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repositorio.uptc@uptc.edu.corepositorio.uptc@uptc.edu.co 435 P ág in a4 3 5 EL ACONTECIMIENTO ESTÉTICO EN PRÁCTICAS EDUCATIVAS: posibles relaciones y caminos metodológicos. Oscar Yecid Bello Bello Oscarbello2012@gmail.com Universidad Federal Minas Gerais Doctorando en Educación Conocimiento e Inclusión Social Miembro del grupo de investigación ARTEVERSA: Grupo de estudios y pesquisas sobre arte y docencia. www.ufrgs.br/arteversa Digamos, con Foucault, que escribimos para transformar lo que sabemos y no para trasmitir lo ya sabido. Si alguna cosa nos anima a escribir es la posibilidad de que ese acto de escritura, esa experiencia en palabras, nos permita liberarnos de ciertas verdades, como modo de dejar de ser lo que somos para ser otra cosa, diferentes de lo que venimos siendo.1 Un café con Mateo Breve relato un de encuentro con los estudiantes del taller de fotografía, en la escuela de Humaitá en Porto Alegre previo a viajar a Colombia para continuar el trabajo de campo de la investigación de maestría. Me reuní con los estudiantes, como todos los jueves desde hacía varios meses atrás. Hablamos sobre la idea de mostrar el barrio y los alrededores del colegio a estudiantes de Colombia que igual que ellos estaban estudiando fotografía. Ese día fueron tres estudiantes de los seis que habitualmente iban a los encuentros. Hicimos un recuento de lo que podríamos encontrar en el barrio y los alrededores y lo que nos gustaría fotografiar. La lista previa incluía, arboles, flores, frutas, grafitis, la cancha de futbol, animales como los pájaros, tortugas, “tucu tucus”, que son una especie de roedores que se podían encontrar en el humedal del parque cercano al colegio entre otros. Luego salimos al parque para hacer el registro. En un momento que estaba acostado de barriga sobre el pasto intentándole mostrar a Gabriel como tomar los detalles de una flor, que se movía por el viento. Escuché la invitación de Mateo. “Sor venha a minha casa, vamos tomar café”2. Yo no presté mucha atención a la invitación que me hizo desde lejos gritando fuertemente. Seguí con Gabriel intentando capturar la inquieta flor. Él estaba descubriendo el mecanismo del enfoque manual de la cámara, no se había interesado en conocerlo en las anteriores clases. Lo habíamos trabajado en modo automático pero ese día fue una buena oportunidad para ver esa función de forma práctica. Un sistema que permite por medio de girar el mecanismo del lente enfocar o desenfocar el objetivo al frente de nosotros. Gabriel no paraba de disparar una y otra vez el obturador, moviéndose para enfocar lo mejor posible 436 P ág in a4 3 6 la flor que tenía al frente de él. Su gusto por las flores y la naturaleza estaba anunciado desde las primeras salidas. Cuando le hablé por primera vez de llevar una pregunta fotográfica a sus colegas fotógrafos de Colombia de inmediato se cautivó por las flores y gran parte de sus disparos en nuestros diferentes encuentros fueron dirigidos a los coloridos objetivos 1 (Larrosa y Kohan, 2013) 2 Profe, venga a mi casa, vamos a tomar café En ese momento estábamos ambos maravillados, él por su descubrimiento del enfoque manual y yo de verlo con tal destreza cuadrando los detalles técnicos y de encuadre en la cámara al realizar las tomas. En esos momentos llegó apresurada Alejandra y casi llevándome del brazo me cuestionó si es que no pensaba ir por el café a la casa de Mateo, pues ya se estaba enfriando y así no era bueno. Nos levantamos junto con Gabriel y nos dirigimos a donde Alejandra nos llevaba. Por el camino pensé si la casa de mateo quedaba cerca y a donde seria que íbamos. Era una casa en el parque hecha de madera, de esas que parecen estar construidas en los árboles. De lejos vi a Mateo montado en el techo, no reparé lo que podía estar haciendo allá. Una vez entré tenía el lugar para sentarme en la sala, habían puesto con marcador mi nombre en una pared, así como el nombre de los demás. Pregunté por Mateo, me dijo Alejandra que estaba en el techo arreglando la antena de la señal de televisión. A lo cual pregunté por el televisor, intentando entrar en el juego, ella con una sonrisa en su rostro me señaló una ventana de la casa, los árboles, el verde intenso que a esa hora del medio día reflejaba un día soleado, la nubes y el cielo, y me dice profe está acá el televisor es un Figura 1 La casa del árbol. Fotografía digital 2015, archivo del investigador 437 P ág in a4 3 7 “Sky tv”. Por favor siéntese y disfrute la programación las 24 horas, con la mejor calidad, es HD en alta definición para ver lo que yo quisiese. Entrando en la invitación y tomando asiento, le digo que más que HD la programación que se veía era 3D (en tres dimensiones) y full definición de colores y sensaciones. En ese momento sentí que después de muchos disparos con las cámaras, era como si algo se hubiera activado, como si una puerta se hubiera abierto. Sentí como si el tiempo de espera entre la pulsión del obturador y el tiempo que dura abierto el diafragma para que la imagen se forme en el sensor de la cámara se hubiera detenido. Fue un momento de seguir jugando, con lo imaginado, con lo real, tomé el café que me sirvieron con todo el cuidado de no derramar una gota del pocillo imaginario que sostenía con una mano y no quemarme. Comimos la torta que moldearon de arcilla y lo disfruté viendo la programación del Sky TV que tenía al frente, contemplando en silencio. Mientras eso los tres a listaron las cámaras y grabadora y me comenzaron entrevistar. Pasé de hacer las preguntas a ser preguntado, hicieron un video y registraron algunas fotografías. Me preguntaron como había sino mi experiencia en Brasil y como me había sentido en el taller de fotografía con ellos. Me invitaron a enviar un mensaje para los estudiantes en Colombia. Pasamos aquella mañana en la casa de Mateo, riendo tomando café y comiendo torta. Algo fuera del guión, fuera de lo planeado, pero como si ellos lo hubieran planeado, fue parte de los encuentros. Figura 2 Sky Tv. Fotografía digital 2015, archivo del investigador 438 P ág in a4 3 8 Figura 3. Humaitá Porto Alegre Brasil 439 P ág in a4 3 9 FotoSerie compuesta por 4 fotografías digitales 2015. Archivo del investigador De Pensar y sentir la educación. Pensar la educación en tiempos contemporáneos trae varios desafíos, entre ellos no solo pensarla sino sentirla. Sentirla más allá de unas fronteras de la razón instrumental propia de un proyecto moderno que nos ha acompañado a tantos en nuestras épocas de formación. Podemos decir desde estos lugares de escrita que algunos de los que nos dedicamos a la docencia y la investigación en educación hemos sido herederos de un legado que busca poner en cuestión aquellos discursos que han acompañado por tantos años el campo de la educación como es de las grandes metanarrativas, de las certezas, los discursos de la historia lineal y causal, la memorización de informaciones y datos. Hay un llamado a girar los reflectores e iluminar otros lugares que parten de nuestras experiencias de las relaciones consigo mismos, con los otros y con el entorno. Un llamado a cambiar los lugares comunes desde donde nos preguntamos, desde donde nos movemos y desplazarnos para ver otras relaciones. Encender los reflectores que vienen desde adentro, desde nuestras experiencias, desde nuestras vivencias, si queremos y pensamos la educación como un vehículo de cambio es necesario volver a nosotros mismos con un sentido reflexivo y sensible a lo que nos pasa. Detenernos, y no solo pensarnos sino sentirnos, dar paso a lo inesperado, al acontecimiento. Un llamado que surge a partir de las experiencias y de los relatos que comparto y que hacen parte de este recorrido es volver ala experiencia como acontecimiento que surge entre lo imposible o lo deseable. Que nuestros libros estén subrayados, escritos en las márgenes y que nuestras experiencias vuelvan a ser fuente de nuestro conocimiento y que el conocimiento que compartimos vuelva a ser parte de la vida. Entre clases, descansos, conversas y en lugares y momentos inesperados pueden llegar a nosotros acontecimientos que cargan un potencial transformador para nuestras vidas y nuestras relaciones y para con quienes compartimos en nuestras vidas cotidianas y en los espacios educativos donde participamos. Estos acontecimientos se nos presentan la mayoría de veces, efímeros, fugaces, movedizos, inconstantes, raros, nos mueven, nos desplazan, nos trasforman, nos inquietan. Acompañados por palabras, sonidos, olores, situaciones que nos hacen volver a sentir, a experienciar, a vivir, nos hacen sentir una vibración con nosotros y con los otros. Pueden estar más allá del guion o camino trazado en un aula o experiencia educativa, aparecen en las márgenes y nos pueden llevar a transformar o cuestionar lo que pensamos sentimos y vivimos si lo permitimos, si estamos receptivos, si no, no acontece nada no acontece mucho, pasan desapercibidos. No solo suceden en las aulas o espacios educativos también suceden en la vida cotidiana, en una conversación, en una caminata por la ciudad o por la montaña, escuchando una melodía, viendo un atardecer, en cualquier lugar situación o momento. Esto se debe a la actitud que tengamos frente a lo que nos sucede o lo que nos acontece lo que cuenta para que esos acontecimientos, esas 440 P ág in a4 4 0 experiencias vengan a nuestro encuentro y permitamos que nos toque a nosotros y nuestro alrededor, moviéndonos, inquietándonos. Siguiendo los planteamientos y la invitación que nos hace Foucault a poder pensarnos como centros de debate, que independientes de la mudanza de perspectiva y los giros y las reflexiones puedan estar alrededor de las relaciones entre el sujeto, la verdad y la constitución de experiencia. Traigo una cuestión sentida y “experienciada” en los años de vida escolar y académica que tiene a ver con esa raridad y potencialidad, de “experiencias” cuando vivimos, hablamos y pensamos en educación. Como docentes y estudiantes podemos percibir un grande potencial educativo cuando en las aulas lo que llamamos comúnmente como experiencia entra al aula de clase y algo más allá de conocimiento técnico e instrumental nos toca, nos perturba, y pasa por nuestro cuerpo. Larrosa se refiere a la experiencia en contextos educativos como un lugar de conocimiento, (LARROSA, 2002), como aquello que nos pasa, que nos acontece, que nos mueve y que nos lleva a tener un acercamiento con nuestras vidas saliendo del abstraccionismo propio del conocimiento instrumental. Comparto la idea de Larrosa de volver a la experiencia pero sin transformarla en concepto, sino de volver a ella no como algo que es, no desde la lógica de lo que es, no desde una ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos del acontecimiento: Hay que resistirse a hacer de la experiencia un concepto, hay que resistirse a determinar lo que es la experiencia, a determinar el ser de la experiencia. Es más, tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar, como lo que escapa a cualquier concepto, a cualquier determinación, como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… no como lo que es sino como lo que acontece, no desde una ontología del ser sino desde una lógica del acontecimiento, desde un logos del acontecimiento (LARROSA, 2003, p.5) Esto me lleva a preguntarme por estos acontecimientos que puedan estar en una dimensión estética y que presentes en prácticas educativas artísticas posean cierto potencial de transformación en cuanto a la constitución de subjetividades tanto en los profesores como en los estudiantes en diferentes prácticas educativas artísticas. Refiriéndome a que el foco y posible potencial de transformación no esté solamente en los lugares físicos donde se realicen dichas actividades ni tampoco en los temas, materiales o demás variables físicas sino que pueda estar en la forma en que docentes y estudiantes nos relacionamos consigo mismos, con los otros y con el conocimiento que está en juego. Uno de los focos que abordo en este texto se encuentra en la relación entre experiencia y educación, la relación entre la noción de acontecimiento estético como dispositivo de producción de experiencia y prácticas educativas artísticas en docentes y estudiantes. Esa problemática se puede traducir en el campo de la educación como la 441 P ág in a4 4 1 relación entre ciertas experiencias de si mediadas por acontecimientos estéticos y la constitución de subjetividades en docentes y estudiantes en aulas de arte. Conocimiento, experiencia y acontecimiento estético Fisher (2015) nos recuerda lo que Foucault coloca en relación al acto de transformación que acontece cuando escribimos o cuando nos proponemos crear de alguna forma: (...) trabajé como un enfermo toda mi vida. No me preocupo mínimamente con el estatus universitario de lo que hago, porque mi problema es mi propia transformación. Es la razón por la cual, cuando las personas me dicen: “usted pensaba eso, hace algunos años, y ahora usted dice otra cosa”, yo respondo: “¿Usted cree que trabajé tanto, durante todos estos años, para decir la misma cosa y no ser transformado?.” Esta transformación de si por su propio saber es, pienso, algo bastante próximo de la experiencia estética. ¿porque un pintor trabajaría, si él no es transformado por su pintura? (Foucault, 2014, p. 204). Traigo estas palabras que ayudan a enmarcar este proceso de escritura, de lecturas, de investigación y creación como un proceso de formación y transformación donde reverberan no solo las cuestiones académicas e intelectuales que pueden derivar, sino también factores de la vida cotidiana. Pensar la investigación y la docencia como prácticas que se transforman en ejercicios vivos que estimulan el pensamiento, la organización de las ideas, la expresión de emociones, sentimientos, se pueden en configurar caminos para la transformación de si. Siguiendo con estas reflexiones Fisher (2014), plantea unas relaciones entre verdad y conocimiento, sujeto y saber desde donde pensar la transformación del sujeto y su relación con las prácticas de sí en el escenario educativo. Podemos ver la relación que Foucault establece en la Hermenéutica del Sujeto (2001) sobre el cuidado de si, o inquietud de si (epimeleia heautou) y el conocimiento de si, o el imperativo conócete a ti mismo (gnothi seauton). Siguiendo relaciones de dependencia, subordinación y jerarquía, resaltando la importancia que tales relaciones se colocan en juego en el sujeto y la forma como este elabora y modifica su interior. El camino que nos propone Foucault nos lleva a ver otras formas a partir de las cuales el sujeto en la antigüedad se constituía y las épocas en que esto se fue modificando llegando a prevalecer en el mundo contemporáneo el imperativo de conócete a ti mismo, dejando en un segundo lugar o menos importante la inquietud de y el cuidado de sí. El recorrido que hace Foucault por las prácticas greco-romanas y la prácticas paganas muestra una relación entre el cuidado de si y el conocimiento, a partir de esto podemos acercarnos a las rupturas que operan en los modos en que los sujetos se constituyen y se colocan en relación a la verdad. (Fischer 2014, p. 164) Esta relación es colocada por Fisher (2014): 442 P ág in a4 4 2 (…) poner en debate la problemática del sujeto (del sujeto de conocimiento y del conocimiento del sujeto). Porque ella tensiona y nos permite pensar de forma diferente la máxima según la cual el conocimiento está asequible al sujeto en su condición innata, o entonces la afirmaciónde que es solamente por medio del acceso al conocimiento que el sujeto se modifica. Porque nos permite colocar en discusión la noción de conocimiento hoy común entre nosotros: conocimiento como “materia”, como objeto de intercambio (que se da o se recibe) y no conocimiento como modo de transformación de si” (p. 12) (traducción propia) Trayendo estas colocaciones al campo de la educación, y pensamos a partir de un tipo de educación moderna y tradicional podríamos decir de forma general que su objeto puede estar centrado en la búsqueda y propiedad de lo que se conoce como “verdad”. Traducidas en forma de transferencia de información, como algo que el docente tiene y se lo trasmite al “alumno” que en cierta relación vertical no posee este bien preciado y es “iluminado” por el saber y el conocimiento del docente. El conocimiento aparece como un “objeto” de intercambio o trasmisión, y el docente aparece como el poseedor de este “objeto” en forma de verdad o de argumento. Otra forma de pensar es considerar el conocimiento no solo como un “objeto” o “materia” y poniendo en duda el valor de lo universal, lo fijo y lo eterno, concebir e conocimiento como un modo de transformación de sí. Estas reflexiones me llevan a preguntar: ¿Qué relación puede haber entre el conocimiento más teórico, los referenciales, los debates, que surgen de los temas tratados en los espacios educativos y el conocimiento más práctico en relación a la vida y a los dilemas cotidianos? A este respecto Nadja Hermann describe esa relación entre las situaciones concretas, los debates teóricos y las decisiones de nuestras vidas haciendo referencia a un sentido ético de la vida, el cual en un modelo moderno y tradicional se podría decir que se construye demasiado abstracto y alejado de la realidad. Estas reflexiones derivan y ayudan justamente acercarnos a las discusiones propuestas aqui: Los principios éticos, excesivamente abstractos, revierten en pérdida de fuerza persuasiva para las acciones humanas, porque ya no logran más establecer vínculo con la situación concreta y mucho menos servir como una terapia para el alma. Las tendencias abstraccionistas de la ética, enfocadas para un irrealizable infinito, tienden a distanciarse de los problemas de la vida, generando la falsa impresión de que el debate teórico tiene casi, nada o poco que ver con las decisiones más difíciles de nuestra vida. (HERMANN, 2008, p.17 [traducción propia]) Surge el interés por entender (y vivenciar) el conocimiento más allá de la “materia” como si fuera un objeto de intercambio e intentar comprenderlo (y vivenciarlo) desde y en los procesos de transformación de sí mismo, como conocimiento de si, experiencia de 443 P ág in a4 4 3 sí. Al referirnos a ese otro conocimiento que no es el “objeto” trasmisible o materia sino al conocimiento que puede tener el potencial de transformarnos nos encontramos con la idea de experiencia que nos trae Foucault. En uno de los trechos sobre la experiencia en Foucault describe Pelbart: Una experiencia, por lo tanto podría ser definida desde lo siguiente: se trata de una transformación del sujeto. Un libro concebido como una experiencia es algo que transforma aquel que lo escribe y aquello que él piensa, incluso antes de transformar aquello de lo que trata. (PELBART, 2016 p. 135, [traducción propia]) Foucault se refiere a los grandes autores para quienes la escritura era una experiencia de auto transformación como Nietzsche, Bataille, Blanchot, a partir de lo cual se refiere a la experiencia como una metamorfosis, una transformación en la relación con las cosas, con los otros, consigo mismo y con la verdad. Es así que la noción de experiencia evocada por Foucault difiere de la noción fenomenológica, pues si bien esta propone en fijar la reflexión sobre un objeto de lo vivido, sobre lo cotidiano y material para de allí extraer los significados, la experiencia que Foucault se refiere, al contrario, trata de no atender un objeto de lo vivido sino un punto de la vida que sea lo más próximo de lo invivible (PELBART, 2016): (…) no a la vida vivida sino a lo invivible de la vida. No a la experiencia posible sino a la experiencia imposible. No a la experiencia trivial sino aquella en que la vida alcanza el máximo de intensidad, aboliéndose. No a la experiencia cotidiana, sino a la experiencia límite. (p. 136, [traducción propia]) Esta idea de experiencia no remite a la idea de un sujeto fundador, contrario a la idea de la fenomenología, que trata de aprehender el significado de la experiencia cotidiana para de esa forma encontrarse con un sujeto fundador y sus significaciones en una función trascendental. De esta forma Pelbart indica que la idea de experiencia-límite remitida por Foucault sería un emprendimiento de des-subjetivación, es decir una experiencia que prescinde del sujeto o lo abole. Una experiencia directa seria aquella que nos arranca de sí mismos, impidiéndonos a continuar a ser sí mismos. Ahora volviendo a la idea de experiencia desde lo invivible en el campo educativo podría pensarse en los acontecimientos estéticos como aquello que nos invitan a vivir algo, a tener una experiencia, que de otra forma seria invivible. Por ejemplo en el acontecimiento que relato a inicio del texto Un Café Con Mateo, podría ser considerado como una experiencia desde lo invivible, que prescinde del sujeto sujetado, que lo abole, sale del guion, de lo esperado, y propone una posibilidad de ser. Una experiencia límite que transforma. Si bien Foucault hace referencia a un libro como experiencia con el suficiente potencial de transformar, en este cso he podemos hacer referencia a una aula, a una clase, a un filme, una película, una canción, una música como experiencias en el sentido pleno de la palabra con suficiente potencial de transformación del sujeto. 444 P ág in a4 4 4 A este respecto y haciendo referencia a las obras literarias traigo los siguientes cuestionamientos hechos por Leary, (2012) Como es posible que un trabajo de literatura tenga tal efecto, el cual es forzarnos a pensar de otra manera. ¿Es realmente posible que trabajos de literatura muden a personas que los leen?. O para dar a esa cuestión un foco ligeramente diferente, ¿las personas son capaces de cambiarse a sí mismas a través de sus lecturas literarias? (Pag. 65[traducción propia]) Pelbart trae la idea de los libros como experiencia de transformación, Leary trae la idea de la literatura como procesos para pensar de otra manera y cambiarse a sí mismo. Cabría un ejercicio de tomar esta última pregunta propuesta por Leary y evocar algunos cuestionamientos incitadores: ¿Cómo es posible que una práctica educativa artística tenga tal efecto, sea cual sea, a forzarnos a pensar de otra manera? ¿Es realmente posible, que prácticas educativas artísticas cambien a las personas que participan de ellas? ¿La vivencia de acontecimientos estéticos tiene el potencial de transformación de las personas que los viven? ¿De qué forma la vivencia de acontecimientos estéticos en prácticas educativas pueden llevar a la transformación de las personas que los viven? Si bien en este escrito no intenta responder estas preguntas si Experiencia estética y acontecimento La idea de estética en Foucault es desarrollada a profundidad, desde lo que él denomina estética de la existencia y del cuidado de si y su relación con la ética, abordada y desarrollada por el llamado último Foucault o como se refiere Veiga-Neto (2014, p.42) al dominio del ser-consigo. A continuación traigo algunas nociones iniciales de autores inspirados en el referencial teórico de Foucault, que amplían e introducen la discusión acerca del trabajo y del sentido del trabajo en las fronteras del arte y la educación. Propongo abordar la idea de experiencia estética no desde la idea del arte como conceptualización sino a partir de diferentes concepciones de artey su relación en la educación, Algunos de estos planteamiento son tratados y desarrollados por autores latinoamericanos como Pereira, Hermann, Loponte, entre otros. La experiencia estética es colocada por Pereira como una oportunidad de ampliación, de descubrimiento y de expansión de la subjetividad.(PEREIRA 2011, p. 111). Este autor trae algunas contribuciones para entender la experiencia estética no solo desde el acto creador del artista o desde la experiencia del público observador circunscribiéndola solamente al campo del arte “objeto artístico” o del acontecimiento “en sí”. Pereira abre la idea de experiencia estética que ha estado relacionada tradicionalmente con la idea de arte, resaltando que: 445 P ág in a4 4 5 Podemos tener experiencias estéticas con relación a cualquier objeto o acontecimiento, independientemente si es arte o no, si es bello o no, de existir concretamente o no. Cualquier cosa puede ser un objeto estético si establecemos ante él una actitud estética. Podemos tener experiencias estéticas al entrar en juego con música erudita, una música popular, un sonido de la naturaleza, un ruido urbano, o igualmente con el silencio. Podemos tener experiencias estéticas siempre que adoptemos una actitud estética frente a cualquier objeto de la consciencia. (PEREIRA, 2011, 115 [traducción propia]) La actitud estética es una actitud desinteresada, es una abertura, una disponibilidad, no tanto para la cosa o el acontecimiento “en sí”, sino para los efectos que él puede producir. Esta condición nos coloca frente a un dilema, una pregunta de rigor de la experiencia estética, ¿si todo puede ser objeto estético cualquier cosa puede serlo, cuál sería el criterio para hablar de experiencia estética? (p. 113). Para abordar esta cuestión es necesario verlo desde la perspectiva del que crea, en este caso el creador el artista y aquel que disfruta el público. La palabra estética no se configura como un término unívoco sino que por el contrario amplía sus límites con un distanciamiento de la tradición del siglo XVIII, (HERMANN, 2005, p.33), considerada como el estudio de lo bello y del arte colocándose más allá de toda forma de definición racionalizada que puede circunscribir las prácticas artísticas a formas tradicionales de producción de pensamiento. Esto lleva a ultrapasar la noción de estética al campo de lo sensible y de la imaginación. Si pensamos la experiencia estética en la educación junto con Hermann tenemos que: La experiencia estética permite nuevos accesos para la educación, pensar el sentido de su acción, especialmente por que trae el estremecimiento que transborda el dominio conceptual y racionalizado. Lo estético que emerge de la pluralidad, no puede ser desconsiderado, medida que trae lo extraño, lo innovador y actúa decisivamente contra los aspectos restrictivos de la normalización moral, apuntando un nuevo horizonte comprensivo para la cuestión irrenunciable de la exigencia ética en la educación (HERMANN, 2005, 14 [traducción propia]) La experiencia estética expandida más allá del concepto de lo bello y lo feo y de los dominios exclusivos del arte así como de una abertura en las formas tradicionales de racionalidad, permite otros accesos y aberturas antes diversas posibilidades de existencia y transformación. Loponte (2017, p.17) trae la noción de la estética al campo educacional desde idea de formación estética. De acuerdo con la autora hay un apuntamiento que adjetivar la formación con la palabra estética “está en general asociada a cierto tipo ideal de belleza heredados hace mucho tiempo, desde los primeros usos del término” pero es posible reivindicar la palabra estética de la belleza en dirección desencadenada con los nuevos 446 P ág in a4 4 6 modos de producir y mirar a partir del arte, que pueden incluir nuestras pequeñeces cotidianas y también nuestras prácticas educativas. De este encuentro entre estética y formación, hay un saber constituido al mismo tiempo ético, estético y político, que puede promover distintos pensamientos y abordajes con discusiones que se encuadran en nuestra actualidad, interpelándola en relación a la complejidad que le es propia. Este saber se podría decir que es del orden de la experiencia, cuyo efecto es producido al constituirse “la conciencia que el sujeto tiene de sí, del otro y del mundo” (PEREIRA, 2012, p.3) es decir respecto a los modos que el sujeto asume, a las decisiones que toma, a los juicios que profiere, a las actitudes que realiza, a las acciones que escoge, a las ideas que tiene, a las conclusiones que llega. Al tornar visibles las formas y las fuerzas de las experiencias estéticas que pueden venir a constituir el encuentro de prácticas educativas, se percibe un favorecimiento a una conciencia de sí, un cuidado de si, en relación a los otros. Tratase de un proceso colectivo de experiencia, de formación, no individualizado o basado solamente en las experiencias del individuo. La actividad creadora del que crea implica algunas condiciones básicas entre ellas el dominio de un lenguaje, de una técnica. La creación no es una actividad espontánea. Es desinteresada en el sentido de que no se traba una relación de dominación entre el sujeto artista y el mundo que lo rodea y lo constituye, pero entre ellos, mundo y creador se produce una zona de potencia, un campo de posibilidades, el porvenir de una nueva realidad. Cuando se produce este encuentro entre sujeto y mundo entendido como cualquier de las realidades existentes o no, sea una música, un silencio, un paisaje, una escena un sentimiento, una aula de clase, y ese encuentro produce un estado diferente, un potencial de desplazamiento, en el modo de ser del sujeto, un vértigo, un “vacío en el estómago”. Estamos hablando del aparecimiento de un primer movimiento de emergencia de la obra de arte (PEREIRA, 2011, p. 116) Una experiencia estética en esos términos se asemejaría al estado del espíritu de aquel que se apasiona, de aquel que se enamora. En este encuentro con lo amado se presenta un tipo de relación que no es de dominación, sino de composición, de arreglo, de acuerdo, que desplaza gran parte de las referencias y significados que hasta entonces lo constituía y lo proyecta en una especie de vacío o de abismo. Es ese momento exacto donde las palabras no logran describir lo que está aconteciendo. Es así como Pereira se refiere e estos momentos: Es aquel momento en que faltan palabras para decir, para describir. Falta materia racional para explicar lo que está pasando. Algo comienza a existir en mí que no consigue vía de comunicación conocida. Y ese algo me apela, me pide que lo traiga a la existencia, pide un cuerpo, una materialidad, un substrato para existir. Entonces, es como ese sentimiento nuevo, ese inicio de un juego comprensivo, una danza, que tiene como propósito no el entendimiento o la explicación, sino la comprensión, la sensibilidad, la 447 P ág in a4 4 7 atención, la percepción de eso que por el momento es solo una substancia de contenido todavía sin ser forma de expresión. (Pereira 2011, P. 107 (traducción propia)) Pensar una práctica educativa como experiencia, (aula-experiencia) junto con la idea experiencia estética, se podría pensar una práctica educativa como una experiencia artística o mejor aún como posibilitadora de estas experiencias estéticas de las que nos habla Pereira. En otras palabras podemos considerar una práctica educativa como si fuese una obra de arte, donde la relación entre el sujeto mundo, conocimiento, actitud, y todo lo que allí puede confluir propicia una experiencia estética que no se logra traducir en palabras pero que puede transformar, reconfigurar una serie de referenciales y significados no solo de un conocimiento objetivo sino de lo que nos constituye como sujetos. ¿Cómo se presentan estas experiencias estéticas en las aulas ? Y continuando un poco másallá ¿ cómo se presentan, cómo se materializan, como pueden ser rastreadas y pensadas?. Debido a que por su misma naturaleza son difícilmente rastreables, medibles, verificables. Podríamos pensar que si hablamos de una práctica educativa artística damos por sentado que se presentan experiencias estéticas o no. O que las experiencias estéticas son exclusivas de las aulas o experiencias con el arte. Pero bien podemos darnos cuenta que las experiencias estéticas pueden presentarse en diferentes contextos, situaciones, momentos o acontecimientos. Y que a su vez pueden presentarse o no de diferentes formas en las prácticas educativas artísticas. Una forma de materialización se podría ver con la presencia o no de experiencias estéticas así como sus especificidades en las prácticas educativas artísticas la idea de acontecimiento aliado a la noción de estética. Para este propósito traigo diferentes nociones de acontecimiento desarrolladas por Foucault y que haciendo los tejidos necesarios pueden auxiliar estas búsquedas. Según Castro podemos distinguir cuatro sentidos del término “acontecimiento”: ruptura histórica (novedad), regularidad histórica, actualidad, trabajo de acontementalizacion. (CASTRO, 2004, p. 18). Foucault se apoyó en el concepto de acontecimiento para referirse a la arqueología como una descripción de acontecimientos discursivos, y referirse a la tarea de la filosofía consistente en diagnosticar lo que acontece en la actualidad. Según Castro en un primer momento se pueden distinguir dos sentidos de este término: el acontecimiento como novedad o diferencia, como ruptura, solo manifiesta en sus efectos, y el acontecimiento como práctica histórica. En el primer sentido, hace referencia a un “acontecimiento arqueológico” en el segundo de “acontecimiento discursivo”. En el primero se da cuenta de la novedad histórica y el segundo de la regularidad histórica. Existe una relación entre estas dos sentidos, las novedades instauran nuevas formas de regularidad. (CASTRO, 2004) 448 P ág in a4 4 8 Siguiendo a Castro en Las Palabras y las Cosas (1968), para Foucault el acontecimiento consiste en el paso de una episteme a otra donde se instauran nuevos acontecimientos discursivos, pensado como una ruptura radical que se manifiesta solo en sus efectos. Así esa ruptura y transformación de una episteme a otra es pensada como acontecimiento radical, lo que establece otro orden de saber, de este acontecimiento solo es posible seguir sus efectos. El acontecimiento así puede ser pensado en términos de apertura. En estas nociones hay una cuestión de fondo la relación entre novedad y regularidad, entre transformación y discontinuidad en cuanto se habla de historia. Para abordar esta relación Foucault viene a decir en el Orden del Discurso: La historia desde hace mucho tiempo no busca ya comprender los acontecimientos por un juego de causas y efectos en la unidad informe de un gran devenir, vagamente homogéneo o duramente jerarquizado; pero eso no es para encontrar estructuras anteriores, ajenas, hostiles al acontecimiento. Es para establecer series diversas, entrecruzadas, a menudo divergentes, pero no autónomas, que permiten circunscribir el «lugar» del acontecimiento, los márgenes de su azar, las condiciones de su aparición. (FOUCAUL, 2009, P. 47) Entre esas nociones que hace referencia Foucault me encuentro con esta que se relaciona con esas experiencias que están presentes o no en las prácticas educativas artísticas. Claro está que el acontecimiento no es ni sustancia, ni accidente, ni calidad, ni proceso; el acontecimiento no pertenece al orden de los cuerpos. Y sin embargo no es inmaterial; es al nivel de la materialidad cómo cobra siempre efecto y, como es efecto, tiene su sitio, y consiste en la relación, la coexistencia, la dispersión, la intersección, la acumulación, la selección de elementos materiales; no es el acto ni la propiedad de un cuerpo; se produce como efecto de y en una dispersión material. Digamos que la filosofía del acontecimiento debería avanzar en la dirección paradójica, a primera vista, de un materialismo de lo incorporal. (FOUCAULT, 2009, P. 48) Trayendo estas nociones de acontecimientos al campo educativo y de experiencia estética tratando de caracterizar la forma hacer referencia al acontecimiento estético en las prácticas educativas de arte se podrían avanzar en la dirección de lo incorporal y de lo inmaterial, que no se produce en el orden de los cuerpos, pero sin embargo es a nivel de la materialidad como cobra siempre su efecto. Y a la vez como efecto tiene su sitio y consiste justamente en la relación, la coexistencia, la dispersión, la intersección, la acumulación de elementos materiales. Así pues no sería el acto ni la propiedad de un cuerpo, se produce como efecto de una dispersión material. Por otro lado y más adelante Foucault coloca: 449 P ág in a4 4 9 si los acontecimientos discursivos deben tratarse según series homogéneas, pero discontinuas unas con relación a otras, ¿qué estatuto es necesario dar a ese discontinuo? No se trata en absoluto ni de sucesión de los instantes del tiempo, ni de la pluralidad de los diversos sujetos que piensan; se trata de cesuras que rompen el instante y dispersan el sujeto en una pluralidad de posibles posiciones y funciones. Una discontinuidad tal que golpetea e invalida las menores unidades tradicionalmente reconocidas o las menos fácilmente puestas en duda: el instante y el sujeto. (…) Es necesario aceptar la introducción del azar como categoría en la producción de los acontecimientos. Ahí se experimenta también la ausencia de una teoría que permita pensar en las relaciones del azar y del pensamiento (FOUCAULT, 2009, P. 49 (resaltado propios)) Aquí nos encontramos la potente noción de cesura y de azar en la producción de acontecimientos, así como la idea de dispersión, homogeneidad, discontinuidad y ruptura. Trayendo el foco de la observación a las menores unidades tradicionalmente reconocidas: el instante y el sujeto. Estos elementos vienen a auxiliar en la elaboración de la idea de acontecimiento estético en las prácticas educativas artísticas. Para Deleuze, siguiendo a Castro (2004) ‘hacer un acontecimiento’ era entonces ‘lo contrario de hacer historia’. Esto constituía un gesto liberador de revuelta contra la tiranía de las estructuras y del ‘sentido de la historia’. Se encontraba en Foucault un mismo interés por la percée événementielle (avance de eventos): ‘No me interesa lo que no se mueve, me interesa el acontecimiento’, el cual casi no ha sido pensado todavía ‘como categoría filosófica’. La idea de movimiento, irrupción, asalto, incursión, intrusión, en el sentido de quiebre de ruptura de lo que entendemos por continuidad, el acontecimiento entendido como la emergencia de lo singular, una oposición a la regularidad discursiva, de la racionalidad y de la linealidad. Pensar y sentir la educación desde las nociones de experiencia estética y acontecimiento trae varios desafíos. Foucault nos ayuda a pensar de una forma que va más allá de una estructura lineal de causa efecto y nos advierte del cuidado y la vigilancia epistemológica que debemos tener al adentrarnos a estos caminos. Siguiendo a Veiga Neto (2016) no podemos de hablar de un método Foucaultiano pero si de un conjunto de teorías que presuponen determinadas formas de análisis específicas que centran su interés en preguntar y examinar cómo es que las cosas funcionan y acontecen lo cual permite el ensayo de alternativas para que puedan funcionar y acontecer de otras formas. Fischer (2012, p.100) nos invita a pensarnos inspirados en Foucault en algunas “actitudes metodológicas’ que serían necesarias especialmente al investigador del campo de las ciencias humanas y de la educación. Una invitación que nos trae Foucault es no naturalizar lo obvio, lo ya dado, sino estar abierto al cambio, a lo nuevo a lo inesperado,a lo raro. Colocar la atención en lo raro, 450 P ág in a4 5 0 en lo inesperado, en lo invivible, en lo deseable. Como nos muestra Paul Veyne " (VEYNE, 1982, p. 151), citado por Fischer (2012, p.102) eso quiera decir que, para Foucault, ni las cosas dichas ni las cosas acontecidas están instaladas "en la plenitud de la Razón" (VEYNE, 1982, p. 151), no son totalmente evidente. Hechos y dichos son raros porque hay un vacío en torno de ellos, ya que son posibilidades, múltiples, que al investigador, al docente, cabe describir. Así un acontecimiento estético en un aula de arte podrá ser pensado como algo obvio que está presente siempre o no. No detenernos en lo obvio sino justamente detenernos en los vacíos, silencios, quietudes entorno de esos acontecimientos. Lo que él nos puede decir y que no es prontamente o manifiestamente dicho como por ejemplo, los modos de subjetivación del docente, del estudiante, el contexto sociocultural donde acontece, las relaciones de poder, de amistad entre otras múltiples variables. Esto porque para Foucault, hay espacios vacíos en torno de lo que se habla y de lo que acontece (dichos y acontecidos) que muchas veces identificamos apresuradamente como verdades incuestionables. (Fischer, 2012, p.102). Tomarme ese café inesperado con Mateo me dejó varios vacíos y preguntas que me siguen movilizando hasta ahora. Como dice Veyne ni las cosas dichas ni las cosas acontecidas están instaladas en la plenitud de la razón y existen otras lógicas que no son totalmente evidentes. Es pues este un intento, un esfuerzo y una apuesta que compartiendo estas breves palabras como docentes e investigadores podamos ir al encuentro de más acontecimientos, experiencias y actitudes estéticas en nuestras aulas, nuestras vidas y nuestros escritos. Referentes CASTRO, Edgardo, El Vocabulario de Michel Foucault, Buenos Aires, Prometeo, 2004. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault revoluciona a pesquisa em educação? ln: FISCHER, Rosa Maria Bueno. Trabalhar com Foucault: arqueologia de uma paixão. 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