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Educación Cultura y Subjetividad 
 
Introducción 
 
El problema del sujeto ocupa un lugar significativo en la literatura pedagógica, ya sea 
considerado en la perspectiva general de la educación, del aprendizaje, del conocimiento, 
de la moralidad o de la eticicidad. Se encuentra presente en el pensamiento filosófico como 
una constante que se presenta bajo diferentes formas de conceptualización. A partir de las 
condiciones complejas de las situaciones históricas en las que el ser humano acepta el 
desafío de pensar la realidad y de pensarse a sí mismo, emergen diversas constelaciones 
conceptuales en las cuales el sujeto y la subjetividad ocupan posiciones que definen la 
densidad del territorio filosófico. 
También, podríamos afirmar que desde la antigüedad1 hasta nuestros días encontramos esa 
inquietud que se dirime entre la naturaleza y la espiritualidad, el sujeto y el objeto, la 
sociedad y el individuo, lo humano y lo subjetivo, el sujeto de conocimiento y el sujeto 
moral, el sujeto pasivo frente al mundo y el sujeto creador, el sujeto objeto y el sí mismo, 
el sujeto y el otro. Podríamos decir que gran parte del despliegue del pensamiento 
filosófico a partir de la modernidad ha girado sobre los diferentes modos de entender el 
sujeto y las diversas formas de subjetividad en una red de significaciones que dicen del 
acontecimiento, la contingencia, la lucidez, el inacabamiento del pensamiento frente al 
deseo de verdad y de las propias condiciones de ese pensar en las diferentes coordenadas 
de las situacionalidades históricas. 
 
Por su parte las ciencias del hombre, desde el momento mismo de su emergencia en el siglo 
XIX debieron posicionarse frente a la “ cuestión del sujeto “ para satisfacer la exigencia 
epistemológica positivista y garantizar el conocimiento objetivo en sus campos 
específicos, ofrecieron una amplia gama de problemas a la reflexión filosófica 
Así, la cultura como objeto de la sociología o la antropología y la educación como objeto 
de la pedagogía y más tarde, de las ciencias de la educación, fueron construídos con 
procedimientos metodológicos provenientes del campo de las ciencias naturales y 
sometidos a los criterios de legitimación establecidos para aquellas prácticas científicas. 
El fantasma de la subjetividad debía ser exorcizado, y para ello la instalación del territorio 
epistemológico, en la segunda década del siglo XX, como espacio diferenciado de la 
filosofía, establecería explícitamente los criterios de demarcación como así también los 
requisitos lógicos y empíricos para el conocimiento científico. La ciencia objeto de la nueva 
filosofía fue entendida como resultado, como teoría justificada, y reclamó como 
instrumento de análisis y de formalización el formidable aparato proporcionado por las 
lógicas no aristotélicas creadas a fines del siglo anterior. La distinción entre contexto de 
descubrimiento y contexto de justificación resolvió el problema del sujeto en los términos 
de una exclusión de vasto alcance con lo que se garantizaría la objetividad, la neutralidad 
y la validez universal del conocimiento científico. 
 
1 Cf. HADOT, Pierre, ¿Qué es la Filosofía Antigua? Fondo de Cultura Económica, México, 1998; 
MONDOLFO, Rodolfo, La Comprensión del Sujeto Humano en la Cultura Antigua,Cap.II “ La 
incomprensión de la subjetividad atribuida a la antigüedad clásica”, Ediciones Imán, Buenos Aires, 1955 
La proyección de esta concepción sobre el campo de las ciencias humanas produjo una de 
las mayores paradojas del conocimiento que intentaba dar cuenta del fenómeno humano( 
sea desde el punto de vista biológico, social, psicológico, histórico, político, educativo, 
económico…) excluyendo aspectos constitutivos del mismo, tal vez el más notable, relativo 
a la libertad y la multiplicidad de problemáticas vinculadas a ella, incompatibles con el 
modelo determinista fundante de la ciencia moderna. 
 
La disolución del sujeto 
 
A mediados del siglo veinte, y sobre todo en los años sesenta, el movimiento 
estructuralista2 francés ( más allá de las diferencias existentes entre los diversos pensadores 
y de la resistencia de algunos a reconocerse como estructuralistas), aún reclamando para la 
ciencias humanas perspectivas epistemológicas y metodológicas que contemplaran las 
especificidades propias del campo, liquidó la cuestión del sujeto, proclamando como objeto 
de conocimiento la estructura, siguiendo la perspectiva teórica que Ferdinand de Saussure 
desarrollara acerca de la lingüística.3 Aparece, así, en las ciencias humanas una centralidad 
respecto del lenguaje, que desde la filosofía y la lingüística había irrumpido a fines del siglo 
XIX y comienzos del XX, como una problemática y una exigencia de conocimiento que 
conduciría a la modificación del estatuto del campo epistemológico de aquellas ciencias. 
Esta voluntad de “ hacer ciencia” encuentra una expresión en la afirmación de Albert 
Ducrocq : “Nace una nueva ciencia cuyo sentido consiste en estudiar la manera en que 
diferentes sistemas reaccionan unos sobre otros, al mismo tiempo que el hombre deja de 
tomarse como punto de referencia. A la clásica física de las cosas sucede así una física de 
las relaciones que considera las estructuras y sus efectos. El problema de la evolución del 
universo encuentra así sus bases.¿No se deberá el orden del cosmos a estructuras producto 
de otras estructuras?”4. 
 Ese posicionamiento se articuló con una crítica radical a los empirismos de todo tipo 
impuestos en los ámbitos del pensamiento en nombre de los “ hechos”, lo “ vivido” , lo “ 
concreto” que se fundan en una concepción simplista de la verdad y de la conciencia . La 
racionalidad estructuralista reconstruirá bajo la apariencia, bajo lo que se presenta a la 
conciencia en su forma empírica , la legalidad de la estructura en tanto articulación de 
normas inconcientes. 
 La práctica del conocimiento estructuralista opera a través del análisis del objeto, dirá 
Roland Barthes, en tanto “La estructura es un símbolo del objeto, un simulacro orientado, 
interesado, porque el objeto imitado descubre algo que era invisible, o si se prefiere, 
ininteligible en el objeto natural“. Descomposición y recomposición son operaciones 
decisivas porque entre ellas se ha producido algo nuevo que es nada menos que lo 
inteligible generalizado5. La estructura es un sistema de signos, que no está constituido por 
la mera suma de las partes; la significación del todo es inmanente al orden y 
posicionamiento de cada uno de sus elementos constitutivos. Se trata de comprender la 
complejidad del objeto siguiendo la red de relaciones internas que determina su coherencia. 
 
2 Cf. Diccionario Herder de Filosofía CD Rom “Estructuralismo” 
3 DE SAUSSURE, F. , Curso de Lingüística General, Editorial Losada, Buenos Aires, 1967 
4 DUCROCQ, Albert, Cybernetique et Universe, citado en DAIX, Pierre, Claves del Estructuralismo, 
Ediciones Caldén, Buenos Aires, 1969, Pág. 17 
5 BARTHES, Roland, citado por CARUSO, Paolo en Conversaciones con Lévi-Strauss, Foucault y Lacan, 
Anagrama, Barcelona, 1970, pág. 14 
La búsqueda de precisiones en relación al concepto de estructura dio origen a polémicas, 
seminarios, coloquios y trabajos especializados6, lo que no impidió que cada autor lo 
utilizara en diversos ámbitos (lingüística, antropología, psicología, psicoanálisis, 
sociología, historia, crítica literaria…) según una concepción propia y específica a su 
campo de investigaciones. El análisis estructural es sincrónico, desecha la diacronía en 
cuanto “ duración” o “tiempo vivido” que remiten a una pretensión espiritualista o 
metafísica; busca el modelo abstracto para dar cuenta de lo concreto. Esta distinción llevó a 
afirmar que el estructuralismo desconocía la dimensión de la temporalidad, la historicidad 
dialéctica de los hechos y producciones humanas, en fin, que negaba la historia. La 
polémicasobre este punto fue inevitable y resulta imposible seguir sus múltiples 
derivaciones en este trabajo; diremos que alcanzó uno de sus puntos más relevantes en la 
confrontación entre Sartre y Lévi-Strauss. 
El filósofo ya había confrontado fuertemente con la posición estructuralista con motivo del 
privilegio otorgado a la razón analítica y el olvido de la razón dialéctica en las 
investigaciones de la antropología estructuralista; había acusado a Lévi-Strauss de 
pretender estudiar las sociedades humanas como sociedades de hormigas y de disolver el 
sujeto de la praxis en un juego de relaciones formalizadas, desconociendolo en sus 
dimensiones históricas y políticas. 
El antropólogo retoma estas cuestiones en El pensamiento salvaje7; en el capítulo IX “ 
Historia y Dialéctica” se va a ocupar especialmente de responder a Sartre: “Para nosotros, 
la razón dialéctica es siempre constituyente: es la pasarela sin cesar prolongada y 
mejorada que la razón analítica lanza por encima de un abismo del que no percibe la otra 
orilla, aunque sabe que existe, y deba constantemente alejarse”8 Este es el precio que se 
debe pagar si se quiere construir una nueva antropología; “ Por tanto aceptamos el 
calificativo de estetas (usado por Sartre) , por cuanto creemos que el fin último de las 
ciencias humanas no es constituir al hombre sino disolverlo”. 
Respecto de la historia, Lévi-Strauss se posiciona críticamente realizando una serie de 
diferenciaciones que le permitirán dar cuenta de las sociedades “primitivas” como 
sociedades sin historia. En Race e Histoire9 había distinguido entre historia estacionaria e 
 
6 Cf. BASTIDE, Rogers (ed), Sens et usages du terme structure dans les Sciences Humaines et Scociales, S-
Gravenhage, Mouton & Co, 1962; PIAGET , Jean y otros, Las nociones de estructura y génesis, Proteo, 
Buenos Aires, 1969 ; VERÓN, Eliseo, « El análisis estructural en Ciencias Sociales », en Conducta, 
Estructura y Comunicación, Ed. Jorge Alvarez, Buenos Aires, 1968 
7 LÉVI-STRAUSS, Claude, El pensamiento salvaje, Fondo de Cultura Económica, México, 
1964: “ Cuando se lee la Crítica, es difícil no sentir que el autor vacila entre dos concepciones de la razón 
dialéctica. Unas ocasiones opone razón analítica y razón dialéctica como si opusiera al error y la verdad, y 
aún al diablo y al buen Dios; otras veces las dos razones parecen ser complementarias: caminos diferentes 
que conducen a las mismas verdades. Aparte de que la primera concepción desacredita al saber científico, 
inclusive, en sugerir la imposibilidad de una ciencia biológica, esconde también una curiosa paradoja; pues 
la obra titulada Critica de la Razón Dialéctica es resultado del ejercicio que el autor hace de su propia razón 
analítica: define, distingue, clasifica y opone. Este tratado filosófico es de la misma naturaleza que las obras 
que discute y con las cuales concierta el diálogo, aunque sea para condenarlas. ¿ Cómo podría aplicarse la 
razón analítica a la razón dialéctica y pretender fundarla, si se definiesen por caracteres mutuamente 
exclusivos? 
 
 
 
8 Ibidem, pág.356 
9 LEVI-STRAUSS, Claude, Race e Histoire, Éditions Gonthier, Francia, 1961 
historia acumulativa, afirmando que la aplicación de una u otra dependen de la 
significación que tiene el desarrollo de la sociedad para el etnólogo que la investiga, de 
acuerdo a los parámetros de la cultura de la que él mismo proviene. Por otra parte, acerca 
del hecho histórico señala que “….no es más dado que los otros; es el historiador, o el 
agente del devenir histórico el que lo constituye por abstracción,…lo que es verdad del 
hecho histórico, no lo es menos de su selección. Desde este punto de vista, también, el 
historiador y el agente histórico eligen, cortan y recortan, pues una historia 
verdaderamente total los confrontaría con el caos”10. Asimismo, ataca la concepción 
continuista de la historia, en favor de la discontinuidad y propone recusar la equivalencia 
entre la noción de historia y la de humanidad “…que se nos pretende imponer, con el fin 
inconfesado de hacer, de la historicidad, el último refugio de un humanismo 
trascendental”. 
. Aquí aparece uno de los temas fuertemente criticado por los estructuralistas , los 
“humanismos” de diverso signo, responsable de justificaciones ideológicas de todo tipo. 
Foucault en una entrevista realizada por Paolo Carusso se expresa al respecto: “ 
Responderé que la utilización del humanismo es una provocación. De hecho…usted ya 
sabe lo que fue este humanismo, el que en 1948 justificó a la vez el estalinismo y la 
hegemonía de la democracia cristiana, el mismo humanismo que encontramos en Camus o 
en el existencialismo de Sartre, etc., etc. Bien mirado, este humanismo ha sido el 
prostituidor de todo el pensamiento, de toda la moral, de toda la política de los últimos 
veinte años; para mí, lo que resulta provocador es que se quiera proponer como objeto de 
virtud”. Paolo Carusso insite:….” Lo que yo quisiera que me explicara es la razón por la 
cual hoy no se puede ser humanista de ningún género. Foucault responde:” También 
puedo contestar a esto: creo que las ciencias humanas no nos conducen en modo alguno al 
descubrimiento de algo que sería “lo humano”- la verdad del hombre, su naturaleza, su 
nacimiento, su destino- en realidad las ciencias humanas se ocupan de otra cosa distinta 
del hombre, como sistemas, estructuras, formas combinaciones.”11 Desde el punto de vista 
político, igualmente es condenable el humanismo porque ha permitido las operaciones 
políticas más diversas y peligrosas y el humanismo tecnocrático ( Nadie es más humanista 
que los tecnócratas) se cree con derecho para definir lo que es “la felicidad de los hombres” 
y para intentar alcanzarla. El mismo rechazo encontraremos en Althusser, Barthes, Derrida, 
Deleuze y otros tantos. 
De lo que se trataba era de olvidar al sujeto. Ello generó una movilización crítica y 
polémica que enfrentó a filósofos y científicos en un debate cuyo punto crítico se centraba 
en la cuestión de la libertad, de la temporalidad, entretejida con las discusiones que por la 
época libraron marxistas, católicos, exitencialistas, fenomenólogos acerca del 
conocimiento, la historia, la razón, la política. 
 
 La recuperación del sujeto 
 
El movimiento estructuralista, más allá de las polémicas que desató entre filósofos y 
científicos, todavía no ha sido lo suficientemente reconocido en relación a la magnitud y 
calidad de sus producciones epistemológicas, metodológicas y teóricas en el campo de las 
ciencias humanas. Habría que reconocer, entre los numerosos aportes, un lúcido 
 
10 LÉVI-STRAUSS, Claude, Ob. Cit, pág. 372 
11 CARUSSO, P., Ob. Cit, pág. 85,86, 87 
posicionamiento respecto del investigador y los condicionamientos de su propia cultura a la 
hora de constituir los objetos de estudio y los conceptos con los que operará en la 
producción de conocimientos.12 La denuncia de los etnocentrismos y particularmente del 
eurocentrismo de los antropólogos proyectados sobre el conocimiento será objeto de un 
análisis crítico en varios libros de Lévi-Strauss y en forma sistemática en su Antropología 
Estructural13. 
Por otro lado, el estructuralismo contribuyó a instalar problemáticas inéditas acompañadas 
de una notable movilización teórica en el campo de las ciencias sociales, tanto en el orden 
epistemológico como en el teórico específico ( en ese sentido, habría que hablar de un 
antes y un después del estructuralismo), y algunas de ellas fueron retomadas por muchos de 
los pensadores de las últimas décadas del siglo XX, para abrir nuevas perspectivas, sea 
entre los llamados “posestructuralistas”, sea entre los cultivadores del “ pensamiento débil” 
o posmodernos, sea entre los científicos que analizarán los paradigmas de su propia 
tradición de formación. La cuestión del sujeto, las diferentes formas en que se despliega su 
su condición,( sujeto del lenguaje, sujeto del inconciente, sujeto de deseo, sujeto de la 
ideología, sujeto estético, sujeto de la educación, sujeto de la cultura, de la 
comunicación…) puso su acento en las dimensiones diversificadas de su racionalidad y de 
sus compromisos con la temporalidad y el devenir histórico. Quizá esto constituya el hecho 
más destacable, pues se convertirá en el pivote fundamental para pensar las crisis de fin de 
siglo e intentar encontrar una salida de cara al nuevo milenio. La constación de la 
dimensión de los riesgos por los que atraviesa la humanidad ha promovido la necesidad de 
una recuperación del sujeto como protagonista del conocimiento y de la acción. 
Diagnosticar el presente, constituirá el primer acto epistemológico que conllevará a una 
revisión lúcida de los paradigmas fundantes de la ciencia clásica, a una crítica de las 
consecuencias de su desarrollo, de sus usos tecnológicos, de las intervenciones humanas en 
el mundo natural y social . La perturbación de las condiciones de la vida en el planeta y las 
formas de las representaciones que instalaron al hombre occidental depredador como un 
modelo civilizatorio, la desvastación del mundo social , cultural y educativo, pusieron 
bien a las claras la necesidad de pensar de otro modo, de encontrar nuevas formas que nos 
permitieran dejar de ser lo que somos, de replantear la posición del sujeto en el cosmos y en 
la sociedad estableciendo nuevos diálogos con la naturaleza, el conocimiento y los otros.14
 
El sujeto y el conocimiento: la metamorfosis de la ciencia 
 
 
12 Cf. VERÓN, Eliseo, “Frente a esta tradición antropológica ( la evolucionista) que durante mucho tiempo 
expresó en la forma más cruda e inmediata la concepción del mundo de la cultura industrial en desarrollo, 
Lévi-Strauss elabora a lo largo de sus obras una imagen del llamado “hombre primitivo” que es al mismo 
tiempo una crítica radical de los componentes ideológicos de la antropología clásica”, pág. 25 
13 LÉVI-STRAUSS, Claude, Antropología Estructural, Eudeba, Buenos Aires, 1968 
14 Es imposible citar los numerosos pensadores que, a pesar de la disparidad de sus planteos, se enrolarían en 
estos movimientos cuya exigencia fundamental es la promoción de una conciencia lúcida respecto de la “falta 
de conciencia” o de la estupidez que han acompañado las más grandes hazañas del conocimiento moderno, 
quisiéramos destacar como referentes que han hecho escuela a Foucault, Deleuze, Vattimo, Morin, Prigogine 
entre muchos otros. 
 
Ilya Prigogine, realizará un diagnóstico de la situación en el campo de las ciencias naturales 
una amplia y profunda crítica al modelo de la física clásica que se funda en una concepción 
determinista de la naturaleza 
El determinismo es compatible con la invención del tiempo matemático, operación 
simbólica que anularía la representación de la temporalidad como “ flecha del tiempo”, 
como transcurrir, como devenir y permitiría controlar lo azaroso del futuro. Este nuevo 
concepto, cancela la imagen del transcurrir tridimensional del tiempo, la distinción entre 
presente, pasado y futuro, estableciendo una simetría y equivalencia entre estos dos 
últimos, expresable en términos matemáticos; de ese modo el tiempo puede pensarse como 
tiempo reversible. Los experimentos planificados corroborarán lo que establecen las 
hipótesis formuladas en lenguaje matemático en la dimensión siempre presente del tiempo, 
ya sea de un presente pasado o de un presente futuro, ya se trate de la retrodicción o de la 
predicción de los hechos. Ejemplos privilegiados son los sistemas simples, del péndulo, del 
fuelle, del movimiento de los astros alrededor del sol. 
 La concepción matemática del tiempo reversible, junto al determinismo que le es 
compatible, produjeron consecuencias significativas y estructurantes en el modo de 
concebir la realidad, y que impactarían en los más diversos órdenes de la ciencia, la ética, la 
tecnología, la educación y la subjetividad: 
 
-la ruptura entre el mundo humano y el mundo de la naturaleza; entre el sujeto 
habitante del territorio incondicionado de la libertad, sumido en la soledad de su 
señorío y el reino de la naturaleza regido por el determinismo y la causalidad 
universal. Jacques Monod, Premio Nobel de biología, afirma a propósito de este 
hecho: “ la antigua alianza se ha roto; el hombre sabe por fin, que está solo en la 
inmensidad indiferente del universo, del que ha emergido por azar”15
- ruptura entre el alma humana, hecha a imagen y semejanza de Dios creador y el 
cuerpo sometido a las leyes mecánicas del orden natural; paradójicamente el 
hombre como sujeto es expulsado del conocimiento que él mismo produce en 
nombre de la objetividad y universalidad de la ciencia. 
- simplificación y reducción de la realidad natural a la condición de un autómata, 
inerte, condenada a repetir siempre lo mismo, sin posibilidad de cambio o de 
novedad. Al decir de Prigogine “ ... la exigencia de matematización, constituyó en 
lo siglos XVII y XVIII, el ‘lecho de Procusto’ en el que la naturaleza fue 
simplificada hasta hacer incomprensible la propia posibilidad de innovación...”16 
- la revolución científica y el éxito tecnológico introducidos por la ciencia moderna 
instaló dos culturas diferentes e irreconciliables: la cultura científica y la cultura 
humanística, creando un abismo entre las certidumbres y el progreso que 
proporciona una y las incertidumbres inevitables de la otra. 
“ ...hoy asistimos a un redescubrimiento del tiempo físico y pensamos que tal 
redescubrimiento no resulta de la simple lógica interna de las teorias científicas, sino de 
cuestiones que se hubo de decidir si seguirían planteándose o si podrían ser olvidadas por 
una física que intenta comprender la naturaleza,”17
 
15 MONOD, J. , Azar y Necesidad, Tusquets, Barcelona, 1990, p. 140 
16 PRIGOGINE, Ilya, ¿Tan solo una ilusión?, Tusquets, Barcelona, 2da. Edición p. 82 
17 PRIGOGINE, I. y STENGERS, I. , La Nueva Alianza, op. cit., p. 39 
 Estas palabras de Ilya Prigogine, introducen el problema de un profundo cambio 
conceptual vinculado a la física actual y extensivo a los diversos campos de conocimiento; 
cambio en el que ocupa un lugar privilegiado. Sus investigaciones sobre la termodinámica 
de los sistemas inestables, de los procesos alejados del equilibrio, introduce el concepto de 
estructuras disipativas vinculado a los de azar, desorden-caos, incertidumbre, auto 
organización, complejidad En el centro de ese cambio conceptual encontramos la idea del 
tiempo irreversible. La noción de irreversibilidad es fundamental en la historia del 
pensamiento, pues va ligada a la vivencia de la finitud humana, a la conciencia de la muerte 
y el recomienzo de la vida. Por ese motivo ha sido una fuente permanente de 
representaciones míticas, religiosas, artísticas y filosóficas. Podríamos decir que a la base 
de la cultura humanística se encuentra esta representación de la irreversibilidad temporal en 
la metáfora de la “ flecha del tiempo ”. 
Esto es lo que espera Prigogine de la metamorfosis que está transitando la ciencia en la 
actualidad, que imagina como el intento de forjar un nuevo diálogo con la naturaleza, entre 
los hombres y entre las culturas. Esto supone el surgimiento de una racionalidad capaz de 
pensar en el orden de la heterogeneidad y la diversidad, la multidimensionalidad, la 
pluralidad , más allá de los dogmatismos. Es decir, la nueva alianza en la que se 
compromete el futuro de la humanidad en la encrucijada del presente, en el punto de 
bifurcación que se manifiesta como la gran crisis de las últimas décadas el siglo XX y los 
desafíos de siglo XXI. 
 
. Deja el doble legado de una ciencia renovada, y el de la responsabilidad ética frente a la 
naturaleza y a los seres humanos, la provocativa idea del redescubrimiento del tiempo que 
implica asimismo el redescubrimientode la utopía, puesto que el porvenir permanece 
siempre abierto al acontecimiento, a la invención de lo nuevo. 
 
 
 
 
Foucault, el sujeto y el poder 
 
 
 
Desde el primer momento en que da a conocer sus libros, tal vez sea Michel Foucault el 
pensador que más ha provocado un cierto estado de movilización en los ambientes 
intelectuales, cualquiera sean las etapas consideradas en el desarrollo de su pensamiento: 
basta pensar en la aparición de Las Palabras y las Cosas, Vigilar y Castigar y la Historia 
de la Sexualidad II y III. Por otra parte, ha sido notable su impacto en muy diversos campos 
de conocimientos teórico-prácticos ( la epistemología, el campo educativo, la historia, la 
geografía, la teoría institucional, los estudios culturales…) 
Foucault en una entrevista realizada por… reconoce tres linajes en los que él mismo se 
inscribe en la perspectiva de una formulación radicalmente original de la cuestión 
del sujeto; “de un sujeto despojado de los poderes y atributos tradicionales que le permiti 
rán dar sentido al mundo, fundar la experiencia y el conocimiento, producir la 
significación. En el lugar de la soberanía absoluta de la subjetividad cartesiana o 
fenomenológica, los escritores del límite, los historiadores de las ciencias y los 
"estructuralistas" instalaron los discursos “negativos" sobre el sujeto”.. 
. Es conocida la relevancia de sus propuestas arqueológicas y genealógicas, así como los 
nuevos desarrollos acerca del sujeto y de la subjetividad en el último período de su vida, 
momento en que su voluntad de saber, lo orienta hacia otro propósito: estudiar cómo, por 
sí mismo, el ser humano se transforma en sujeto”. 
El pensamiento de Foucault ha sido objeto de numerosos estudios y valoraciones a 
propósito de su impacto y de los diversos agenciamientos teóricos que permitieron diseñar 
“ cajas de herramientas” para trabajar los problemas específicos que se presentaban en 
diferentes dominios de conocimientos. 
Aquí es donde cabe señalar el “efecto Foucault” en las investigaciones educativas18 como 
campo de irrupción de un acontecimiento que hizo girar la cuestión de la educación desde 
los aspectos epistemológicos, históricos, curriculares, hasta las prácticas efectivas en los 
microespacios de enseñanza en sus particulares condiciones de posibilidad. 
 Fue posible hacer visibles nuevas formas de la relación del sujeto con el poder y el saber, 
esto es el dispositivo, y al mismo tiempo, nuevas formas de producción de conocimientos y 
subjetividades que permiten vislumbrar los modos de afección del sujeto por una peculiar 
forma de poder y de saber : el conocimiento y el cuidado de sí a través del cual se deviene 
un sujeto moral. Esto da origen a preguntas fundamentales :” ¿cómo el sujeto humano llega 
a ofrecerse a sí- mismo como objeto de saber posible, a través de qué formas de 
racionalidad, a través de qué condiciones históricas y, finalmente, a qué precio? Mi 
pregunta es la siguiente: a qué precio puede el sujeto decir la verdad acerca de sí mismo? 
A QUÍ VA LO DE LA HERMENÉUTICA 
 
La experiencia de la educación y específicamente de la escolarización como estructura 
constructiva de los procesos de subjetivación y enclave de la temporalidad en sus tres 
dimensiones, despliega el aparato de las prácticas de la vida cotidiana como el ámbito 
existencial en el que los individuos concretos, en su particularidad, se van constituyendo en 
el juego de las sujeciones, desde los discursos a las prácticas no discursivas, y en los 
riesgos de las luchas a que los lanza el deseo de libertad. Nos hallamos frente a una 
radicalización de la pregunta acerca de la educación cuando la planteamos en el orden de 
los proceso de subjetivación, de la producción de sujetos y subjetividades19, es decir en lo 
inevitable de nuestra finitud e historicidad. De ahí la exigencia de una interpelación acerca 
de lo que somos, lo que hemos sido y de lo que podemos ser. Esta fue la tarea que se 
propuso Foucault: diagnosticar el presente (“ ¿qué somos hoy”?), pero apuntando a otra 
cosa (“¿cómo cambiar la vida, la existencia?”). La pregunta acerca de cómo hemos llegado 
a ser lo que somos, nos pone tras la pista de nuestra constitución como sujetos en la 
compleja trama de los dispositivos, esto es de los juegos de poder-saber “ a través de los 
 
18 Para las primeras investigaciones con instrumentos foucaulteanos en el campo de la educación, Cf. 
ZULOAGA GARCÉS, O.L. Pedagogía e Historia, . Foro Nacional por Colombia, Bogotá 1987; GUYOT, V. 
y MARINCEVIC, J. , Poder Saber la Educación, Lugar Editorial, Buenos Aires, 1992; BALL, S. J.(Comp.) 
Foucault y la Educación, Morata, 1993; POPKEWITZ, T., Sociología Política de las Reformas Educativas. 
El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación.Ediciones Morata, Madrid, 
1994; TADEU DA SILVA, T. (Comp.) O sujeito da Educacao, Vozes, Petropolis. 1994; LARROSA J., 
Foucault y la Educación, La Piqueta, Madrid, España, 1993, entre otros 
19 Cf, GUYOT, V. “ Territorio de Enseñanza. La Escuela”, en TELLEZ, M. Repensando la educación en 
nuestros tiempos .Novedades Educativas, Buenos Aires 2000. 
cuales el ser se constituye históricamente en experiencia, es decir como poderse y deberse 
ser pensado” 20
Así, abordando libremente al concepto de experiencia de Foucault entendida como, “ la 
correlación, dentro de una cultura, entre campos del saber, tipos de normatividad y formas 
de subjetividad“21, podemos indagar la experiencia de la escolaridad para comprender uno 
de los modos en que ha operado el dispositivo educativo en la constitución del sujeto 
moderno; pero también, en nuestra actualidad, permite mirar con otra lente los problemas 
de la escuela en los tiempos de la globalización. Pensar nuestra escolaridad como una 
experiencia históricamente singular, plantea la cuestión de los “instrumentos susceptibles 
de analizar, según su carácter propio y según sus correlaciones los tres ejes que la 
constituyen: la formación de los saberes que a ella se refieren, los sistemas de poder que 
regulan su práctica y las formas según las cuales los individuos pueden y deben 
reconocerse como sujetos” de esa escolaridad. 
 
En relación a la formación de los saberes de la escuela se ponen en juego unos modos de la 
subjetividad que se definen en los términos de la relación entre el sujeto y la verdad. Los 
saberes dispersos en el espacio de la episteme encuentran una forma de organización al 
interiror de la escuela, ordenados en función del sistema escolar según una secuencia que 
retoma las funciones sociales de la disciplinas 
 
 
 
Los sistemas de poder que regulan su práctica Poder Saber la Educación 
 
Las formas que los individuos pueden y deben reconocerse como sujetos Hermenéutica del 
Sujeto 
 
 
un trabajo publicado como post-scriptum en el libro de H. Dreyfus y P. Rabinow, Michel 
Foucault, más allá del estructuralismo y la hermenéutica, editado en 1982, Foucault 
retoma la cuestión acerca de “ El Sujeto y el Saber” en el filo de una interpretación de lo 
que se había propuesto en sus trabajos durante los últimos veinte años: “ Mi objetivo ha 
sido…crear una historia de los diferentes modos, a través de los cuales, en nuestra cultura, 
los seres humanos se han convertido en sujetos. Mi trabajo ha tratado tres modos de 
objetivación que transforman a los seres humanos en sujetos. La primera son los modos de 
investigación que tratan de darse a sí mismos el estatus de ciencia: por ejemplo, la 
objetivación del sujeto hablante en la grammaire générale,la filología y la lingüística…; o 
la objetivación del sujeto productivo en el análisis de la riqueza y de la economía. O…la 
objetivación del hecho transparente del estar vivo en la historia natural o la biología. 
En la segunda parte de mi trabajo he estudiado la objetivación del sujeto, en lo que 
llamaré “ prácticas divisorias”. El sujeto o bien sedivide a sí mismo o es dividido por los 
otros. Este proceso lo objetiva. Los ejemplos son el loco y el cuerdo, el enfermo y el sano, 
el criminal y los buenos muchachos. 
 
20 FOUCAULT, Michel, Historia de la sexualidad 2. El uso de los placeres, Siglo XXI, México, 1986. p. 14 
21 FOUCAULT, M. Ibidem,p.8 
Finalmente, he tratado de estudiar…la forma en que el ser humano se convierte a sí 
mismo…en sujeto. Por ejemplo, he escogido el dominio de la sexualidad- de que manera 
los hombres han aprendido a reconocerse a sí mismos como sujetos de sexualidad- 
Así que no es el poder, sino el sujeto, el tema general de mi investigación.”22
 
Estas tres líneas de problematizaciones, dirá Foucault, estarán firmemente anudadas a una 
trama muy compleja de poder. De ahí que se formulará la cuestión acerca de “ las 
necesidades conceptuales” en relación a una vacancia en este campo de posibles 
teorizaciones acerca del poder. Lo que lo condujo a tomar dos decisiones: conocer las 
condiciones históricas que hacen posible esa conceptualización y la constatación del tipo de 
realidad con la que se está tratando. 
Por esta razón, su preocupación se centró en un primer momento en unas singulares 
experiencias de poder ligadas a formas específicas de racionalidad que ponían en juego 
diversas formas de resistencias. De lo que se trataba era de analizar las relaciones de poder 
a través de un antagonismo de estrategias en varias formas de oposición: el poder del 
hombre sobre la mujer, de los padres sobre los hijos, del psiquiatra sobre el enfermo 
mental, de la medicina sobre la población, de la administración sobre las formas de vida de 
las personas. 
¿Cuáles son las formas qué adquieren estas luchas? Ellas son transversales, en cuanto no 
limitadas a un solo país ni confinadas a una particular forma de gobierno política o 
económica; su objeto son los efectos del poder ( por ejemplo el poder descontrolado del 
médico sobre el cuerpo de las personas, su salud, su vida, su muerte); son inmediatas, no se 
libran contra el enemigo principal sino sobre el inmediato; cuestionan el estatuto del 
individuo y afirman el derecho a ser diferentes, son en realidad luchas contra el gobierno de 
la individualización; se oponen a los efectos del poder ligados al conocimiento y a la 
calificación, a los privilegios del saber pero también se oponen al secreto, a la deformación 
impuestos a la gente bajo determinados regímenes de saber; esas luchas giran en torno a la 
cuestión “¿quiénes somos?, como un rechazo a todas las abstracciones que desconocen el 
valor de los individuos pero también a la imposición del resultado de investigaciones 
científicas o administrativas que determinan a priori lo que cada uno es. 
Esas luchas se oponen a una forma de poder que “se aplica a la inmediata vida cotidiana 
que categoriza al individuo, le asigna su propia individualidad, lo ata en su propia 
identidad, le impone una ley de verdad sobre sí que está obligado a reconocer y que otros 
deben reconocer en él. Se trata de una forma de poder que hace sujetos individuales.”23
En este sentido, . la experiencia de la educación y específicamente de la escolarización 
como estructura de los procesos de subjetivación y enclave de la temporalidad en sus tres 
dimensiones…, despliega el aparato de las prácticas de la vida cotidiana como el ámbito 
existencial en el que los sujetos concretos, en su particularidad, se van constituyendo en el 
juego de las sujeciones, desde los discursos a las prácticas no discursivas, y en los riesgos 
a que los lanza el deseo de libertad. Estas afirmaciones dan que pensar pues representan 
una profundización de la pregunta por el sujeto y la subjetividad24, en lo inevitable de 
 
22 DREYFUS, H. L. y RABINOW, P. Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica, 
Nueva Visión, Buenos Aires, 2001, pp. 241/242 
23 DREYFUS, H. L. y RABINOW, P., Ob. Cit. , p. 245 
24 GUYOT, V. “ Territorio de Enseñanza. La Escuela”, en TELLEZ, M. Repensando la educación en nuestros 
tiempos .Novedades Educativas, Buenos Aires 2000. 
nuestra finitud e historicidad, y nos conducen a la interpelación de lo que somos, lo que 
hemos sido y de lo que podemos ser. Esta fue la tarea que se propuso Foucault: 
diagnosticar el presente (“ ¿qué somos hoy”?), pero apuntando a otra cosa (“¿cómo 
cambiar la vida, la existencia?”) 
Pero poder cambiar, abre al sujeto a unas confrontaciones, a unos espacios de lucha. Tres 
ejemplos de estas luchas toman cuerpo a lo largo de la historia: contra la dominación 
étnica, social y religiosa; contra las formas de explotación que separa al individuo de lo 
que produce y contra lo que liga al individuo a sí mismo y lo somete a otros, es decir 
contra formas de sujeción y de sumisión de la subjetividad. Las tres formas de lucha 
mantienen relaciones complejas entre sí y dan lugar a la producción de acontecimientos y 
subjetividades. 
Las reformas educativas, a lo largo de la historia, desde el surgimiento del sistema 
educativo moderno, implicaron de una u otra manera formas de confrontaciones y luchas 
que tomaron formas estratégicas peculiares en cada situación histórica y en cada país o 
comunidad. Las leyes educativas así como las reglamentaciones, las prescripciones 
técnicas y curriculares ponen en discurso el resultado de una confrontación25 y el triunfo de 
una estrategia. 
 
 
Poder pastoral y poder político 
 
La pregunta acerca del poder, de su funcionamiento y de su ejercicio remiten a tres 
dominios de “ capacidades “ o “ tecnologías” : el que se refiere a las cosas y otorga la 
facultad para usarlas, modificarlas, destruirlas; el que se refiere a los signos, al uso que 
podemos hacer de ellos, las comunicaciones, a la reciprocidad de significados; el que se 
refiere a las relaciones entre individuos o grupos, es decir al poder que ejercen unas 
personas sobre otras y, finalmente, el poder de los individuos para actuar, por cuenta propia 
o con ayuda de otros, sobre su cuerpo, su alma, su pensamiento o cualquier tipo de 
conducta para transformarse a sí mismos.26 Todas ellas funcionan en un sistema de 
interrelaciones que se establecen a partir de modelos específicos, de sistemas regulados y 
concertados: “Puede tomarse, por ejemplo una institución educacional: la disposición de 
sus espacios, la meticulosa regulación que gobierna su vida interna, las diferentes 
actividades que se realizan en ella, las diversas personas que viven o se encuentran allí, 
cada una con sus propias funciones, su carácter bien definido- todas estas cosas 
constituyen un bloque de capacidad-comunicación-poder. Esta actividad, que asegura el 
aprendizaje y la adquisición de actitudes o tipos de conducta, se desarrolla por un 
conjunto total de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, 
exhortaciones, signos codificados de obediencia, marcada diferenciación del “valor” de 
cada persona y del nivel de conocimiento) y por medio de una serie total de procedimientos 
de poder ( encierro, vigilancia, recompensa y castigo, la jerarquía piramidal).27
 
25 Cf. CUADERNOS SERIE LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN, Las reformas educativas en 
América Latina: Historia y Perspectivas, Año I, N° 1, Universidad Nacional de San Luis- Argentina –
Universidad Pedagógica Nacional-Colombia, 1997 
26 Cf. FOUCAULT, Michel, Tecnologías del yo, Paidós Ibérica, Barcelona, 1991 
27 DREYFUS H.L. y RABINOW,P. Ob. Cit.,p. 251 
La puesta en práctica del conjunto de capacidades o técnicas, puede, dice Foucault, 
llamarse en un sentido amplio discplina. Lo que se ha visto en la historia occidental a partir 
del siglo XVIII es un creciente y mejor vigilado proceso de ajuste, cada vez más racional y 
económico, entre actividades productivas, recursos de comunicación y juegos de relaciones 
de poder que redunda en la proliferación de disciplinas. 
 
 
 
Elejercicio del poder puede ser entendido como un modo de acción sobre las acciones de 
los otros; si nos referimos a un modo de acción en los términos del gobierno28 de unos 
hombres por otros, debemos incluir la libertad como un elemento fundamental. Puesto que 
según Foucault, el poder se ejerce sólo sobre sujetos libres “ que se enfrentan con un 
campo de posibilidades con el cual pueden desenvolverse varias formas de conducta, varias 
reacciones y diversos comportamientos”; por eso la esclavitud no implica una forma de 
poder, sino de aplastante dominación, con el correspondiente “borramiento “ del sujeto. 
La cuestión de las instituciones y el poder pone en juego el poder y el gobierno en el 
análisis de los puntos de anclaje de la institución que siempre nos conectan con el afuera de 
la misma, pues las relaciones de poder aparecen fuertemente arraigadas en la trama social 
misma; de modo que no podemos pensar una sociedad sin relaciones de poder. Lo cual no 
significa que las relaciones de poder establecidas sean las necesarias y que no exista el 
punto en que puedan ser deterioradas. Esto implica poner en juego unas estrategias. 
“ La palabra estrategia se emplea actualmente de tres maneras. En primer lugar, para 
designar los medios empleados para alcanzar cierto fin; es una cuestión de racionalidad 
que funciona para llegar a un objetivo. En segundo lugar, para designar la manera en que 
actúa una de las partes en un cierto juego en vistas a lo que piensan que podría ser la 
acción de los otros y lo que él considera que los otros piensan de la suya; es la manera en 
que uno busca la ventaja sobre los otros. En tercer lugar para designar los procedimientos 
empleados en una situación de confrontación para privar al oponente de sus medios de 
combate y reducirlo a abandonar la lucha; por consiguiente, se trata de los medios para 
obtener la victoria. Estos tres significados implican todos ellos situaciones de 
confrontación- guerra o juego- en que el objetivo es actuar sobre el adversario de cierta 
manera, al punto de hacer imposible la lucha para él. Así, la estrategia se define por la 
elección se soluciones victoriosas”29
La relación entre poder y estrategia de confrontación se refiere a la totalidad de los medios 
puestos en funcionamiento para instrumentar el poder o para mantenerlo. Pero también 
sabemos que no hay relaciones de poder sin medios para escapar o sin luchas posibles a ser 
libradas. El poder pone en juego relaciones de confrontación entre antagonistas que luchan 
por lograr el objetivo final de la victoria sobre el adversario. Cuando eso se produce la 
estrategia de lucha encuentra un modo de resolución en mecanismos estables que instalan 
una nueva estrategia de poder 
Referir a Foucault en relación al lenguaje Mallarmé Nietzche en Oscar ,martiarena) 
 
 
 
28 Cf. FOUCAULT, Michel, en Dreyfus y Rabinow, Ob, cit. :“ Gobernar es estructurar un campo posible de 
acción de los otros” 
29 Ibidem, p.258 
 
 
Cuestiones interesantes 
 
-Quién es el sujeto? 
-Breve historia del Sujeto 
-Muerte y resurrección d-El sujeto y la epistemología 
-El sujeto y la cultura- 
El sujeto y la educación 
El sujeto y el arte 
El sujeto y lenguaje 
El sujeto y la ciencia 
Quién da cuenta del sujeto? 
La Hermenéutica del sujeto 
El sujeto y la identidad, el sujeto y el otro 
El sujeto y el poder 
El sujeto y la verdad