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UNIVERSIDAD DEL VALLE CENTRO DE INVESTIGACIONES EN PSICOLOGÍA, COGNICIÓN Y CULTURA Proyecto: Desarrollo infantil en entornos urbanos pobres y contextos de interacción Tarea de las caritas 1. Descripción: Tarea de “Las Caritas” La tarea consiste en descubrir, entre un conjunto de 16 imágenes de rostros de niños y niñas (caritas), dispuestas en una matriz, cuál es la que el entrevistador ha elegido, (el entrevistador pide al niño que cierre los ojos y la señala). Las caritas están pegadas sobre láminas individuales de madera, acomodadas en un marco de madera, en una matriz de cuatro filas y cuatro columnas. Las imágenes de rostros se diferencian entre sí por la combinación de cuatro atributos, cada uno de ellos con dos rasgos: sexo (niños7niñas), color de camiseta (azul/roja), color de la piel (blanca/negra), gesto de la boca (sonrisa/serio). Para descubrir la imagen elegida, el niño debe obtener información mediante un diálogo con el entrevistador, en el que el niño hace preguntas sobre los rasgos de las caritas. Los materiales de la tarea son: 1. Un marco de forma cuadrada de 40 por 40 cm., elaborado en madera de 2cm. de espesor, con dispositivo para ponerlo de pie sobre una mesa. 2. 16 imágenes de rostros de niños y niñas, impresas a color y pegadas sobre láminas de madera de 4cm de alto por 4cm de ancho, por 5 mm. de espesor. Cada lámina tiene la misma imagen en ambas caras. Las láminas con las figuras están ordenadas en el marco de la siguiente manera: cuatro filas por cuatro columnas. Las caritas se colocan sobre el eje de las columnas y pueden girar individualmente, para que el niño pueda ver su anverso y reverso. Las caritas del tablero se caracterizan por cuatro atributos, cada uno de ellos con dos rasgos así: Atributo Rasgo 1 Rasgo 2 A: Sexo a1: Niño a2: Niña B: Gesto de la boca b1: Sonrisa b2: Serio C: Color camiseta c1: Azul c2: Roja D: Color de la piel d1: Negra d2: Blanca Los atributos están distribuidos en las caritas, de manera que existe el mismo número de caritas que tiene cada rasgo de cada atributo, en diferentes combinaciones con los demás, es decir, para cada rasgo de cada atributo, hay 8 imágenes, pero cada carita es diferente de las otras en la combinación de rasgos, por ejemplo: hay 8 imágenes de niños, 8 imágenes con camiseta azul, etc., pero solo hay una imagen de niño, con piel negra, gesto de sonrisa y camiseta azul. 1 La distribución de las figuras en el marco no sigue un orden particular, pero se cuida que no queden seguidas más de dos imágenes con un mismo atributo, tal como se muestra en la figura 1. Figura 1: Tablero de las caritas Procedimiento de aplicación Este proceso contempla dos momentos: la familiarización y la aplicación propiamente dicha. En la familiarización, el entrevistador dice al niño: Vamos a jugar con estas caritas (se señala todo el marco), primero dime cómo es esta carita (se señala una imagen cualquiera). Si el niño no responde espontáneamente, se hacen preguntas más específicas: ¿está sonriendo?, ¿es niño?, etc. Se hace lo mismo, señalando una o dos caritas más. Ahora juguemos a que tú escoges una de estas caritas y yo descubro cuál es. Voy a cerrar los ojos y tú señalas una de las caritas. No me digas cuál es, porque yo voy a descubrirlo, haciéndote unas preguntas. ¿ya la elegiste? (cuando el niño diga que sí, se comienza a preguntar): ¿es niña? (se espera la respuesta del niño), ¿tiene camiseta roja?... se continúa preguntando hasta descubrir la figura elegida por el niño. Luego se pide al niño que cierre los ojos mientras el entrevistador elige una de las caritas (se debe elegir siempre la misma carita en todas las aplicaciones). En la aplicación, el entrevistador dice “voy a elegir una de estas caritas (se pasa la mano abierta sobre todas las figuras), cierra los ojos y yo voy a señalar la que elegí (cuando el niño cierra los ojos, se señala la carita elegida, para que quede registro en el video, asegurándose de que el niño no ha visto el señalamiento). Listo, ahora abre los ojos y debes descubrir cuál es la carita que escogí. Para descubrirlo me puedes hacer preguntas sobre las caritas que tienes en el tablero. 2. Estructura: Tarea de Las Caritas Componentes esenciales de la tarea - 16 figuras de rostros de niños, cada una con un valor de cada uno de los cuatro rasgos, en combinación que la hace única dentro del marco. 2 - Distribución de los rasgos en las figuras, de manera que exista la misma cantidad para cada rasgo. Exigencias de la tarea En la resolución de la tarea de las caritas se pueden identificar dos operaciones cognitivas, que conducen a la identificación de la carita elegida por el entrevistador, dentro del grupo de caritas en el tablero: La clasificación y la formulación de hipótesis. A continuación se definen estas dos operaciones y se identifica el papel de cada una de ellas en el logro del objetivo de la tarea. La clasificación Para definir la clasificación, adaptamos los criterios utilizados por Piaget e Inhelder (1976), para definir las clases tanto aditivas como multiplicativas. Una primera aproximación que nos permite comprender la clasificación, como el resultado de una operación cognitiva y no como la actividad de ‘juntar elementos’ es establecer la diferencia que existe entre una colección y una clase. Las colecciones son una forma elemental de las clases, que se definen a partir de la proximidad espacial entre los elementos que las conforman. Para elaborar una colección, el niño dispone los elementos según una configuración espacial que comporta un significado (colecciones figurales); o a partir de semejanzas y diferencias entre los elementos (colecciones no figurales). Una colección existe sólo a partir de la reunión de sus elementos en el espacio y deja de existir como colección una vez que sus subcolecciones son disociadas. Un elemento hace parte de una colección bajo el criterio de pertenencia partitiva (Piaget, 1976). Una clase se define a partir de relaciones entre los elementos que la conforman y la clase de la que hacen parte, bajo el criterio de la pertenencia inclusiva. Para Piaget & Inhelder (1976), hay dos criterios centrales que caracterizan los sistemas de clases: la comprehensión y la extensión. Esto implica que sólo se puede hablar de clases cuando el niño es capaz de: a) Definirlas en comprensión: a partir de “las cualidades comunes a sus miembros y a aquellas de la clase de la que forma parte, así como las diferencias específicas que distinguen a sus propios miembros de los de las demás clases” (Piaget & Inhelder, 1976, p. 29). b) Manipularlas en extensión: teniendo en cuenta las relaciones de inclusión y pertenencia inclusiva, “determinadas por los cuantificadores “todos”, “algunos” (incluyendo algún) y ninguno aplicados a los miembros de la clase considerada y a los de las clases de que forma parte” (Piaget & Inhelder, 1976, p.30). Una segunda distinción relevante es la diferenciación que Piaget e Inhelder hacen entre la clasificación simple o aditiva y la clasificación multiplicativa o basada en matrices. Según Piaget e Inhelder (1976), los criterios que definen la clasificación aditiva son: a) Establecer un sistema de clases tales que B = A + A’, (Una clase B, conformada por los elementos que hacen parte de la clase A y los que hacen parte de A’). hay comprensión de esas clases cuando se identifica el conjunto de cualidades comunes y diferencias que asemejan y distinguen a los miembros de una y otra clase. 3 b) Establecer relaciones de diferencia entre los elementos de dos clases A’ y A; cuando elementos de estas clases se parecen en B, hay una relación de alteridad. c) Establecer relaciones de semejanza, al identificar las cualidades comunes a los miembrosde una clase (a para los A y b para los B). d) Definir por el género y la diferencia equivale a caracterizar a los miembros de una clase por la forma: “a la vez b y a” y “a la vez b y a’” e) Establecer relaciones de inclusión, cuando se verifica que todos los A son algunos B. Definen la pertenencia inclusiva a partir de la relación entre un individuo x y una clase A de la que forma parte, tal que (x) Є (A); a diferencia de la pertenencia partitiva en la que un elemento x es una parte espacial de una figura total (en una colección). f) Establecer relaciones de complementariedad, en las que se identifican subclases complementarias que conforman una clase, B= A+ noA. La clasificación multiplicativa, se define cuando hay intersección de dos o más dimensiones de clases aditivas. Dadas dos clases (B1= A1 + A’1 y B2= A2 + A’2) los elementos se clasifican al mismo tiempo según los criterios de la clase B1 y según la clase B2, lo que da origen a cuatro subclases distintas. Además de los criterios de la clasificación aditiva, la multiplicativa cumple con cuatro criterios más: a) “Todos los elementos de B1 pertenecen también a B2 y recíprocamente, es decir que todos los elementos de B1 son multiplicados por B2 (y no sólo algunos de ellos) y recíprocamente”. b) “Todos los elementos de A1 pertenecen a A2 o a A’2, pero no a ambos a la vez en virtud el criterio de disyunción”. c) “Las subclases A1 y A’1 solamente comprenden elementos que pertenecen también a A2 o a A’2 y las subclases A2 y A’2 solo comprenden elementos que pertenecen también a A1 o a A’1”. d) “Cada asociación elemental A1 A2 o A1 A’2 constituye una y solo una clase multiplicativa”. (Piaget & Inhelder, 1976, p. 169). La Formulación de Hipótesis Definida por Karmiloff-Smith & Inhelder (1974) como preguntas, conjeturas, dudas y/o alternativas que el niño se formula sobre la realidad. Las hipótesis corresponden a patrones que el niño tiene en la mente y que trata de aplicar al entorno; todo ocurre como si el niño supiera que el mundo y su entorno no es caótico, sino que existen regularidades que trata de descubrir, las hipótesis corresponden a la expresión de esas regularidades. Las hipótesis en tanto que herramienta cognitiva, constituyen la habilidad que le permite al niño elaborar una predicción de estados posteriores de la tarea, lo que implica una explicación o comprensión de la situación presente y generar una búsqueda sistemática para probarla mediante la experimentación (Puche Navarro, 2000; Puche Navarro & Ordóñez, 2003; Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974). En esta búsqueda, el niño reúne la información ya conocida para dirigirse hacia lo que busca. Las hipótesis se valen del conocimiento previo del sujeto: se extraen regularidades a partir de sus experiencias, se integran a los elementos que la situación pone de presente, para dar lugar a una comprensión actualizada de la situación (Peña, 2007). 4 Desde el enfoque de la resolución de problemas, Thornton ha insistido igualmente en que la resolución de problemas no se apoya en una destreza lógica sino en un manejo más espontáneo de la información (Thornton, 1998). En el análisis de una tarea de adivinanzas basadas en preguntas, con una demanda cognitiva similar al juego de las caritas, Puche (2003) define el uso de la clasificación desde la estrategia de formular preguntas con base en criterios conceptuales, pero la formulación de preguntas se apoya en una hipótesis que muestra que “el niño no pregunta al azar, sino que organiza sistemáticamente la información a partir de aquello que considera relevante como punto de partida. En las siguientes preguntas que formula, va probando unas y otras posibilidades y descartándolas o aprobándolas en función de las respuestas favorables o desfavorables que obtenga” (p.21). En esta vía, al resolver la tarea de las caritas, el encadenamiento de preguntas al que lleva la intersección de criterios por parte del niño, responde a la búsqueda de información para comprobar o rechazar las hipótesis del niño sobre cuál es la carita elegida. 2.1 Análisis de la tarea de “Las Caritas” La resolución de la tarea de las caritas, consiste en la elaboración de un sistema de clasificación multiplicativa, en la que se intersectan cuatro clases aditivas entre sí. En la tarea, las clases están definidas por los atributos; cada atributo presenta dos rasgos. La intersección de las cuatro subclases da origen a 16 subclases, entre las que el niño debe identificar aquella con los rasgos específicos seleccionados por el entrevistador. Veamos cómo se aplican los criterios que, según Piaget & Inhelder (1976), definen la clasificación, en la resolución de la tarea: a) Las relaciones que se establecen ente los elementos (caritas), no corresponde a una disposición espacial, porque se tuvo cuidado para distribuir las caritas que presentan rasgos similares en la matriz; por ejemplo, se evitó que dos niñas quedaran contiguas en la misma fila o columna; lo mismo para los demás atributos. Esta distribución exige al niño trabajar sobre las clases y no sobre las colecciones. En otras palabras, se evita la contigüidad espacial de los elementos. Es asó como la tarea no define colecciones, sino clases, según las cuales unos elementos hacen parte de una clase dada, donde B (caritas de niños)= A(niños)+A’(niñas). La tarea exige entonces comprender las características de semejanza y diferencia que define los elementos en una u otra clase. b) La tarea de las caritas cumple con los siguientes criterios de comprensión: Relaciones de diferencia: que le permiten al niño identificar rasgos específicos que caracterizan a los elementos de una clase y los diferencian de los de otra clase. Relaciones de semejanza: (a para los A y b para los B): Todas las niñas (A) pertenecen al sexo femenino (a). Constituyen un sistema clases: la clase B “caras de niños” está conformada por las caras de las niñas (A) y las caras de los niños (A’), de tal manera que B = A + A’, siendo las caritas de los niños la complementaria de las caritas de las niñas, en la clase de las caritas de niños. A y A’ son disyuntas y las llamaremos 5 subclases disyuntas. Esto es así para cada uno de los atributos que distinguen las caritas: color de la cara, color de la camiseta y expresión del rostro. c) La tarea de las caritas no cumple plenamente con el criterio de extensión porque no exige, en su resolución, el manejo verbal de los cuantificadores intensivos: todos, algunos, un y ningún; sin embargo, si exige establecer relaciones de inclusión y de pertenencia inclusiva, teniendo en cuenta que: 1) dentro de la clase “caritas de niños” hay algunos que tienen camiseta roja y otros, camiseta azul; 2) tanto los que tienen camiseta roja, como los que la tienen azul, conforman sub-clases incluidas en la clase de los niños. d) Permite establecer relaciones de complementariedad al identificar elementos que forman parte de una clase; por ejemplo, la clase “caritas de niños” está conformada por elementos niños y no niños (niñas). Cuando en su actividad de resolución, el niño pregunta por uno de los rasgos “¿es niño?” y recibe una respuesta negativa del entrevistador; el niño o bien pregunta por el rasgo opuesto “¿es niña?”, o bien señala en el tablero caritas que tengan el rasgo opuesto al negado (niñas). e) La resolución de la tarea corresponde con una operación multiplicativa de clases; esto es, una clasificación multiplicativa, en la que se intersectan cuatro clases, que corresponden a los cuatro atributos de las caritas, que generan 16 subclases, cada una de las cuales contiene simultáneamente un rasgo de cada atributo. En el caso de las caritas la matriz ya está construida y el niño deberá identificar los criterios utilizados para clasificar, teniendo en cuenta los atributos y rasgos diferenciados reconocibles en cada carita, así: Todos los elementos de una clase son multiplicadospor los de la otra; así, todos los elementos de la clase B1 “caritas de niños” (A1=niños y A’1=niñas), son multiplicados por la clase B2 “color de camiseta” (A2=azul y A’2=roja), lo que da como resultado las subclases: – A1 A2 =Niños con camiseta azul – A1 A’2= niños con camiseta roja – A1’ A2=niñas con camiseta azul – A’1 A’2=niñas con camiseta roja Se aplica el criterio de disyunción, todos los elementos de la clase “caritas de niños” pertenecen a la clase “niños” o a la clase “niñas”, pero no pueden ser ambos a la vez. Ninguno de los elementos de estas clases es sustraído en las subclases multiplicativas; mediante el encadenamiento de preguntas sobre los rasgos de las caritas, los niños deben intersectar uno a uno los cuatro atributos, hasta diferenciar las 16 subclases contenidas en la matriz e identificar el elemento correspondiente a la subclase elegida por el entrevistador. 2.2.1. Análisis de los registros Para obtener un indicador del desarrollo cognitivo del niño, en su actividad de resolución de la tarea de las caritas, proponemos tres niveles jerárquicos de análisis: Primer nivel de análisis: Desempeño o logro. Se establece si el niño, en su actividad, identifica la carita escogida. Se identifican dos grupos: 6 7 a) Niños que no logran identificar la carita escogida por el investigador (0)1 b) Niños que logran identificar la carita escogida por el investigador (1) Segundo nivel de análisis: Actividad general del niño. Se identifican dos grupos de acuerdo con el tipo de actividad que el niño ejecuta como procedimiento para resolver la tarea: 1. Niños que usan deícticos (0) 2. Niños que formulan preguntas al entrevistador (1) Estos dos tipos de actividad general de los niños presentan características diferenciadas, lo que permite una primera aproximación a la identificación de estrategias. Uso de deícticos: – sin orden – con orden Formulación de preguntas: – sin encadenar – encadenadas Tipo de respuesta del entrevistador: – afirmativa – negativa Tercer nivel de análisis: Estrategias de resolución. La definición de estrategias, es tomada, inicialmente de Siegler & Jenkins (1989); quienes, en un sentido amplio las definen como “cualquier procedimiento que no es obligatorio y está dirigido hacia una meta” (p. 11). Para el análisis de las estrategias utilizadas en la tarea de las caritas, se han identificado diferentes tipos de estrategias, a partir de las demandas cognitivas de la tarea. El criterio para establecer el cambio de estrategias, a partir de la observación de la actividad de los niños, se define en la acción mental que guía la actividad. La presencia de una nueva acción mental, que involucre elementos más complejos de la clasificación, da lugar a la identificación de una nueva estrategia de resolución. El siguiente cuadro muestra las estrategias identificadas en orden jerárquico, con la respectiva operacionalización y la descripción de la acción mental que caracteriza cada estrategia: 1 El número entre paréntesis corresponde al valor (categorial) asignado en la base de datos. ESTRATEGIAS DE RESOLUCION: TAREA LAS CARITAS Punt Estrategia Esquemas de Acción 1 Usa deícticos sin orden En este tipo de estrategia, el niño establece: • Relación de correspondencia entre la expresión verbal y el señalamiento. • Si no lo hace en todos los casos, puede decirse que establece correspondencia parcial entre la expresión verbal y el señalamiento. 2 Usa deícticos siguiendo un orden En este tipo de estrategia el niño establece: • Correspondencia uno a uno entre la expresión verbal y el señalamiento. • Relación de orden 3 Pregunta por rasgos sin seguir orden El niño establece: • Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. 4 Pregunta por los rasgos de un atributo y señala en orden El niño establece: • Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo • Relación de semejanza entre elementos de una subclase. 5 Encadena preguntas relativas a los rasgos afirmativos de varios atributos y señala El niño establece: • Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. • Relación de semejanza entre elementos de una subclase • Relación de pertenencia inclusiva • Intersecciones sucesivas entre más de dos dimensiones o rasgos. 6 Encadena preguntas simultáneas sobre los rasgos de los atributos El niño establece: • Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. • Relación de semejanza entre elementos de una subclase • Relación de pertenencia inclusiva. • Sub-colecciones dentro de una clase • Intersecciones sucesivas entre más de dos dimensiones o rasgos. 7 Encadena preguntas de dos atributos, señala o pregunta por rasgo opuesto El niño establece: • Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. • Relación de semejanza entre elementos de una subclase • Relación de pertenencia inclusiva. • Rasgos disyuntos y configura sub-colecciones dentro de una clase. • Intersección entre dos o más dimensiones en una operación multiplicativa simple. 8 Punt Estrategia Esquemas de Acción • Sistema de clases, con base en relaciones de complementariedad. 8 Encadena preguntas sobre rasgos afirmativos u opuestos de tres o cuatro atributos El niño establece: • Relación de diferencias entre los rasgos de un mismo atributo. • Relación de semejanza entre elementos de una subclase • Relación de pertenencia inclusiva. • Sub-colecciones dentro de una clase. • Intersecciones sucesivas entre mas de dos dimensiones en una operación multiplicativa compleja • Sistema de clases, con base en relaciones de complementariedad. 9 10 Bibliografía Karmiloff-Smith, A., & Inhelder, B. (1974). If you want to get ahead, get a theory, Cognition, 3, 195-212. [Traducción castellana en: M. Carretero & F. García-Madruga (Comps.) Lecturas de psicología del pensamiento. (pp. 307-320). Madrid: Alianza Piaget, J & Inhelder, B. (1976). Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires: Editorial Guadalupe. Puche Navarro, R. (2003). La actividad mental del niño: Una propuesta de estudio. En B. C. Orozco (Comp.). El niño científico, lector y escritor, matemático. (pp.41-69). Cali: Artes Gráficas del Valle. Puche Navarro, R. & Ordoñez, O. (2003). Pensar, experimentar y volver a pensar: un estudio sobre el niño que experimenta con catapultas. En R. Puche, (Comp.). El niño que piensa y vuelve a pensar. (pp. 109-148). Cali: Artes Gráficas del Valle Siegler, R., and Jenkins, E. "Strategy Discovery and Strategy Generalization," in How Children Discover New Strategies. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1989, pp. 1-20.
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