) Niños que logran identificar la carita escogida por el investigador (1) 
Segundo nivel de análisis: Actividad general del niño. Se identifican dos grupos de 
acuerdo con el tipo de actividad que el niño ejecuta como procedimiento para resolver la 
tarea: 
1. Niños que usan deícticos (0) 
2. Niños que formulan preguntas al entrevistador (1) 
Estos dos tipos de actividad general de los niños presentan características diferenciadas, 
lo que permite una primera aproximación a la identificación de estrategias. 
Uso de deícticos: – sin orden 
 – con orden 
Formulación de preguntas: – sin encadenar 
– encadenadas 
Tipo de respuesta del entrevistador: – afirmativa 
 – negativa 
Tercer nivel de análisis: Estrategias de resolución. La definición de estrategias, es 
tomada, inicialmente de Siegler & Jenkins (1989); quienes, en un sentido amplio las 
definen como “cualquier procedimiento que no es obligatorio y está dirigido hacia una 
meta” (p. 11). Para el análisis de las estrategias utilizadas en la tarea de las caritas, se 
han identificado diferentes tipos de estrategias, a partir de las demandas cognitivas de la 
tarea. 
El criterio para establecer el cambio de estrategias, a partir de la observación de la 
actividad de los niños, se define en la acción mental que guía la actividad. La presencia 
de una nueva acción mental, que involucre elementos más complejos de la clasificación, 
da lugar a la identificación de una nueva estrategia de resolución. 
El siguiente cuadro muestra las estrategias identificadas en orden jerárquico, con la 
respectiva operacionalización y la descripción de la acción mental que caracteriza cada 
estrategia: 
 
 
 
1 El número entre paréntesis corresponde al valor (categorial) asignado en la base de datos. 
ESTRATEGIAS DE RESOLUCION: TAREA LAS CARITAS 
 
Punt Estrategia Esquemas de Acción 
1 Usa deícticos sin orden En este tipo de estrategia, el niño establece: 
• Relación de correspondencia entre la expresión verbal y el señalamiento. 
• Si no lo hace en todos los casos, puede decirse que establece correspondencia parcial entre 
la expresión verbal y el señalamiento. 
2 Usa deícticos siguiendo 
un orden 
En este tipo de estrategia el niño establece: 
• Correspondencia uno a uno entre la expresión verbal y el señalamiento. 
• Relación de orden 
3 Pregunta por rasgos sin 
seguir orden 
El niño establece: 
• Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. 
4 Pregunta por los rasgos 
de un atributo y señala en 
orden 
El niño establece: 
• Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo 
• Relación de semejanza entre elementos de una subclase. 
 
5 Encadena preguntas 
relativas a los rasgos 
afirmativos de varios 
atributos y señala 
El niño establece: 
• Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. 
• Relación de semejanza entre elementos de una subclase 
• Relación de pertenencia inclusiva 
• Intersecciones sucesivas entre más de dos dimensiones o rasgos. 
6 Encadena preguntas 
simultáneas sobre los 
rasgos de los atributos 
El niño establece: 
• Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. 
• Relación de semejanza entre elementos de una subclase 
• Relación de pertenencia inclusiva. 
• Sub-colecciones dentro de una clase 
• Intersecciones sucesivas entre más de dos dimensiones o rasgos. 
7 Encadena preguntas de 
dos atributos, señala o 
pregunta por rasgo 
opuesto 
El niño establece: 
• Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. 
• Relación de semejanza entre elementos de una subclase 
• Relación de pertenencia inclusiva. 
• Rasgos disyuntos y configura sub-colecciones dentro de una clase. 
• Intersección entre dos o más dimensiones en una operación multiplicativa simple. 
 8 
Punt Estrategia Esquemas de Acción 
• Sistema de clases, con base en relaciones de complementariedad. 
8 Encadena preguntas 
sobre rasgos afirmativos 
u opuestos de tres o 
cuatro atributos 
El niño establece: 
• Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. 
• Relación de semejanza entre elementos de una subclase 
• Relación de pertenencia inclusiva. 
• Sub-colecciones dentro de una clase. 
• Intersecciones sucesivas entre mas de dos dimensiones en una operación multiplicativa 
compleja 
• Sistema de clases, con base en relaciones de complementariedad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
 10 
Bibliografía 
 
Karmiloff-Smith, A., & Inhelder, B. (1974). If you want to get ahead, get a theory, Cognition, 3, 195-212. [Traducción castellana en: M. Carretero & F. García-Madruga (Comps.) Lecturas de psicología 
del pensamiento. (pp. 307-320). Madrid: Alianza 
 
Piaget, J & Inhelder, B. (1976). Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires: Editorial Guadalupe. 
 
Puche Navarro, R. (2003). La actividad mental del niño: Una propuesta de estudio. En B. C. Orozco (Comp.). El niño científico, lector y escritor, matemático. (pp.41-69). Cali: Artes Gráficas del Valle. 
 
Puche Navarro, R. & Ordoñez, O. (2003). Pensar, experimentar y volver a pensar: un estudio sobre el niño que experimenta con catapultas. En R. Puche, (Comp.). El niño que piensa y vuelve a pensar. 
(pp. 109-148). Cali: Artes Gráficas del Valle 
 
Siegler, R., and Jenkins, E. "Strategy Discovery and Strategy Generalization," in How Children Discover New Strategies. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1989, pp. 1-20.

Otros materiales