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ANÁLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA DE APRENDICES COLOMBIANOS DE ALEMÁN 
EL PAPEL DE LA TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA 
(Proyecto de Trabajo de grado) 
 
 
 
LIZETH PAOLA CHAPARRO BADILLO 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
ESCUELA DE POSGRADOS 
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA 
 
TUNJA, 2022 
 
 
 
ANÁLISIS DE ERRORES EN LA INTERLENGUA DE APRENDICES COLOMBIANOS DE ALEMÁN 
EL PAPEL DE LA TRANSFERENCIA LINGÜÍSTICA 
(Proyecto de Trabajo de grado) 
 
LIZETH PAOLA CHAPARRO BADILLO 
MONOGRAFÍA PARA OPTAR AL TÍTULO DE: 
MAGÍSTER EN LINGÜÍSTICA 
 
DIRECTOR DE TESIS: 
MG. MAURICIO URICOECHEA GUZMÁN 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
ESCUELA DE POSGRADOS 
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA 
TUNJA, 2022 
i 
 
Nota de Aceptación 
____________________ 
____________________ 
____________________ 
____________________ 
 
Firma del presidente del Jurado 
 
____________________ 
 
Firma del Jurado 
 
____________________ 
 
Firma del Jurado 
____________________ 
 
ii 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
En primer lugar, mi agradecimiento a Dios por haberme permitido hacer este trabajo. Agradezco 
la gran ayuda del profesor Mg. Mauricio Uricoechea Guzmán, quien accedió muy amable y 
desinteresadamente a dirigir el presente trabajo de investigación, por su lectura, por el tiempo que 
dedicó, las imprescindibles orientaciones y la disponibilidad permanente, cuya infinita paciencia 
ha sido de gran valor para la culminación del presente trabajo. También agradezco a los cursos 
libres de la Universidad del Atlántico y al grupo de estudiantes del nivel intermedio de alemán 
porque sin su disposición este proyecto no hubiese sido posible. Por último, quiero agradecer 
especialmente a mi madre, a mi padre, a mis hermanas, a mi esposo y a mis amigos que siempre 
me han animado a continuar mis estudios y a llevar a feliz término esta etapa de vida académica. 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
TABLA DE CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................................... 3 
Descripción.................................................................................................................................. 3 
Formulación, o pregunta de investigación .................................................................................. 6 
OBJETIVOS ................................................................................................................................... 7 
Objetivo general .......................................................................................................................... 7 
Objetivos específicos................................................................................................................... 7 
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................... 8 
ASIDERO TEÓRICO ................................................................................................................... 12 
MARCO TEÓRICO...................................................................................................................... 25 
Lenguas en contacto .................................................................................................................. 26 
Delimitación del concepto de Lengua materna (L1), Lengua meta (LO) e interlengua (IL) .... 27 
Lengua materna (L1) ............................................................................................................. 27 
Lengua meta (LO) ................................................................................................................. 28 
Interlengua (IL) ...................................................................................................................... 29 
Transferencia lingüística ........................................................................................................... 30 
Tipos de transferencia lingüística .......................................................................................... 34 
El error....................................................................................................................................... 35 
Error vs. equivocación ........................................................................................................... 38 
Causas del error ..................................................................................................................... 40 
Clasificación del error ........................................................................................................... 41 
Análisis Contrastivo .................................................................................................................. 46 
Análisis de errores ..................................................................................................................... 48 
RUTA METODOLÓGICA .......................................................................................................... 53 
Desarrollo metodológico ....................................................................................................... 59 
RESULTADOS............................................................................................................................. 68 
Resultados de la encuesta .......................................................................................................... 68 
Resultados del análisis de errores.............................................................................................. 89 
Los errores interlinguales ...................................................................................................... 92 
iv 
 
Errores de transferencia negativa directa de la L1 .................................................................... 93 
Errores gráfico-ortográficos .................................................................................................. 93 
Errores de uso de la mayúscula ............................................................................................. 93 
Errores de puntuación ............................................................................................................ 95 
La coma ................................................................................................................................. 95 
Errores por omisión de la coma ............................................................................................. 96 
Errores por adición de la coma ............................................................................................ 100 
Las comillas ......................................................................................................................... 101 
Errores por omisión de las comillas: ................................................................................... 101 
Categorías gramaticales........................................................................................................... 103 
Artículo ................................................................................................................................ 103 
Errores por falsa selección del artículo ................................................................................ 103 
Errores por adición del artículo ........................................................................................... 104 
Preposición .......................................................................................................................... 105 
Falsa selección de la preposición “in” ................................................................................. 105 
Verbo .......................................................................................................................................107 
Falsa selección del tiempo continuo .................................................................................... 108 
Falsa selección de la preposición del verbo ......................................................................... 109 
Omisión de pronombre reflexivo del verbo ......................................................................... 109 
Conjunciones ........................................................................................................................... 110 
Falsa selección de la conjunción ......................................................................................... 110 
Nivel sintáctico ........................................................................................................................ 111 
Orden sintáctico....................................................................................................................... 111 
Falsa colocación del verbo ...................................................................................................... 111 
Falsa colocación del “nicht” dentro de la oración ................................................................... 113 
Falsa colocación del “auch” .................................................................................................... 114 
Errores causados por falsa analogía ........................................................................................ 115 
Nivel semántico ....................................................................................................................... 115 
Falsa selección léxica .............................................................................................................. 116 
Errores causados por interferencia de otras lenguas aprendidas ............................................. 117 
v 
 
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 118 
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 124 
Referencias tomadas de internet .............................................................................................. 129 
ANEXOS .................................................................................................................................... 130 
Encuestas ................................................................................................................................. 130 
Análisis de textos .................................................................................................................... 168 
Corpus de Errores .................................................................................................................... 184 
Solicitud de Consentimientos .................................................................................................. 185 
 
 
vi 
 
LISTA DE TABLAS 
Tabla 1 descripción del error bajo el criterio descriptivo (Alexopoulou, 2005, 2006; Vázquez, 
1991, 2009; Fernández, 1991; Tono, 2003; Rakaseder & Schmidhofer, 2014; Ferreira, Elejalde & 
Vine, 2014; Elejalde & Ferreira, 2016; Ferreira & Elejalde, 2017) ............................................. 43 
Tabla 2 Descripción del error, criterio lingüístico (Ferreira, Elejalde & Vine, 2014; Rakaseder & 
Schmidhofer, 2014)....................................................................................................................... 43 
Tabla 3 Criterio interlingüístico (Elejalde & Ferreira, 2020) ....................................................... 45 
Tabla 4 Criterio intralingüístico (Elejalde & Ferreira, 2020......................................................... 46 
Tabla 5 errores lingüísticos y etiológicos .................................................................................... 90 
Tabla 6 Total de errores desglosado ............................................................................................. 92 
 
 
vii 
 
LISTA DE GRÁFICAS 
Grafica 1 ¿Cómo calificaría su proceso de aprendizaje de la lengua alemana en el proyecto de 
extensión cursos de lenguas extranjeras “CLE” de la Universidad del Atlántico? ....................... 70 
Grafica 2 ¿Cómo considera la lengua alemana con relación a la lengua española? ..................... 71 
Grafica 3 ¿considera que su lengua materna, es decir, el español, influye en su proceso de 
aprendizaje de la lengua alemana? ................................................................................................ 72 
Grafica 4 ¿Qué tan frecuentemente cree usted que interfiere el español en su proceso de escritura 
de textos en alemán? ..................................................................................................................... 74 
Grafica 5 ¿Cómo considera que el español influye en su proceso de aprendizaje de la lengua 
alemana? ....................................................................................................................................... 75 
Grafica 6 Qué tan difícil cree usted que es escribir un texto en español? .................................... 76 
Grafica 7 ¿Qué tan difícil cree usted que es escribir un texto en alemán? ................................... 77 
Grafica 8 ¿Cómo considera su proceso de producción de textos en alemán? .............................. 79 
Gráfica 9 Durante su proceso de aprendizaje de la lengua alemana ha sentido que al componente 
de la producción escrita se le ha dado importancia? ¿Se brindan espacios para su aprendizaje? . 80 
Grafica 10 ¿considera la producción de textos en alemán un reto en su proceso de aprendizaje? 82 
Grafica 11 Cuando intenta escribir un texto en alemán ¿Qué técnica generalmente emplea? ..... 83 
Grafica 12 ¿Cómo describe su proceso en la producción de textos en lengua alemana? ............. 85 
Grafica 13 ¿Con qué frecuencia comete usted los siguientes tipos de errores al escribir en 
alemán? ......................................................................................................................................... 86 
 
 
viii 
 
Resumen: La escritura es aspecto relevante en la adquisición de una segunda lengua. Cuyo 
desarrollo se encuentra muchas veces influenciado por la lengua materna del aprendiente. Por eso, 
aunque esta mediación es parte integral del proceso de aprendizaje, produce la aparición de errores 
en la interlengua, que pueden distorsionar o alterar la coherencia de la composición escrita. En el 
presente estudio se analizó un corpus de errores extraídos de textos narrativos cortos por 12 
estudiantes de alemán como segunda lengua. Por medio del método de análisis de error de Corder 
(1974) y el modelo metodológico para análisis de errores propuesto por Elejalde y Ferreira (2017) 
y la taxonomía de errores propuesta por las mismas autoras (2016) se determinó qué errores de 
transferencia de la L1 había y que niveles de la lengua fueron afectados. El estudio se centró en la 
identificación de errores de tipo etiológico, su descripción y posible causa. Por lo cual, se 
caracteriza la investigación como un estudio descriptivo cualitativo. 
Palabras clave: aprendizaje de segundas lenguas, escritura, interlengua, error, transferencia de 
la L1, análisis de error, corpus de errores. 
 
Abstract: Writing is a very important aspect in acquiring a second language. Whose 
development is often influenced by the learner’s native language. Therefore, although this 
mediation is an integral part of the learning process, it produces errors in the interlanguage, which 
can distort or alter the coherence of the written composition. This study analyzed a corpus of errors 
extracted from short narrative texts by 12 students of German as a second language. Using Corder’s 
method of error analysis (1974) and the methodological model for error analysis proposed by 
Elejalde and Ferreira(2017) and the taxonomy of errors proposed by the same authors (2016), it 
was determined which L1 transfer errors were present and which language levels were affected. 
ix 
 
The study focused on the identification of etiological errors, their description and possible cause. 
Therefore, the research is characterized as a qualitative descriptive study. 
Keywords: SLA, writing, interlengua, Error, L1 transfer, error analysis, error corpus 
 
Zusammenfassung: Schreiben ist ein sehr wichtiger Aspekt beim Erwerb einer zweiten 
Sprache. Ihre Entwicklung wird oft von der Muttersprache des Lernenden beeinflusst. Obwohl 
diese Vermittlung ein integraler Bestandteil des Lernprozesses ist, führt sie zu Fehlern in der 
Interimsprache, die die Kohärenz des geschriebenen Satzes verzerren oder verändern können. In 
der vorliegenden Studie wurde ein Korpus von Fehlern aus kurzen Erzähltexten von 12 Schülern 
untersucht, die Deutsch als Zweitsprache lernen. Mit Hilfe der Fehleranalysemethode von Corder 
(1974) und des von Elejalde und Ferreira vorgeschlagenen methodologischen Modells zur 
Fehleranalyse (2017) sowie der von denselben Autoren vorgeschlagenen Fehlertaxonomie (2016) 
wurde ermittelt, welche Fehler bei der Übertragung von L1 auftrat und welche Sprachniveaus 
betroffen waren. Die Studie konzentrierte sich auf die Ermittlung, Beschreibung und mögliche 
Ursachen ätiologischer Fehler. Die Forschung wird daher als qualitative deskriptive Studie 
charakterisiert. 
Schlüsselwörter: Zweitsprachenlernen, Schreiben, Interimsprache, Fehler, L1 Transferenz, 
Fehleranalyse, Fehlerkorpus 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La presente investigación, inscrita en la línea de lenguaje y sociedad, situada en la temática de 
lenguas en contacto, se propone analizar un corpus de errores extraídos de textos escritos en alemán 
por estudiantes bilingües para evidenciar la presencia de la transferencia lingüística del español 
como lengua materna en el aprendizaje del alemán como lengua extranjera. Los aprendientes, 
sujetos de estudio, cursan el nivel intermedio (B1), descrito en el marco común europeo de 
referencia para las lenguas, de un curso intensivo de alemán (5 horas semanales, durante un 
semestre), en el proyecto de extensión cursos de lenguas extranjeras “CLE” de la Universidad del 
Atlántico en Barranquilla. 
 
Esta investigación, la cual es de carácter descriptivo, se ubica en el paradigma cualitativo, pues 
su enfoque es detallar el fenómeno de la transferencia lingüística de la lengua materna (L1) en el 
desarrollo de la producción escrita en alemán como lengua extranjera (LO). Para ello, se recurre 
al método de análisis de errores propuesto por Corder (1967) y al modelo metodológico para 
análisis de errores propuesto por Elejalde y Ferreira (2017), el cual proporciona criterios tanto para 
la identificación como para la clasificación de los errores de transferencia. Como primer paso, se 
hace el análisis de las composiciones escritas. Luego, se hace un estudio contrastivo de los desvíos 
de los estudiantes, con base en la taxonomía de errores propuesta por las mismas autoras (2016). 
A partir de esta clasificación, se podrá determinar qué errores se han cometido bajo la influencia 
de la lengua materna y que niveles han sido afectados. Finalmente, se hace una caracterización y 
un análisis descriptivo de dichos errores señalados como producto de la interferencia lingüística 
2 
 
de la L1. Se considerarán, además, como referencia, las principales aportaciones en el ámbito de 
la transferencia lingüística y en el campo del aprendizaje de segundas lenguas. 
 
Con el objetivo de lograr un mejor entendimiento de las estrategias usadas por los aprendientes 
durante su producción escrita, así como para obtener indicadores de los posibles factores que 
afectan su escritura, se propone como instrumento un cuestionario que conduzca a un 
entendimiento de las creencias que los estudiantes tienen sobre el aprendizaje de la lengua 
alemana, que permita mostrar un panorama general de las actitudes lingüísticas hacia la producción 
escrita tanto en la lengua extranjera como en la lengua materna; se espera además, que este 
instrumento indique si conscientemente se depende mucho de la lengua materna o no. Para la 
recolección de los errores que forman el corpus lingüístico, se llevará a cabo el análisis de 
composiciones escritas, cuya tipología se enmarca en texto narrativo corto. 
 
Este estudio es de gran valor tanto para estudiantes como para docentes, ya que se espera que, 
el presente trabajo, sirva en futuras investigaciones que busquen fomentar actividades que ayuden 
a disminuir la presencia de errores producto del fenómeno de la transferencia y a desarrollar 
conciencia lingüística en los estudiantes. Así mismo, se espera que sea de gran importancia en 
posteriores investigaciones que deseen crear materiales didácticos, que faciliten el aprendizaje del 
alemán como lengua extranjera y que además ayuden a los alumnos en aquellas áreas reconocidas 
como problemáticas, intentando superar dichos errores. 
 
 
 
3 
 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
Descripción 
Hoy en día el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera se ha convertido en 
un aspecto indispensable en nuestra sociedad. Las razones se pueden atribuir al fenómeno de la 
globalización, al aumento de la inmigración y por supuesto, al desarrollo tecnológico que nos 
rodea. Estos cambios sociales han ido generando paulatinamente la necesidad de involucrarnos 
con otras culturas. En efecto, una educación integral en Colombia actualmente incluye la 
enseñanza de una o más de una lengua extranjera (Ley 115 de 1994). 
 
Definitivamente, el aprendizaje de una lengua que se comparte se usa o tiene carácter oficial en 
un territorio, una nación o Estado (L2) o una lengua extranjera (LE) implica dedicación, 
constancia, disciplina, motivación, entre otros factores por parte del aprendiente. A estos factores 
de carácter motivacional y psico-afectivos se le suman aspectos pedagógicos, puesto que a 
diferencia del desarrollo de la lengua materna (L1) que se hace de forma natural, donde el niño 
aprende la lengua en contextos apropiados sin analizarla de manera consciente; el aprendizaje de 
la L2 o LE es un proceso paulatino de ensayo y error; que se da a través de la instrucción, entendida 
como un plan de enseñanza y aprendizaje, con estrategias determinadas, que se apoya con 
actividades y ejercicios para lograr alcanzar los objetivos propuestos. 
 
Este proceso se ve influenciado, además, por la complejidad de los sistemas lingüísticos que el 
aprendiente ya posee en su memoria a largo plazo, su L1, y que le sirven de anclaje en las etapas 
4 
 
tempranas del aprendizaje de la L2. Por lo tanto, según Lado (1957), la comprensión de los rasgos 
morfológicos y semánticos, elementos sintácticos y léxicos, segmentos fónicos, unidades rítmicas 
y melódicas, entre otras, que se asemejen a los de la lengua propia le resultará comprensibles y, 
los que no le generarán dificultades. 
 
En otras palabras, el aprendiente intenta enlazar el nuevo conocimiento relacionándolo con los 
saberes previamente adquiridos, lo que le ayuda en su proceso de aprendizaje, aprovechando su 
propio conocimiento lingüístico. 
 
En efecto, por más que deseemos no recurrir a la competencia lingüística de nuestra L1 cuando 
aprendemos una nueva lengua, simplemente, no podemos. Wotjak (1984) afirma que la lengua 
materna influye de un modo inconsciente y difícilmente controlable en la nueva lengua que se 
pretende adquirir. “En las primeras fases tiene lugar esta influencia no solo en el proceso de 
acercamiento a una nueva lengua, sino también en el proceso de almacenamiento de las unidades 
lingüísticas y en sus reglas morfosintácticas de combinación” (Mellado y Domínguez, 1998). 
 
A este contacto entre lenguas, que se puede entender en este caso como un proceso deinfluencia 
de la L1 en la L2, es a lo que se le denomina transferencia lingüística. Según Weinreich (1953), 
esta transferencia desde la lengua materna es más pronunciada y frecuente en los ámbitos más 
formales de la lengua, tales como el sistema fonético, morfosintáctico y algunas áreas léxicas. 
Cuando lo que el aprendiz pasa de L1 a L2 es idéntico o mínimamente similar, el producto de la 
transferencia es acertado; lo que se reconoce como transferencia positiva. En su lugar, si lo que va 
a L2 no concuerda y provoca un error, lo interpretamos como transferencia negativa o interferencia 
5 
 
(Diccionario de términos clave de ELE; 2003-2018), y es ahí, precisamente, de donde se originan 
algunas dificultades para los aprendientes. 
 
La transferencia negativa resulta entonces mucho más atractiva debido a que es fácilmente 
observable, ya que no siempre se es consciente de este fenómeno cuando la transferencia es exitosa 
o positiva. Aunque esta interferencia lingüística afecta también la comprensión escrita y la 
comprensión oral, juega un papel clave en aspectos productivos; ya que es en el uso creativo de la 
lengua donde mayormente se evidencia. 
 
Sin embargo, el fenómeno de la interferencia como resultado del contacto lingüístico no está 
exento de controversia y, a menudo, se atribuye a la falta de dominio de una o ambas lenguas por 
parte del hablante, o incluso a la falta de cultura y/o al bajo nivel educativo. Ciertamente, son 
muchos los elementos que participan durante el aprendizaje de una L2; por ejemplo, qué formación 
previa tiene el aprendiente, qué nivel en su propia lengua, si sabe otras lenguas y cuáles, si le gusta 
el grupo con el que aprende, si el profesor le motiva, etc. 
 
Es importante recalcar que, si bien la influencia de lenguas en contacto muchas veces es 
recíproca, esta reciprocidad no es necesariamente igual (Hoyos Redondo, 2003). De hecho, la 
lengua de la cultura dominante tiende a influir más a las demás, pero no al revés. Como es nuestro 
caso; cuyo contexto para el aprendizaje del alemán como lengua extranjera en Colombia es el 
siguiente: poca presencia significativa de hablantes nativos en un país donde, por el contrario, casi 
toda su población entera maneja una sola lengua, el español, que coexiste además con sesenta y 
seis lenguas amerindias y 2 criollas, lo que la convierte, para ciertos departamentos, en segunda 
6 
 
lengua para varios pueblos originarios. No menos importante, el aprendizaje del alemán en 
Colombia se enfrenta a la posición privilegiada que se le ha dado al inglés como LE1 (Netzwerk 
Deutsch, 2010). 
 
Es así como, al no darse este aprendizaje en un contexto real ni la visión de un uso significativo 
de la lengua, es muy común que el aprendiente solo haga uso del alemán en el aula de clase y no 
de manera cotidiana; muy al contrario, hace uso ya sea consciente o inconscientemente de su 
lengua materna, para comprender y almacenar la información brindada, a veces realizando incluso 
procesos de traducción. Por muchas ilusiones y ganas que se tenga, para un estudiante de alemán 
como lengua extranjera es una misión bastante complicada llegar a un nivel considerable en el 
aprendizaje de esta lengua, pues la lejanía tanto lingüística como cultural hace que tenga que 
enfrentarse a muchas dificultades a lo largo del curso. 
 
Formulación, o pregunta de investigación 
La elaboración de este estudio estuvo motivada por muchas razones. La principal es de índole 
personal. Surge a partir de mi propia experiencia como docente de lenguas extranjeras, 
concretamente en el campo de la lengua alemana, y de la inquietud surgida de la observación 
directa de las dificultades que se les presentan a los aprendientes y amantes de la lengua de Goethe, 
en donde, a primera vista, la lengua materna ha sido considerada la mayor fuente de obstáculos en 
la adquisición no solo de esta, sino también de muchas segundas lenguas por mucho tiempo. Bajo 
estas cuestiones, se propone la necesidad de llevar a cabo una investigación que dé respuesta al 
siguiente interrogante: 
 
7 
 
 ¿Qué papel juega la transferencia lingüística de la L1 en la aparición de errores en la 
interlengua escrita de estudiantes español-alemán del nivel intermedio del proyecto de 
extensión de la Universidad del Atlántico en la producción de textos narrativos cortos? 
 
OBJETIVOS 
 
Objetivo general 
Determinar el papel que desempeña la transferencia lingüística de la L1 en la aparición de 
errores en la interlengua escrita de estudiantes bilingües español-alemán del nivel intermedio del 
proyecto de extensión de la Universidad del Atlántico en la producción de textos narrativos cortos. 
 
Objetivos específicos 
Determinar las creencias y actitudes lingüísticas que tienen los aprendices del nivel intermedio 
de alemán del programa de extensión de idiomas de la universidad del Atlántico sobre su proceso 
de aprendizaje y proceso de escritura en dicha lengua extranjera. 
 
Analizar los textos escritos narrativos cortos producidos en alemán por estudiantes de nivel 
intermedio de alemán del programa de extensión de idiomas de la universidad del Atlántico 
mediante el modelo de análisis de error con el fin de crear un corpus de errores. 
 
Identificar del corpus de errores los errores originados por el fenómeno de la transferencia 
lingüística de la L1 en la interlengua de los textos escritos narrativos producidos por los aprendices 
del nivel intermedio de alemán del proyecto de extensión de idiomas de la Universidad del 
Atlántico para determinar su campo de actuación. 
8 
 
 
Clasificar las áreas con mayor dificultad y presencia de errores fosilizados producto de la 
transferencia lingüística de la L1 en la interlengua de los textos escritos narrativos cortos 
producidos por aprendices del nivel intermedio de alemán del proyecto de extensión de idiomas 
de la Universidad del Atlántico. 
 
Describir los errores condicionados por fenómenos de transferencia lingüística del español al 
alemán presentes en la interlengua de los textos escritos narrativos cortos producidos por los 
aprendices del nivel intermedio de alemán del proyecto de extensión de idiomas de la Universidad 
del Atlántico. 
 
JUSTIFICACIÓN 
La presente investigación contempla que la enseñanza de lenguas extranjeras debe ser 
considerada como una de las prioridades fundamentales en nuestra sociedad. Hoy en día está claro 
que la fluidez en una sola lengua no es suficiente, la habilidad de ser bilingüe o plurilingüe es 
progresivamente más necesaria no solo para estudiar y trabajar, sino también para convivir. 
 
 Colombia, consciente de esta realidad y del desafío que ello implica, ha incluido en el currículo 
escolar lenguas extranjeras, como el inglés, el francés, el alemán y el italiano, con el fin de que los 
estudiantes desarrollen una perspectiva pluralista del mundo y se relacionen con otras formas de 
pensar y de manifestarse, de manera que esta aceptación de la diversidad lleve a un reconocimiento 
de la tolerancia y del respeto del otro/otra (www.mineducacion.gov.). 
 
9 
 
La constitución reconoce a Colombia como un país plurilingüe y pluricultural, lo que le da una 
base sólida para enfrentar los desafíos de un mundo globalizado. La Ley 115 de 1994 establece 
sus objetivos para la educación básica y media "la adquisición de elementos de conversación, 
lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera". Un estudiante 
colombiano que domina su lengua materna y posee habilidades en otra u otras, es decir, un 
estudiante bilingüe, se encontrará bien posicionado para cumplir con las recientes demandas de 
este mundo gradualmente más interconectado. 
 
A pesar de lo expuesto por el ministerio y lo establecido en la constitución, el gobierno nacional 
no ha dado una respuesta acorde a las necesidades actuales, y las únicas políticas lingüísticas 
explícitasque se han abordado han estado específicamente dirigidas a la didáctica del inglés como 
lengua extranjera, a través de la Guía número 22: “Estándares Básicos de Competencias en 
Lenguas Extranjeras: inglés”. En consecuencia, a partir de la promulgación de esta ley, la mayoría 
de los estamentos educativos se dedicaron únicamente a la enseñanza de la lengua inglesa. Por este 
motivo, el gobierno creó disposiciones para respaldar al Ministerio de Educación y hacer partícipe 
a quienes estaban comprometidos con la enseñanza, aprendizaje y evaluación del inglés 
(universidades, centros de idiomas, instituciones de cooperación internacional, suministradores de 
material didáctico y educativo, etc.). 
 
De ahí que, el resto de lenguas como la germana y la francesa carecieron de respaldo y 
divulgación, quedando relegadas a un segundo plano. En el caso particular del alemán, no se 
cuentan con datos estadísticos desde el 2005. Solo se conocen los datos suministrados por el 
Goethe Institut (instituto fundado en el año 1957, para enseñar el idioma alemán y fomentar el 
10 
 
intercambio cultural) por medio de la ficha StADaF (2005). Según este documento, en Colombia 
había en ese momento un total de 7.781 estudiantes, de los cuales 6.090 pertenecían al sector 
escolar y 1.371 eran estudiantes adultos. El mismo documento informa que el alemán como lengua 
extranjera se enseñaba en 16 escuelas, 39 universidades y 29 escuelas de lenguas en Colombia. 
Mientras tanto, según la misma información, había 320 estudiantes de germanística en el país. 
 
Como se puede apreciar, muy a pesar de la demanda creciente de cursos de alemán como lengua 
extranjera, debido al aumento de oportunidades laborales y de formación académica para 
extranjeros en Alemania, para el proyecto de extensión de la Universidad del Atlántico, factores 
como, la poca preparación de los docentes (afectada por las reducidas oportunidades de 
perfeccionamiento) y la falta de material científico y didáctico, se han combinado para dar forma 
a una enseñanza de baja calidad, lo cual dificulta claramente su aprendizaje. 
 
Por otra parte, la poca presencia de hablantes nativos en una sociedad mayoritariamente 
monolingüe; donde el aprendizaje del alemán no se realiza en un contexto favorable ni se fomenta 
su uso desde una visión significativa, sino que, muy por el contrario, lo limita al contexto del aula 
de clases, siendo, además, muchas veces interrumpido sin control por el uso excesivo de la lengua 
materna, incrementa las dificultades de desarrollo de habilidades. Por consiguiente, los 
aprendientes de esta lengua, influenciados por un ambiente poco conveniente, encuentran grandes 
barreras para lograr ser competentes comunicativamente. 
 
La importancia de este trabajo investigativo reside en su valor científico, práctico y teórico. A 
nivel científico, esta investigación tiene el interés de contribuir con la comunidad educativa del 
11 
 
nivel Universitario, proveyendo a los profesores una recopilación de muestras reales de 
producciones escritas de estudiantes bilingües alemán-español, así como, materiales de análisis de 
alemán como lengua extranjera en el escenario específico de aprendizaje en Colombia. Este corpus 
lingüístico de errores podrá ser además usado en investigaciones futuras, pues como se ha 
mencionado anteriormente, el material o la literatura científica donde el foco de estudio sea la 
lengua alemana en nuestro contexto es muy escaso. 
 
A nivel práctico y teórico, se realiza con el propósito de hacer un aporte lingüístico y 
pedagógico al programa de extensión. Al identificar las interferencias más comunes en el uso de 
la lengua alemana se brindan aportes prácticos que sirven a los docentes como herramienta para 
poder reestructurar sus estrategias metodológicas, ya que, como indica Santos Maldonado 
(2002:37), “el conocimiento de los errores que los alumnos cometen en sus producciones no 
solamente nos permite identificar sus dificultades de comunicación y de aprendizaje, sino también 
inferir pautas de intervención para su tratamiento didáctico”. 
 
En el manejo de errores, tanto los profesores como los alumnos se concentran en los errores 
gramaticales, lexicales o de sintaxis basados en explicaciones del sistema lingüístico de la L2, con 
poco énfasis en las posibles causas de los errores. Los profesores están particularmente enfocados 
en corregir errores sin entender la causa o buscar una explicación. En este sentido, podría decirse 
que sus prácticas han estado enfocadas en reparar el error presente y no, en solucionar aquellos 
errores reiterativos. 
 
12 
 
Por tanto, llevar al aprendiente a una etapa de sensibilización, reconociendo la diferencia entre 
L2 y L1 e identificando cuál de estos errores es fruto de la transferencia de la L1, le ayudará a 
reparar así el error de forma eficaz. En consecuencia, el aprendiente de alemán se verá beneficiado 
desde las etapas iniciales en sus primeros bocetos de producción en la L2. Más aún, al reconocer 
las transferencias negativas más comunes que afectan su producción escrita, ellos podrán mejorar 
y potencializar su conciencia lingüística, estableciendo una base sólida sobre la cual construyan la 
gramática de la nueva lengua, evitando esfuerzos infructíferos. 
 
ASIDERO TEÓRICO 
 Dado que en este estudio se desea describir el papel que juega lingüísticamente la transferencia 
de la L1 en la aparición de errores en la interlengua escrita de estudiantes español-alemán del nivel 
intermedio, resulta fundamental dar cuenta de los estudios que se han realizado a cerca de esta 
temática y que son un referente para el presente trabajo. En este capítulo se aporta el estado del 
arte, elaborado con base en los estudios relacionados con este tema, que se han ejecutado en el 
territorio colombiano y también en otras naciones. Por otra parte, se relaciona el asidero teórico, 
en el cual se hace una revisión de los conceptos centrales en esta investigación. Por un lado, se 
reseña brevemente los conceptos de lenguas en contacto, lengua materna, lengua meta e 
interlengua, ya que son aspectos relevantes en el proceso de adquisición de segundas lenguas, 
luego se describe el concepto del fenómeno de la transferencia lingüística como eje estructural del 
proyecto, al igual que lo relacionado con el concepto de error: sus causas y clasificación, así como 
las teorías lingüísticas que han intentado encontrar una solución a los errores que se producen al 
aprender una lengua extranjera. Finalmente, el análisis de errores se propone como eje 
metodológico que ayudará a identificar los motivos por las cuales los errores se producen. 
13 
 
 
El fenómeno de la transferencia lingüística está vinculado con las circunstancias de contacto 
entre lenguas, ya sea en el contexto de poblaciones enteras o en el plano del individuo, que es el 
caso de la adquisición de una lengua extranjera. Con la finalidad de comprender este fenómeno, 
se ha hecho un itinerario formativo e investigativo de las generalidades de la transferencia 
lingüística, así como sus ámbitos de actuación. 
 
A continuación, se tratarán las contribuciones teóricas realizadas por especialistas y autores en 
el tema objeto de estudio que sirven de modelo o ejemplo a nuestra investigación. Aquí nos 
referimos a todos los estudios realizados antes del nuestro, es decir, estudios que tratan con las 
mismas variables y sugieren propósitos similares; y que además sirven como punto de referencia 
y posibilitan hacer comparaciones y tener nociones sobre el manejo de la problemática en esa 
ocasión. 
 
En el ámbito internacional resalta un trabajo de grado de maestría realizado por “Clara Rivas 
Husillos” (2014), en la Universidad de Valladolid, titulado: “INTERFERENZPROBLEME UND 
FEHLERKORREKTUR IM DAFUNTERRICHT”, cuya equivalencia al español sería 
“Interferencias y corrección de errores en las clases de alemán comolengua extranjera”. En este 
trabajo, la autora tiene como objetivo analizar y clasificar los diferentes tipos de 
errores/interferencias presentes en textos escritos por estudiantes bilingües de grado 6° y 7° del 
gimnasio Emilio Ferrari en Valladolid, España. Los datos se recopilaron a través de instrumentos 
para la producción del texto argumentativo e informativo en alemán. Para el análisis de las 
14 
 
interferencias se realizaron 2 clasificaciones: interferencia con la lengua materna (L1) e 
interferencia con otra lengua extranjera (L2-L3). 
 
La autora tomó, como en nuestro caso, como concepto fundamental la noción de error y para la 
elaboración de su estudio, la teoría de Fehlerkorrektur (corrección de errores). Para ello presentó 
la definición de error desde una visión cronológica, haciendo referencia a autores tales como 
Krashen (1983), Kleppins (1997), Santiváñez (2004) y Dietmar Rösler (2012). Rivas se 
fundamenta, además, en Selinker (1972) y Corder (1973) para tratar las fases del error, así como, 
su origen y clasificación. Para el desarrollo de su investigación, tomó la taxonomía de errores 
propuesta por Richards (1971) para describir los errores más importantes y comunes en la clase de 
alemán como lengua extranjera. Luego, tomó la clasificación propuesta por Kleppins (1997) para 
describir los errores encontrados de transferencia lingüística, ya sean estos productos de la 
interferencia de la lengua materna o de alguna otra lengua extranjera. 
 
Para la recolección del corpus y su posterior clasificación, Rivas se enfocó en las interferencias 
fonéticas, morfosintácticas, pragmáticas y las incoherencias del contenido. El análisis reveló que 
los alumnos mostraron varios tipos de interferencias fonéticas, morfosintácticas y léxico-
semánticas; sin embargo, interferencias pragmáticas y/o de incoherencia en el contenido no fueron 
encontradas en ninguno de los textos analizados. Rivas concluye en su trabajo que los estudiantes 
repiten con menor o mayor frecuencia los mismos errores. La interferencia más frecuente es la 
referente a la ortografía en donde, por ejemplo, los estudiantes escriben los sustantivos en 
minúscula envés de mayúscula, ejemplo: sport en lugar de Sport. Rivas aclara que este tipo de 
interferencias ocurren con mayor regularidad en niveles básicos, donde el estudiante no está aún 
15 
 
totalmente familiarizado con la nueva regla ortográfica (todos los sustantivos en alemán deben 
escribirse, no importa el lugar en la oración, en mayúscula). Otra interferencia presente de manera 
repetitiva es en el ámbito fonético, los alumnos, al igual que en su lengua materna, español, 
escriben las palabras como las escuchan aun cuando conocen la regla de la lengua objeto. Ejemplo: 
zwai envés de zwei [tsvaɪ]. En otras ocasiones se resalta la influencia de una lengua extranjera ya 
aprendida, en este caso el inglés, ejemplo: ich learne envés de ich lerne. 
 
El antecedente se torna útil, ya quebrinda datos de la problemática de errores producto de la 
transferencia lingüística en alemán como lengua extranjera. Además, brinda un panorama de 
posibles errores a encontrar antes del análisis de los textos producidos por nuestra muestra, ya que 
la autora enlista algunos de los errores más importantes y comunes en la clase de alemán como 
lengua extranjera. El antecedente concluye que no solo la lengua materna puede abrir paso a las 
interferencias, sino que, para este grupo de estudiantes, como en el nuestro, el inglés también es 
un factor influyente; razón por la cual la autora afirma que cuando el alumno conoce otra lengua 
extranjera, no solo es pertinente hacer una explicación usando la lengua materna, sino también 
aquella otra que facilite la comprensión de los estudiantes. 
 
De igual forma, su propuesta metodológica para el análisis de errores es de gran interés para 
esta investigación. La autora resalta que no se debe usar el color rojo para indicar los errores, pues 
este da una mala sensación al aprendiente, ya que se puede sentir frustrado al pensar que todo su 
escrito está incorrecto. Tanto para la autora como para otros investigadores, el uso de marcadores 
que indiquen a los estudiantes sus errores y que sirvan además para una posible autocorrección se 
16 
 
hace más que necesario. Para su trabajo de investigación, la autora hace uso de los marcadores de 
corrección propuestos por Karin Kepplin (2003: 144). 
 
En conclusión, la investigación resalta la importancia del papel del docente al momento de 
hacer la corrección de este tipo de interferencias, en donde, al igual que en nuestra investigación, 
se invita al docente a conocer los posibles tipos de errores que sus alumnos puedan presentar para 
así poder ver el error de una manera positiva y reaccionar de una manera adecuada, permitiéndoles 
así a estos aprender de sus errores. 
 
En el ámbito internacional, se resaltan también las contribuciones de dos artículos científicos a 
la presente investigación. El primero realizado por “Carmen Mellado Blanco y Ma. José 
Domínguez Vázquez” (1998) recogido en las actas del IX congreso internacional de ASELE 
(Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera), en la Universidad de 
Santiago de Compostela, España, titulado: “INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS ESPAÑOL-
ALEMÁN: UN ENFOQUE COMUNICATIVO-PRAGMÁTICO” el cual tiene como objetivo 
estudiar el rol del español como lengua materna (Ll) en la enseñanza/aprendizaje de lenguas 
extranjeras. Específicamente, su relevancia con relación al proceso de aprendizaje/enseñanza del 
alemán como lengua extranjera. Para la realización de este estudio se tuvieron en cuenta las 
siguientes preguntas: ¿Cómo y en qué medida juega la Ll-español un papel decisivo para la 
enseñanza de la L2-alemán? ¿Cómo se puede aprovechar el trasvase de conocimientos del español 
para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje del alemán como segunda lengua? ¿Qué 
implicaciones didácticas supone esto? Con el fin de dar solución a estas preguntas se realizó una 
delimitación de los aspectos estructurales y los no estructurales de la lengua alemana y se presentó 
17 
 
con claridad los diferentes campos lingüísticos en donde se pueden observar interferencias como 
lo son: la fonética- la ortografía, la sintaxis y la semántica- pragmática. 
 
Las autoras ponen como eje central de su artículo científico el fenómeno de la transferencia 
lingüística y lo fundamentan con las propuestas teóricas de Wotjak (1984), Haugen (1970), Clyne 
(1969), Juhasz (1970), Weinrich (1953), Van Overbecke (1976) y Bernstein (1975). 
 
Mellado y Domínguez exponen en su artículo el análisis hecho por Berstein (1975:19), quien 
señala que el 85 % de los errores cometidos por aprendientes de segundas lenguas tienen su 
explicación en el fenómeno de la transferencia lingüística y que de ese porcentaje el 65 % de los 
errores se deben al parecido o a la cercanía entre ambas lenguas y únicamente un 35 % se debe a 
las diferencias. Las autoras concluyen, en su artículo científico, que los estudiantes deben aprender 
a usar sus habilidades lingüísticas creativas para superar todos los obstáculos posibles y desarrollar 
el lenguaje adecuado al mensaje que se quiera emitir o recibir. Es decir, que hay que concientizar 
al alumno tanto de las semejanzas como de las diferencias existentes entre ambos sistemas 
lingüísticos; aconsejando que estas diferencias se deben presentar con un contenido un tanto 
contrastivo/comparativo, recurriendo incluso si es posible a la confrontación y a la comparación 
con otras lenguas, ya queresaltar o informar sobre aquellos elementos donde es posible que se 
produzcan interferencias evitarían un abanico de errores o problemas, que si a su debido tiempo 
no son tomados en cuenta podrían fosilizarse. 
 
El antecedente resulta de utilidad porque brinda aportes teóricos al tema de la transferencia 
lingüística en el campodel alemán como lengua extranjera. Además, presenta con claridad 
18 
 
diferentes campos lingüísticos en donde se pueden observar interferencias del español como L1 en 
el aprendizaje del alemán como L2, haciendo un estudio contrastivo de diferencias y similitudes 
existentes entre ambos sistemas lingüísticos. 
 
El segundo artículo científico realizado por “María Jesús Gil Valdés” (2009), para la revista 
“cuadernos de filología alemana” de la Universidad Complutense de Madrid, España, titulado:” 
TRANSFERENCIAS POSITIVA Y NEGATIVA EN LA ADQUISICIÓN DE LA FONÉTICA 
ALEMANA POR ESTUDIANTES ESPAÑOLES”, tiene como objetivo analizar en qué medida 
intervienen tanto las transferencias positivas como las negativas de la L1 sobre la lengua alemana 
al momento de aprender su fonética. Partiendo de la idea de que los rasgos que se asemejen a los 
de la lengua madre del estudiante le resultará fácil y, en cambio, aquellos en los que difieran le 
parecerán complejos de aprender. Este estudio no desecha la idea de que existe una influencia de 
todas aquellas lenguas (inglés, francés, etc.) con las cuales haya estado en contacto el alumno, pues 
supone que las interferencias del estudiante de alemán tienen relación más con la lengua inglesa 
en un primer nivel que con la lengua autóctona, porque el aprendiz las coloca en el mismo plano 
y las compara inconscientemente, originando un intercambio de elementos que perjudica a la 
última lengua que se aprende. No obstante, apoya la idea, basada en observaciones, que para 
estudiantes no nativos de alemán la lengua materna representa, especialmente en la adquisición de 
la fonética, los cimientos de aprendizaje, afirmando así que la lengua materna afecta 
inconscientemente y de una forma escasamente controlable la lengua extranjera que se desea 
adquirir. 
 
19 
 
Con el fin de conseguir el objetivo, el estudio aclara de manera precisa los términos de 
transferencia e interferencia. Para ello, menciona los aportes teóricos hechos por Lado (1957), 
Bausch y Kasper (1979), Wotijak (1984), Weinrich (1953) y Juhasz (1980). Luego se abre paso a 
la explicación y diferenciación de la transferencia fonética con respecto a las demás que se pueden 
presentar, a través de un análisis contrastivo de similitud fonética de los sonidos entre ambas 
lenguas. 
 
Es así como se concluye que las similitudes fonológicas en la lengua alemana y española, 
potenciadas por la similitud gráfica, es lo que realmente le resulta complicado al estudiante español 
de alemán y que además basándose en esas similitudes y no tanto a las divergencias se logra 
promover un aprendizaje mucho más consciente, promoviendo la transferencia positiva; 
anticipando y precisando con anterioridad posibles errores, además de ir desarrollando estrategias 
para evitarlos. 
 
A pesar de que en el presente estudio solo se trabaja fenómenos de transferencia lingüística en 
la producción escrita, el antecedente resulta de gran utilidad porque brinda aportes teóricos 
relacionados con el concepto de transferencia e interferencia lingüística en el campo de enseñanza 
de lenguas extranjeras. 
 
En el ámbito regional, resalta un trabajo de grado de doctorado en lingüística realizado por 
“Jessica Andrea Elejalde Gómez” (2017) en la Universidad de Concepción, Chile, titulado: 
“ERRORES DE TRANSFERENCIA EN TEXTOS ESCRITOS EN ESPAÑOL COMO LENGUA 
EXTRANJERA PRODUCIDOS EN AMBIENTES DE APRENDIZAJES MEDIATIZADOS 
20 
 
POR LA TECNOLOGÍA”. En este trabajo, la autora tiene como objetivo determinar cuáles son 
los tipos de errores de transferencia, su frecuencia y sistematicidad acordes con la lengua materna 
inglés o alemana en la producción de textos escritos de aprendices de ELE en ambientes de 
aprendizaje mediatizados por la tecnología. 
 
Elejalde expone que en el tratamiento de errores se pretende, básicamente, solucionar errores 
vinculados con las reglas del sistema lingüístico de la lengua meta. No obstante, según la autora, 
propuestas de investigación que busquen intervenir o describir los desvíos con relación a su origen 
o fuente son escasos en la enseñanza del español como lengua extranjera. 
 
La razón de esto puede explicarse por la complejidad que resulta la interpretación de la causa 
del error, así como el contraste con L1 para representar similitudes o disimilitudes que intervengan 
en la interlengua. Además de centralizar la identificación de errores en el nivel lingüístico, sin 
considerar las posibles correlaciones entre L1 y L2, y el impacto que esto puede generar en la 
producción escrita. 
 
La investigación presenta los resultados de un corpus de errores extraídos de 400 textos escritos 
por 80 alumnos de ELE (español como lengua extranjera) pertenecientes a comunidades virtuales. 
Este estudio descriptivo basado en el análisis de errores tenía el propósito de identificar los errores 
más comunes de transferencia de la L1 producidos en ambientes mediatizados por la tecnología. 
Las lenguas maternas de los informantes de este estudio fueron el inglés o el alemán, con un nivel 
de proficiencia de español intermedio B1 declarado. 
 
21 
 
En este contexto, la autora propone un modelo de afrontamiento de los errores de transferencia 
de la L1 a partir de la toma de conciencia por parte del aprendiz hacia este tipo de errores dentro 
de su producción escrita. Este modelo nació del estudio de las interacciones que ocurren en una 
comunidad virtual de aprendizaje donde los alumnos ejercitan la escritura de manera libre y 
espontánea. Este estudio brinda retroalimentación sobre la escritura en relación con el error 
identificado. Esta investigación fue realizada por la autora durante un período de tiempo como 
parte del trabajo de Elejalde y Ferreira (2016), cuyos errores identificados se debieron 
principalmente a la influencia directa de la L1. 
 
El esquema de tratamiento expuesto por la autora se divide en 5 fases: 1) identificación de los 
errores de transferencia basada en los criterios del análisis de errores; 2) caracterización de los 
errores (descripción detallada de la presencia del error según las características de la L1 y la L2); 
3) la sensibilización (acercamiento) del aprendiente sobre los errores de transferencia (entregar 
estrategias de reconocimiento de errores producto de la L1 a los aprendices de ELE; 4) 
sensibilización dirigida y centrada en el contraste L1-L2, y 5) monitoreo y seguimiento de los 
errores de transferencia. Para la presente investigación los primeros 3 pasos son de gran 
importancia para el desarrollo del presente proyecto. Sobre estas consideraciones, la 
caracterización del error se ajusta a la descripción de este, su origen y ocurrencia en la producción 
escrita. Todo esto con el fin de precisar las circunstancias en las que se produce y la razón de la 
interferencia según las semejanzas y diferencias de la L1 y L2. Para Elejalde con dicha propuesta, 
se prevé aportar a un mecanismo de etiquetado, tipificación y tratamiento del error de transferencia. 
 
22 
 
Los resultados de la investigación dan a conocer que los errores de transferencia más frecuentes 
son: 1) los errores producto de interferencias de estructuras gramaticales como la omisión o adición 
de categorías gramaticales, 2) errores relacionados con la interferencia de estructuras y funciones 
sintácticas y 3) errores morfológicos y gráficos. 
 
Aunque la lengua objeto de estudio de esta investigación es distinta a la nuestra, la metodología 
presentada por la autora es de gran valor para la presente investigación, ya que en este antecedente 
se resalta el modelo para tratar errores de transferencia de la lengua materna, basado en los 
procedimientos del análisis de errores (AE) y el tratamiento de errores en la adquisición de 
segundas lenguas (ASL). Este modelo, según la autora, contribuye a docentes y estudiantes de 
lenguas en la identificación de errores de transferencia. Deeste modelo se tomó para la presente 
investigación la taxonomía de errores propuesta por Elejalde y Ferreira (2016) que deriva de 
propuestas de estudios precedentes (Ferreira, 2011, 2014) enfocados en la competencia escrita en 
español como lengua extranjera, ya que es un planteamiento hacia una taxonomía unificada para 
la categorización de errores interlingüísticos basado en un criterio etiológico, es decir errores 
producto de la influencia de la L1, es decir de la lengua materna. 
 
Por lo tanto, se puede estudiar el estado la interlengua aplicando una taxonomía para identificar 
la causa del error. El criterio etiológico aporta con relación al análisis de la interlengua claramente 
una gran información sobre los aspectos y rasgos que se derivan de las relaciones interlingüísticas 
entre la lengua materna y la lengua meta que se aprende, sea esta una lengua extranjera o una 
segunda lengua, así como otras terceras lenguas aprendidas. 
 
23 
 
Según Elejalde, gracias a este modelo tanto para los docentes como para los estudiantes de 
lenguas se facilita el proceso de identificación de errores de transferencia. Lo que promueve la 
concientización y sensibilización por parte del aprendiz hacia dichos errores y su futura actuación 
correctiva. 
 
En el ámbito nacional resalta un proyecto investigativo de maestría llevado a cabo en la 
Universidad Nacional del año 2010 en Bogotá, Colombia, cuyo título es: “LA INTERFERENCIA 
LÉXICA ESPAÑOL (L1)- INGLÉS (L2) E INGLÉS (L2)-ESPAÑOL (L1) EN EL TEXTO 
ESCRITO DE ESTUDIANTES DE GRADO 9° DEL COLEGIO BILINGÜE PÍO XII” por Yeny 
Alexandra Pulido (2010), cuyo objetivo es el estudio de la interferencia léxica español-inglés-
español en textos escritos por bilingües de grado 9°. Para realizar dicho trabajo, Pulido seleccionó 
14 estudiantes de grado 9° de educación bilingüe (inglés-español) del colegio bilingüe Pío XII. Se 
analizaron diferentes tipologías textuales: textos narrativos, expositivos y argumentativos en 
español y en inglés. 
 
Este estudio tuvo un enfoque cualitativo, descriptivo y transversal, se realizó con 14 alumnos 
de noveno grado de la institución bajo los criterios de uso del español como primera lengua, 
vinculación a programas de educación bilingüe español-inglés y no tener un nivel avanzado en 
inglés. Para la recopilación y clasificación de datos, Pulido se centró en la interferencia de 
vocabulario en categorías gramaticales y las dividió en sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos. 
 
Del análisis se pudo concluir que los aprendientes presentaron varios tipos de interferencias 
léxicas, tales como: interferencia léxica por pluralización del sustantivo, ejemplo: all the sheeps; 
24 
 
interferencia léxica por el uso inapropiado del artículo, ejemplo: theT.V; interferencia léxica por 
elección errónea del verbo, ejemplo: the boy start to become a sheep, the boy was touching the 
flute. La autora determina que las interferencias léxicas en el texto en inglés se producen 
mayormente en el texto narrativo, teniendo en consideración la cantidad total de interferencias. 
Esta tipología textual contiene la mitad del total (49 %) de interferencias léxicas halladas en los 
textos en inglés, dichos errores están relacionados con las categorías de sustantivo, verbo y 
adverbio. El texto expositivo fue el segundo en lo que respecta a la frecuencia de aparición de la 
interferencia léxica, ubicándose por último el texto argumentativo. 
 
Para Pulido, estas interferencias sirven para contribuir a la construcción completa de la frase u 
oración discursiva. La observación anterior se hizo porque se encontró que el sujeto no insertaba 
más o menos palabras en las oraciones o frases que escribía en el texto. La autora examina estas 
características a través de diferentes tipologías textuales y logra de esta manera identificar la 
naturaleza del texto donde más se presentaron errores léxicos. 
 
El antecedente resulta de gran provecho al brindar aportes teóricos relacionados con el concepto 
de transferencia e interferencia lingüística en el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras; 
además, al igual que en nuestro estudio, se identifican y describen errores producto de la 
transferencia de la lengua materna en textos narrativos. 
 
Los antecedentes a los que se hicieron referencia han contribuido y contextualizado, ya sea a 
través de contribuciones metodológicas, así como teóricas, al concepto de la transferencia 
lingüística en el aprendizaje de una lengua extranjera por parte de aprendices hispanoparlantes, 
25 
 
especialmente en el caso del alemán. Lastimosamente, en el ámbito del inglés como lengua 
extranjera es donde más se han encontrado investigaciones al respecto, lo que ha dificultado un 
poco la revisión bibliográfica. No obstante, el análisis de dichos trabajos ha servido de gran ayuda 
para entender el papel de la transferencia lingüística en el aprendizaje de lenguas extranjeras. 
 
MARCO TEÓRICO 
El presente trabajo contiene en su marco teórico conceptos nucleares que soportan la 
investigación. En primer lugar, se expondrán las teorías sobre los conceptos de lenguas en 
contacto, lengua materna, lengua meta e interlengua. 
 
Luego, como resultado del contacto entre la lengua materna y la lengua objeto de estudio, se 
expondrá el fenómeno lingüístico de la transferencia lingüística y el concepto de error: sus causas 
y clasificación. 
 
Finalmente, se expondrán las teorías lingüísticas que han tratado dar respuestas a los errores 
que se originan durante el desarrollo de una lengua extranjera: en primer lugar, el Análisis 
Contrastivo (AC) que pretende predecir las diferencias entre la lengua materna y la lengua objeto 
de estudio. Luego, una teoría con una visión del error más actual: el Análisis del Error (AE), en el 
sentido de que no trata de predecir la posibilidad de un error debido a las disimilitudes entre la 
lengua materna y la lengua de destino, sino que identifica las razones que producen los errores que 
han sido previamente detectados. 
 
26 
 
Lenguas en contacto 
 Uno de los hechos que caracteriza a la raza humana es la diversidad cultural y con ella la 
diversidad lingüística. Todas las comunidades de todos los lugares del mundo hablan una lengua 
que se ha ido acomodando a los rasgos sociales, culturales e históricos de sus usuarios. 
Actualmente, debido a procesos como la globalización, que pone en contacto a muchas personas 
que hablan lenguas distintas, a los movimientos migratorios, a las relaciones sociales, ya sean estas 
de tipo comercial, político o religioso, así como a la curiosidad natural del ser humano, se han 
puesto en contacto unas lenguas con otras, y en consecuencia unas culturas con otras. Fenómeno 
que se conoce lingüísticamente como lenguas en contacto; en cuyo campo de estudio se sitúa el 
presente trabajo de investigación. 
 
Desde los inicios de la lingüística moderna, a través de los trabajos de Weinreich, “Languages 
in Contact” (1953) y Haugen, “The Norwegian Language in America” (1953), numerosos 
investigadores han estudiado las manifestaciones del contacto lingüístico a través de diferentes 
disciplinas, naturalmente adoptando perspectivas y enfoques variados que son pertinentes para 
cada campo particular de investigación. Así, por ejemplo, los lingüistas históricos han estudiado 
este fenómeno como uno de los factores del cambio lingüístico. Para los psicolingüistas es una de 
las razones que ha propiciado la adquisición y enseñanza de segundas lenguas, otros también han 
investigado los efectos del contacto en los procesos mentales de adquisición de segundas lenguas. 
Mientras que los sociólogos lo han tratado como un elemento en el conflicto cultural y han 
analizado algunas de las consecuencias de la heterogeneidad lingüística como fenómeno social. 
En el campo de la educación, el contacto lingüístico ha sido estudiado en el marco de las políticaspúblicas y para abordar interrogantes relacionados con la relación entre bilingüismo e inteligencia, 
27 
 
así como sí, ciertos tipos de bilingüismo son buenos o malos. (Language Contact: A 
Multidimensional Perspective; Cambridge Scholars; 2013) 
 
Como se indica anteriormente, la investigación sobre lenguas en contacto se ha llevado a cabo 
principalmente durante las últimas décadas. Sin embargo, es considerado un campo relativamente 
nuevo dentro de la lingüística, que involucra fenómenos muy complejos y poco estudiados, cuyas 
existentes diferencias significativas se enmarcan en la forma en que los diferentes profesionales 
entienden y definen conceptos y procesos básicos de contacto de lenguas. Por lo tanto, a 
continuación, se procede a revisar algunos de estos términos y definirlos tal como se entienden en 
el contexto de este estudio. 
 
Delimitación del concepto de Lengua materna (L1), Lengua meta (LO) e interlengua (IL) 
La presente investigación, que pretende observar el comportamiento interlingüístico de un 
grupo de aprendices de alemán como lengua extranjera, toma en consideración tres conceptos 
lingüísticos que actúan en el proceso de aprendizaje de segundas lenguas: a) lengua materna (L1); 
b) lengua meta o lengua objeto (Lo) e c) interlengua, la versión que el alumno ha creado de la LO. 
A continuación, se procede a definir cada una de ellas. 
 
Lengua materna (L1) 
Hay distintos parámetros que facilitan darle a una lengua la denominación de materna. Para L. 
Dabène (1994), citado por María Jesús (2002), el empleo del término alude, hoy en día, a distintas 
visiones, determinadas por el contexto sociolingüístico o institucional. Así, la lengua materna (L1) 
recoge, principalmente, las ideas de: 
28 
 
• “la lengua de la madre”, expresión que define el calificativo “materna” 
según su etimología. (Maldonado, 2002) 
• “la primera adquirida”, denominación que atiende al criterio de anterioridad 
en el orden cronológico de apropiación. (Maldonado, 2002) 
• “la lengua que mejor se conoce”, expresión que se asocia a la valoración 
subjetiva de la competencia que un individuo posee en una lengua sobre otras 
lenguas también conocidas. (Maldonado, 2002) 
• “la lengua adquirida de forma natural”, es decir, a “a través del contacto con 
el entorno, sin intervención pedagógica y con una actividad mínima, o incluso 
inexistente, de reflexión lingüística consciente”. (Maldonado, 2002) 
A las previas definiciones, el Diccionario de términos clave de ELE añade: 
• La lengua en la que uno piensa y en la que se comunica con mayor 
espontaneidad, fluidez y con menor esfuerzo.(Atienza et al., 2004). 
• La lengua que uno prefiere emplear tanto en situaciones de máxima 
complejidad intelectual como en aquellas otras de máxima intimidad. Atienza et 
al., 2004) 
• La lengua que uno siente como propia, como parte de su identidad 
individual y de su propia comunidad. (Atienza et al., 2004) 
 
Lengua meta (LO) 
Se conoce como Lengua Meta (del inglés target language/ object language) a “la lengua objeto 
de aprendizaje, ya sea formal o natural. Este concepto abarca los términos de lengua extranjera y 
segunda lengua. La selección entre una y otra se fundamenta de manera general en función de la 
29 
 
situación de aprendizaje, es decir, si esta se aprende en un país donde la lengua no es ni oficial ni 
autóctona, se considera “lengua extranjera”. Mientras que, si la lengua se aprende en un país donde 
coexiste como oficial o autóctona con otra u otras lenguas, se considera “segunda lengua” por su 
usabilidad en contexto próximo de aprendizaje” (CVC, Diccionario de términos clave de ELE). 
 
Interlengua (IL) 
El proceso de aprendizaje de una LO está estrechamente unido al desarrollo de la interlengua 
“un sistema lingüístico que se basa, en parte, en la L1 del alumno, pero que también es diferente 
de la misma y de la lengua de destino (a linguistic system that draws, in part, on the learner 's L1 
but is also different from it and also from the target Language)" (R. Ellis;1997:33). La interlengua 
es, entonces, una lengua creada por un aprendiente de una LO, que se encuentra entre su LO y L1. 
Es un sistema lingüístico emergente que ha sido desarrollado por un estudiante, quien aún no ha 
alcanzado el nivel de dominio total, preservando algunas características de su primera lengua para 
hablar o escribir la lengua de destino, creando innovaciones. 
 
 El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). No obstante, el primero en tratar lo 
fue S.P. Corder (1967), quien sentó los principios en el estudio de análisis de errores. El concepto 
también ha recibido otros nombres: competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto 
idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema intermediario 
(R. Porquier, 1975). Todos estos investigadores señalan a la interlengua como una construcción 
que hace el aprendiente acerca del funcionamiento de la LO, y va, paulatinamente, haciéndose más 
complejo conforme se va avanzando en el proceso de aprendizaje de la LO. Este sistema se 
caracteriza según diversos autores por: 
30 
 
 
• Ser individual; que pertenece a cada aprendiente. 
• Actuar como mediador entre la lengua autóctona y la lengua objeto del 
aprendiente. 
• Su autonomía, regirse bajo sus propias reglas. 
• Ser sistemático, mantener una coherencia en sus reglas, y al mismo tiempo 
variable, lo que permite una flexibilidad en algunos fenómenos. 
• Ser permeable al cambio, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas 
modificaciones en sus diferentes etapas. 
• Mantener una evolución constante. 
 
Este nuevo sistema lingüístico dista muy lejos de ser perfecto. Su dinamismo y constante 
evolución hacen que presente desviaciones o dificultades en su proceso de adquisición. Para 
Tarone (1983) esto es más evidente cuando se presentan situaciones de producción lingüística 
creativa y espontánea, donde se le permite al estudiante hacer uso de sus recursos lingüísticos 
libremente, lo que puede producir emisiones lingüísticas que no se ajustan a los modelos 
practicados en clase, lo que ocasiona, por ende, un error. 
 
Transferencia lingüística 
Relacionado fuertemente a las situaciones de contacto de lenguas, se encuentra el fenómeno de 
la transferencia. Este fenómeno está vinculado generalmente con las situaciones de contacto entre 
lenguas, ya sea en relación con un grupo social o con un individuo. Normalmente, se define como 
la influencia que puede tener una lengua sobre otra en contextos bilingües, adoptando esta última 
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ciertos rasgos que no le son propios. Al igual que el concepto de bilingüismo, hay que señalar que 
este fenómeno lingüístico no está exento de problemas terminológicos y conceptuales. 
 
La transferencia lingüística ha sido objeto de controversias en la adquisición de segundas 
lenguas durante mucho tiempo. Su importancia en el aprendizaje de una segunda lengua también 
ha sido reevaluada una y otra vez. Sin embargo, junto con los avances en investigación sobre la 
transferencia lingüística, los lingüistas se han dado cuenta de que la primera lengua (L1) actúa 
como “factor primordial en la adquisición de segundas lenguas" (Ellis, 1990: 297). Ya que existen 
pruebas de la influencia de la L1 en todos los aspectos de la interlengua de los estudiantes: discurso, 
léxico, semántica, sintaxis, morfología, fonética y fonología. 
 
A continuación, se hará una descripción del papel cambiante que ha desempeñado la 
transferencia lingüística en el ámbito de aprendizaje de una LO, tomando como referencia el 
estudio descriptivo de JEG Gonzales (1998) donde se puntualiza las principales aportaciones 
teóricas realizadas en este campo durante la segunda mitad del siglo XX. 
 
Inicialmente, el término más utilizado para aludir al fenómeno de la transferencia lingüística es 
el de interferencia. Dicho concepto encierra un carácternegativo que se confirma en su significado 
etimológico del inglés interference: “acción de obstruir, poner algo en el camino” o del francés 
s’entreferir: “golpear, chocar entre sí”. Desde esta perspectiva, algunos autores estructuralistas, 
como Jakobson (1938) y Sandfeld (1938) señalan que la interferencia se produce cuando una 
característica que pertenece a un sistema lingüístico se inserta en otro sistema impropio, 
provocando determinadas transformaciones o "perturbaciones". 
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En el plano sociolingüístico, Weinreich (1953), considerado uno de los pioneros y responsable 
de la incorporación definitiva del concepto de interferencia en la ciencia del lenguaje, define la 
interferencia como “those instances of deviation from the norms of either language which occur 
in the speech of bilinguals as a result of the familiarity with more than one Language" (Weinreich 
1953:1). Este lingüista no solo estima como causas de la interferencia a los factores estructurales 
o lingüísticos, sino también a los no estructurales o extralingüísticos, como lo son el grado de 
prestigio de las lenguas que están en contacto, las actitudes hacia las culturas respectivas, etc. 
 
Más tarde, influenciado por la corriente psicológica del conductismo imperante en la década de 
los cincuenta y sesenta, el concepto de interferencia también empieza a tener protagonismo en el 
ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. La noción de interferencia toma 
un marcado carácter negativo y se considera como una de las causas principales de los distintos 
errores en los que incurren los aprendices de lenguas. Como apuntan las definiciones anteriores, 
ha predominado para este concepto las apreciaciones negativas, como observa Payrató (1985), el 
término se ha asociado a otros tradicionalmente conocidos bajo las denominaciones de” 
injerencia”,” intromisión" o "infiltración”. 
 
Algunos autores, sin embargo, han equilibrado el concepto de interferencia situándolo en un 
contexto más amplio utilizando otros términos. Por ejemplo, Odlin (1989:27) opta por los vocablos 
transferencia (transfer) e influencia translingüística (cross-linguistic influence) para designar "the 
influence resulting from similarities and differences between the target language and any other 
language that has been previously (...) acquired ". Así, se diferencia entre una transferencia 
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positiva, que favorece el proceso de aprendizaje de la LO a causa de la semejanza entre los 
sistemas, y una negativa, nombrada también interferencia, la cual es el resultado de las diferencias 
entre la L1 y la LO y que puede provocar errores. 
 
 Kellerman y Shar wood Smith (1986) prefieren utilizar el término influencia interlingüística 
entendido como "the interplay between earlier and later acquired languages". Justifican la elección 
del vocablo porque tiene un carácter bastante neutro, apropiado al extenso abanico de fenómenos 
que resultan del contacto entre las lenguas, como lo son transferencia, omisión, préstamo, etc. Por 
lo que se refiere al término transferencia, estos autores restringen su uso a "those processes that 
lead to the incorporation’ of elements from one language into another" (Kellerman y Sharwood 
Smith, 1986:1). Con respecto a las palabras “interferencia” y "facilitación” y sus respectivas 
connotaciones negativas y positivas, afirman que aluden a procesos psicolingüísticos y que es 
preferible limitar su empleo al contexto de la teoría behaviorista. 
 
Otros especialistas como Gass y Selinker (1983) apuntan que el término transferencia es algo 
ambiguo. En este sentido, sería necesario precisar en qué plano se va a analizar la influencia 
lingüística: en el plano del proceso que subyace a la actuación verbal o en el plano del producto 
resultante. Ya sean errores o no. Según estos autores, solo desde el punto de vista del producto, o 
resultado patente de la actuación del aprendiz, se muestra relevante la distinción entre transferencia 
positiva y negativa. 
 
A pesar de las cuestiones terminológicas y conceptuales que rodean al fenómeno de la 
influencia interlingüística, no hay duda de que se deben adoptar palabras para indicar el fenómeno 
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anterior. En este sentido, se decidió utilizar el término transferencia en un sentido amplio para 
referirse al impacto de la L1 en la LO, aparezca o no en forma de error. La elección de este término 
está motivada por el hecho de que es el más frecuente en las bibliografías particulares referenciadas 
y, en principio, no simboliza una evaluación negativa. 
 
Tipos de transferencia lingüística 
Transferencia cero: Se conoce como transferencia cero a la nula intervención de la lengua 
materna en el uso de la lengua meta, debido a que estructuras de la LO son inexistentes en L1. Por 
ejemplo, el aprendizaje de nuevo vocabulario, la articulación de nuevos sonidos, la aplicación de 
reglas gramaticales, etc. 
 
Transferencia positiva o de facilitación: Si las estructuras son similares, se espera que el 
aprendizaje sea más efectivo y, por lo tanto, más acelerado. El hecho de que algunas estructuras 
estén presentes en L1 y puedan trasladarse a la LO con poca adaptación se debe a que los 
aprendices aplican las mismas reglas o usan las mismas estrategias lingüísticas formadas y 
establecidas ya en su cerebro. 
 
Transferencia negativa o interferencia: Ocurre cuando ambas lenguas tienen elementos 
diferentes, y estas diferencias retrasan el aprendizaje. Se considera la más necesaria de atención, 
así como la más difícil de superar. Cuanto menos obvia sea la diferencia entre los dos sistemas 
lingüísticos, más difícil será reconocerla y manejarla. Se considera que esta transferencia utiliza, 
sin saberlo, hábitos ya adquiridos con la intención de producir nuevas respuestas, es decir, aplicar 
los conocimientos y las destrezas previamente adquiridas a situaciones nuevas. El problema de la 
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distancia lingüística es primordial al momento de evaluar la magnitud de la interferencia 
lingüística. Ellis (1985:22) concuerda con esta idea al afirmar: “Thus, differences between the first 
and second language create learning difficulty which results in errors, while the similarities 
between the first and second language facilitate rapid and easy learning”. 
 
El fenómeno de transferencia lingüística puede surgir en cualquier ámbito lingüístico: en el 
fónico, fonológico, ortográfico, morfosintáctico, léxico, semántico, pragmático, etc. Su ocurrencia 
está condicionado a una serie de elementos tanto externos (el contexto de aprendizaje) como 
internos (el grado de desarrollo de la interlengua, la edad, así como las propias percepciones sobre 
las semejanzas y discrepancias de las lenguas en contacto). 
 
El error 
Estrechamente vinculado con el fenómeno de transferencia lingüística se encuentra el concepto 
de error. Como señala Alexopoulou (2005) en su artículo “El error: un concepto clave en los 
estudios de adquisición de segundas lenguas”, el error caracteriza al ser humano y es inherente a 
todo proceso de aprendizaje. Como afirma Dulay et al. (1982: 138), citada por la misma autora, 
“la gente no puede aprender lenguas sin primero cometer errores de manera sistemática”. 
 
Ahora bien, en nuestra sociedad, el error ha sido por mucho tiempo mal visto, se le ha dado, 
incluso, el sinónimo de fracaso. Esta postura, aceptada en algún momento en la enseñanza de 
lenguas extranjeras, ha ido evolucionando gracias a las contribuciones de la lingüística. 
 
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Para Alexopoulou (2005), la postura que se tome frente al error se basa, por lo general, de la 
visión que se tiene del proceso de adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera. En el devenir 
de la lingüística, especialmente de la lingüística aplicada, se prioriza la enseñanza de lenguas 
extranjeras para el aprendizaje tras una serie de etapas, teniendo en cuenta todos los factores 
individuales (variables