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4 ANÁLISIS INFERENCIAL A PARTIR DE CONECTORES DISCURSIVOS EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS LISBETH NATALY PESTANA VELANDIA Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Posgrados Maestría en Educación (modalidad investigación) Tunja 2021 5 ANÁLISIS INFERENCIAL A PARTIR DE CONECTORES DISCURSIVOS EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación Director del proyecto Prof. Dr. Hernán Martínez Ferro Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Posgrados Maestría en Educación (modalidad investigación) Tunja 2021 6 NOTA DE ACEPTACIÓN _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ Presidente del jurado _____________________________________________ Jurado _____________________________________________ Jurado 7 DEDICATORIA Este logro tan importante en mi vida, se lo dedico a mis hijos: Steven y Angel. A mi madre Carmen y mi esposo Miguel, que son el centro y la razón de mi vida. 8 AGRADECIMIENTOS Agradezco primero que todo a mi Dios celestial por tanta generosidad, a toda mi familia, a mis compañeros de lucha, a mis docentes, a mi tutor por sus valiosas enseñanzas y a mis queridos estudiantes por dar lo mejor de si para que todo este proceso fuera tan significativo. 9 RESUMEN La lectura inferencial hace parte del proceso por el cual se pasa, para llegar a leer críticamente. La inferencia es un proceso cognitivo que permite interpretar y encontrar lo que está implícito en el texto, que permite crear relaciones o conexiones entre los significados en un conjunto de proposiciones. Esta propuesta buscó fortalecer el análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos argumentativos, en niños de grado tercero de la sede Camilo Torres de la Institución Educativa Técnica Industrial Antonio Ricaurte de Villa de Leyva. Los referentes teóricos que contribuyeron a fundamentar la propuesta, teórica y metodológicamente, fueron: Matthew Lipman con la filosofía para niños y la comunidad de indagación, e Irving Copi en el proceso inferencial con la identificación de premisas y conclusiones en un argumento. Para ello, se escogieron tres conectores del discurso: “porque”, “sin embargo” y “además”. La investigación se enmarcó en el paradigma interpretativo, acogió el enfoque mixto de investigación donde se aplicaron unidades didácticas como parte de la propuesta. Como resultados, se evidenció que el uso constante de conectores discursivos si permite fortalecer los procesos cognitivos para la elaboración de inferencias y creación de argumentos propios con relación coherente en su estructura. PALABRAS CLAVE: Argumentación, Inferencia, Lectura, Conectores. 10 ABSTRACT Inferential reading is part of the process through which one goes, to get to read critically. Inference is a cognitive process that allows us to interpret and find what it is implicit in the text, which allows creating relationships or connections between meanings in a set of propositions. This proposal seeks to strengthen inferential analysis, based on the use of discursive connectors in argumentative texts, in third grade children from the Camilo Torres campus of the Antonio Ricaurte Industrial Technical Educational Institution in Villa de Leyva. The theoretical referents that contributed to base the proposal, theoretically and methodologically, were: Matthew Lipman with the philosophy for children and the community of inquiry and Irving Copi in the inferential process with the identification of premises and conclusions in an argument. For this, three connectors of the discourse were chosen: “because”, “however” and “also”. The research was framed in the interpretive paradigm, it welcomed the mixed research approach where didactic units were applied as part of the proposal. As results, it was evidenced that the constant use of discursive connectors does allow the strengthening of cognitive processes for the elaboration of inferences and the creation of own arguments with a coherent relationship in their structure. KEY WORDS: Argumentation, Inference, Reading, Connectors 11 TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................................15 CAPÍTULO I....................................................................................................................................18 1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................................................................................18 1.1.1 Descripción y formulación del problema de investigación. ......................................................................... 18 1.2 JUSTIFICACIÓN.......................................................................................................................23 1.3 OBJETIVOS...............................................................................................................................25 1.3.1 Objetivo general ............................................................................................................................................25 1.3.2 Objetivos específicos......................................................................................................................................25 1.4. MARCO TEÓRICO..................................................................................................................26 1.4.1 Modelos o teorías de la argumentación .........................................................................................................26 1.4.1.1 Theodor Viehweg .......................................................................................................................................... 26 1.4.1.2 Chaïm Perelman............................................................................................................................................. 27 1.4.1.3 Stephen Toulmin ............................................................................................................................................ 28 1.4.2 Teóricos que fundamentan la propuesta. ......................................................................................................30 1.4.2.1 Matthew Lipman: Programa Filosofía para niños. ......................................................................................... 30 1.4.2.2 Irving Copi: Teoría del razonamiento. ........................................................................................................... 31 1.5 MARCO LEGAL .......................................................................................................................32 1.5.1 Ley general de Educación, Ley 115 de 1994: propósitos de la educación básica primaria. .........................32 1.5.2 Ministerio de educación nacional MEN (2006): Estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana................................................................................................................................................................33 1.5.3 Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998): Lectura crítica..........................33 1.6 MARCO REFERENCIAL .........................................................................................................34 1.6.1 Estado del arte. ..............................................................................................................................................34 1.6.2 Antecedentes..................................................................................................................................................391.7 MARCO CONCEPTUAL..........................................................................................................66 1.7.1 Programa “Filosofía para niños” ..................................................................................................................66 1.7.1.1 Filosofía en la infancia ................................................................................................................................... 67 1.7.1.2 Objetivos y fines de la filosofía para niños. ................................................................................................... 68 1.7.3 Lógica ............................................................................................................................................................72 1.7.4 Argumentar. ..................................................................................................................................................72 1.7.4.1 Argumento ..................................................................................................................................................... 72 12 1.7.4.2 Proposición: “una proposición es una afirmación de que algo es (o no es) el caso; todas las proposiciones son verdaderas o falsas” (Copi y Cohen, 2013, p. 5). ................................................................................................ 73 1.7.4.3 Texto argumentativo ...................................................................................................................................... 73 1.7.5 Inferencia.......................................................................................................................................................73 1.7.5.1 Clasificación de las inferencias. ..................................................................................................................... 74 1.7.6 Conectores del discurso .................................................................................................................................77 1.7.6.1 Características de los conectores.................................................................................................................... 77 1.7.6.2 Conectores para trabajar en la investigación. ................................................................................................. 78 1.6.7.3 Importancia de los conectores en la argumentación....................................................................................... 79 1.7.7 Unidad didáctica............................................................................................................................................80 1.8 METODOLOGÍA ......................................................................................................................81 1.8.1 Paradigma, tipo de investigación y enfoque. .................................................................................................81 1.8.2 Técnicas e Instrumentos para la recolección de información .......................................................................82 1.8.3 Desarrollo metodológico (fases de investigación)..........................................................................................83 CAPITULO II ..................................................................................................................................84 2.1 DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA..........................................................................86 CAPITULO III ...............................................................................................................................120 3.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................................................................................................121 3.1.1 Análisis y resultados de la prueba diagnóstica inicial. .................................................................................... 121 3.1.2 Análisis y resultados de la implementación de la unidad didáctica. ............................................................... 125 3.1.3 Análisis y resultados de la prueba diagnóstica final. ...................................................................................... 153 3.1.4 Comparación de resultados de prueba diagnóstica inicial con prueba diagnóstica final................................. 157 ANEXOS........................................................................................................................................172 CONCLUSIONES REFERENCIAS ANEXOS 13 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Clasificación de las inferencias, según niveles textuales (Martínez, 2002, p, 154) ...........76 Tabla 2: Conectores seleccionados para la propuesta ......................................................................78 Tabla 3: Respuestas acertadas y desacertadas de cada participante por pregunta en diagnóstico inicial. .............................................................................................................................................123 Tabla 4: Respuestas destacadas en ejercicio de observación e indagación en Unidad uno. ..........126 Tabla 5: Argumentos creados por participantes en Unidad uno de familiarización. .....................127 Tabla 6: Argumentos para completar usando conector porque. .....................................................130 Tabla 7: Número de respuestas acertadas por cada participante en práctica con conectores en Unidad dos ..................................................................................................................................................134 Tabla 8: Concepciones de los participantes sobre cada uno de los conectores en Unidad dos......136 Tabla 9: Organización de argumentos............................................................................................139 Tabla 10: Argumentos creados por los participantes con cada conector en Unidad 3...................143 Tabla 11: Número de participantes que acertaron al escoger conclusiones para armar un argumento en Unidad 4 ....................................................................................................................................147 Tabla 12: Resultados actividad de organización de argumentos Unidad 4 ....................................150 Tabla 13: Respuestas acertadas y desacertadas de cada participante por pregunta en diagnóstico final.................................................................................................................................................154 14 ÍNDICE DE GRÁFICAS Grafica 1:Modelo de Toulmin cuando es necesario presentar un respaldo para la garantía. ..........29 Gráfica 2: Elección de cada conector por participante en prueba diagnóstica inicial ....................121 Gráfica 3: % de elección de cada conector en prueba diagnóstica inicial......................................122 Gráfica 4: Respuestas acertadas y desacertadas por cada pregunta en prueba diagnóstica inicial 124 Gráfica 5: Uso de cada conector en Unidad 1 ................................................................................129 Gráfica 6: Uso de cada conector en Unidad 2 ................................................................................135 Gráfica 7:Argumentos coherentes y poco coherentes por cada conector en Unidad 3 ..................145 Gráfica 8: Porcentaje respuestas acertadas a argumento 1 en Unidad 4 ........................................148 Gráfica 9: Porcentaje respuestas acertadas a argumento 2 en Unidad 4 ........................................149 Gráfica 10: Porcentaje respuestas acertadas a argumento 3 en Unidad 4 ......................................149 Gráfica 11: Aciertos por participante en la organización de argumentos en Unidad 4..................151 Grafica 12: % De aciertos por todos los participantes en la organización de argumentos. ...........152 Grafica 13: Elección de cada conector por participante en prueba diagnóstica final ....................153 Gráfica14: % de la elección de cada conector en prueba diagnóstica final ..................................154 Gráfica 15: Respuestas acertadas y desacertadas por cada pregunta en prueba diagnóstica final 155 Gráfica 16: Elección de conector “además” en prueba diagnóstica inicial y final ........................157 Gráfica 17: Elección de conector “sin embargo” en prueba diagnóstica inicial y final .................158 Gráfica 18: Elección de conector “porque” en prueba diagnóstica inicial y final .........................159 Gráfica 19: % De respuestas acertadas en prueba diagnóstica inicial y final ................................159 LISTA DE ANEXOS Prueba diagnóstica inicial............................................................................................................................ 172 UNIDAD Nº UNO: Familiarización con los conectores ................................................................................ 173 UNIDAD Nº DOS: Saberes previos sobre los conectores............................................................................. 177 UNIDAD Nº TRES: Ejercicios de ubicación y construcción.......................................................................... 180 UNIDAD Nº CUATRO: Ejercicios de comprensión y organización.............................................................. 183 Prueba diagnóstica final .............................................................................................................................. 185 15 INTRODUCCIÓN La lectura crítica es aquella, que además de comprender lo que el texto dice, exige analizar sus juicios, posibles desaciertos y presentación de la información que pretende trasmitir al lector. Es esa apropiación misma, que posibilita tomar una postura y posición con argumentos válidos y no con simples suposiciones, rumores e impresiones. La sociedad actual ha venido transformándose continuamente, por tal razón, requiere cada día más, seres críticos, analíticos, capaces de afrontar la realidad de manera razonable, dando sus propios argumentos y tomando buenas decisiones en su vida personal, familiar, social, profesional etc. El Ministerio de Educación Nacional (2006) de nuestro país, en los estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana pretende que: El trabajo pedagógico que se adelante en el área deba incluir la generación de experiencias significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros. (p.28) Desde esta perspectiva, la siguiente propuesta buscó fortalecer el análisis del proceso inferencial en textos argumentativos, a partir del uso de conectores discursivos por parte de niños de grado tercero de la sede Camilo Torres de la Institución Educativa Técnica Industrial Antonio Ricaurte de Villa de Leyva Se muestra en un primer capítulo, la descripción del problema, la pregunta de investigación, los aspectos que justifican la propuesta y los objetivos que encaminaran el desarrollo de la misma. 16 En este mismo capítulo se destacan los referentes teóricos que contribuyen a fundamentar la propuesta, teórica y metodológicamente, como: Matthew Lipman con la filosofía para niños y la comunidad de indagación; Irving Copi en el proceso inferencial con la identificación de premisas y conclusión en un argumento. Finalmente se muestra la metodología que se tendrá en cuenta en la propuesta. En un segundo capítulo, se describe la propuesta didáctica y el proceso metodológico que se empleó para el desarrollo de la misma. La propuesta didáctica consta de una prueba diagnóstica inicial, 4 unidades didácticas cada una con dos talleres y una prueba diagnóstica final. Cada una de las unidades didácticas contó con dos momentos generales, a excepción de la primera unidad, que fue dedicada al proceso de familiarización o contextualización de la temática de los conectores. Primer momento: Este momento se trabajó a través de la “comunidad de indagación” promovida en el programa de “filosofía para niños”, cuya intención es llevar a la reflexión filosófica, a la discusión bien fundada, a enseñar a pensar y a dialogar con respeto por la opinión del otro. Como lo menciona Lipman 1998: Convertir la clase en una comunidad de investigación en la que los estudiantes se escuchan los unos a los otros con respeto, construyen sus ideas sobre las de los demás, se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y buscan identificar supuestos ajenos (p.54). Segundo momento: se llevó a cabo con diferentes actividades que incluyeron el uso de los conectores discursivos “porque”, “además” y “sin embargo”, tendiendo a la importancia de estos en el desarrollo de la capacidad de razonamiento. Para llevar a cabo esta propuesta didáctica se contó con un tiempo de 10 semanas. En cada semana se realizó un taller de 2 horas, para un total de 8 talleres, más las dos pruebas diagnósticas (inicial y final). 17 En el tercer capítulo se evalúan los resultados obtenidos, tanto de la comparación entre las pruebas diagnósticas (inicial y final) y las interpretaciones realizadas a cada una de las unidades didácticas aplicadas. Finalmente se muestran las conclusiones y los anexos de la investigación. 18 CAPÍTULO I 1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1.1 Descripción y formulación del problema de investigación. La Institución Educativa Técnica Industrial Antonio Ricaurte del Municipio de Villa De Leyva, es una institución de carácter oficial. Cuenta con una sede central donde funciona el bachillerato, una sede urbana, “Camilo Torres”, donde funcionan dos grupos de cada grado, desde el preescolar hasta grado quinto; y siete sedes rurales para primaria. Su misión institucional tiene como propósito formar niños y jóvenes bajo un enfoque técnico industrial, practicando valores éticos y morales, generando ciudadanos autónomos, responsables y competentes, que les permita responder a las exigencias de la sociedad. Su modelo pedagógico es la enseñanza para la comprensión, donde el sujeto debe construir una representación coherente y organizada del aprendizaje relacionándolo con sus saberes previos y llevándolo hacia la reflexión, que le permita solucionar problemas acertadamente, de modo que pueda satisfacer sus necesidades de manera autónoma. Este modelo exige al docente, salir de las metodologías de solo memorización y buscar estrategias donde lo que se enseñe, sea para la vida, teniendo en cuenta primordialmente las necesidades del estudiante. El grado 3-01 se encuentra ubicado en la sede Camilo Torres del área urbana. Este grupo está conformado por 29 estudiantes en total, 14 niños y 15 niñas entre las edades de 8 y 11 años. El cincuenta por ciento de ellos viven en el área rural, su estrato socioeconómico está entre 1 y 2. Es un grupo heterogéneo en su parte académica y cognitiva. Les agrada las actividades grupales, experimentales, tecnológicas y donde puedan explorar su creatividad. Una de las deficiencias que se ha observado es la dificultad en la parte lectora, ya que los estudiantes no poseen 19 habilidades que les faciliten analizar, interpretar y comprender de forma eficiente diferentes textos planteados. Por otra parte, al considerarse la lectura como uno de los ejes fundamentales para la adquisición de nuevos conocimientos, se hace necesario buscar alternativas para mejorar esta dificultad. “A través de la lectura se adquiere un vocabulario que es imposible de obtener mediante el lenguaje oral; pero, sobre todo, la lectura permite, a quien la domina, aprender de manera independiente, potencializando así su desarrollo” (Gómez,2008, p. 96) Por consiguiente, es necesario fortalecer la lectura desde edades tempranas, posibilitando al niño desarrollar habilidades interpretativas para comprender más fácilmente lo que lee. La verdadera lectura con la que el sujeto obtiene nuevos conocimiento es aquella que comprende; entendiendo esta, como un proceso constructivo donde el individuo debe aprender y desarrollar ciertas habilidades como: “identificar la estructura de los textos, formular cuestionamientos, deducir elementos, elaborar inferencias, recuperar datos, efectuar conexiones entre información nueva y conocimientos previos, y evaluar y reflexionar frente a los portadores de texto” (Hoyos, A. & Gallego, T. 2017. p, 24). La comprensión lectora a su vez permite percibir la realidad del entorno, estimular la mente, mejorar la expresión escrita y oral, la ortografía, el significado de conceptos, la apropiación de nuevo vocabulario, la memoria funcional, la atención, la conexión de ideas, el razonamiento y el conocimiento previo. Cuando hay una verdadera comprensión lectora se produce entonces un aprendizaje significativo, entendido este, como lo afirma Moreira, M. (2012): El aprendizaje significativo es aquél en el que ideas expresadas simbólicamente interactúan de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el aprendiz ya sabe. Sustantiva quiere decir no literal, que no es al pie de la letra, y no arbitraria significa que la interacción no se produce 20 con cualquier idea previa, sino con algún conocimiento específicamente relevante ya existente en la estructura cognitiva del sujeto que aprende (p, 2). Como se mencionaba con anterioridad, los estudiantes del grado 3-01 presentan bajo nivel de comprensión lectora, pero especialmente en el nivel crítico, problema que se manifiesta y evidencia en la dificultad para reconocer aspectos semánticos y morfosintácticos, dificultad para identificar el propósito comunicativo o idea global de un texto y dificultad para elaborar hipótesis acerca del sentido global del mismo, antes y durante la lectura. Por otro lado, todas estas dificultades repercuten en el bajo rendimiento académico de la mayoría de las áreas fundamentales, trabajadas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la institución. Esta dificultad se presenta también en las pruebas que se realizan durante el año como prácticas preparatorias (pruebas internas) para las pruebas SABER, que deben presentar los grados 3º y 5º cada año, ya que estas pruebas evalúan la lectura y comprensión de diversos textos literarios y no literarios. Por otro lado, a nivel internacional, las pruebas PISA por sus siglas en inglés (Programme for International Student Asesment), en lo que se refiere a la lectura, “pretende medir las habilidades del estudiante para encontrar, seleccionar, interpretar y evaluar información de una gran variedad de textos, los cuales pueden encontrarse dentro y fuera del salón” (OCDE, 2016a). Los resultados de estas pruebas sirven para analizar institucionalmente, si las prácticas docentes y los planes de mejoramiento están o no funcionando con el fin de tomar los correctivos necesarios. En el 2015 se presentaron las últimas pruebas PISA, siendo uno de los principales aspectos evaluados en lectura los “procesos” (acceso y recuperación de la información, interpretación y comprensión del texto, reflexión y evaluación de la forma y el contenido del texto). Colombia ocupa el puesto 53 entre los 70 países que participaron a nivel mundial y el 4 lugar entre los 9 países 21 latinoamericanos. Cabe resaltar que ha venido progresando desde el año 2006 en lo que se refiere a lectura. A nivel nacional, las pruebas SABER 11º evalúan en lectura crítica 3 competencias: a) Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; b) Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global; c) Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido. Colombia obtuvo un promedio de 53.19 para el año 2017 en lectura crítica según estadística de asesorías académicas Milton Ochoa. Las pruebas SABER 9º, 5º y 3º evalúan 2 competencias: la comunicativa-lectora y la comunicativa –escritora. (ICFES, 2017) La primera abarca la comprensión, el uso y la reflexión sobre las informaciones contenidas en diferentes tipos de textos, e implica una relación dinámica entre estos y el lector. La segunda se refiere a la producción de textos escritos, la manera como el estudiante selecciona y utiliza no solo los mecanismos que regulan el uso coherente de la lengua, sino también de las estrategias discursivas para producir sentido y dar unidad al escrito. (p.17) Por otro lado, según estudio comparativo realizado por la secretaría de educación de Boyacá, la provincia de Ricaurte Alto obtuvo un promedio general de 51,87 para el año 2017 en lectura crítica y la Institución Educativa Técnica Industrial Antonio Ricaurte De Villa De Leyva obtuvo un promedio general de 48.55 en lectura crítica para el año 2017. A nivel institucional, el grado tercero (60 estudiantes) 3-01 y 3-02, presentó este año las pruebas municipales con la empresa Los Tres Editores S.A.S, quienes evaluaron en lectura crítica, los componentes semántico, pragmático y sintáctico. El grado 3-01, obtuvo un promedio general de 301.33 de 500 puntos en total. El grado 3-02 obtuvo 272.38 de 500 puntos en total. De este último 22 grado se obtuvo en cada componente los siguientes promedios: Semántico:(48.57), Sintáctico: (40.00) Pragmático:(25.71) de 100 puntos en total. Concluyendo de ésta manera que el componente más bajo es el componente pragmático. Por otro lado y teniendo en cuenta que, para llegar a un buen nivel de lectura crítica o ir avanzando en su mejoramiento, hay que fortalecer antes la lectura inferencial, entendida ésta como el proceso donde el lector crea suposiciones con la información que encuentra en el texto para poder entenderlo mejor; y que, al implementar el uso de los conectores del discurso, se podría articular los enunciados de manera coherente y posibilitar así, la formación de argumentos y una mayor comprensión de los mismos. Cabría preguntarse cómo contribuir desde el quehacer docente, con el mejoramiento de esta falencia tan evidente en la actualidad. 1.1.2 Pregunta de investigación. ¿Cómo fortalecer el análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos argumentativos, en niños de grado tercero? 23 1.2 JUSTIFICACIÓN Actualmente una de las falencias más comunes que se presentan a nivel nacional e internacional en los estudiantes de primaria, secundaria y hasta el nivel universitario, cuando leen un texto de cualquier índole, es la dificultad para comprender el mismo. Cuando el sujeto no posee las herramientas y habilidades para construir significado, el aprendizaje es efímero. La comprensión de lectura es ese proceso donde el lector logra relacionar sus saberes previos con los que obtiene de la lectura para darle sentido a las ideas, para ir despejando dudas, contextualizando cada aspecto significativo, hallando elementos importantes como la idea principal del texto, donde al desglosar el mismo en diferentes partes, logre armar con ellas su propio significado. La verdadera comprensión de lectura posibilita que el sujeto se desenvuelva en variados ámbitos de su vida personal, social y laboral, donde aporte con sus conocimientos a dar solución a problemas que se presenten en la vida cotidiana, a contribuir al mejoramiento y desarrollo de una mejor sociedad. “Si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.” (Solé, 1998 p. 40) Uno de los niveles más altos de lectura con los que se evalúa la comprensión de la misma, es la lectura crítica. Esta tiene como fin favorecer la formación de personas con un pensamiento crítico y reflexivo, con capacidad deargumentar y defender sus ideas. Por tanto, el estudiante que posee un buen nivel de lectura crítica, desarrolla y practica habilidades mentales, competencias comunicativas como la discursiva y la textual, aplica el pensamiento crítico en diferentes ámbitos de su vida, y mejora el rendimiento académico en todas 24 las áreas del conocimiento. Según los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998): Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en un nivel crítico-intertextual. (p.53) Por tanto, y en relación con lo anterior, esta propuesta pretende analizar el proceso inferencial en textos argumentativos, a partir del uso de conectores discursivos con el fin de fortalecer la lectura crítica, puesto que “La lectura crítica no es la “libre opinión” del lector. La lectura crítica surge del ejercicio intelectual que presupone hacer inferencias, sean simples o complejas” (Jurado, 2014, p. 26). Es decir, un argumento pretende dar sustento sobre determinado asunto, con la intención de persuadir y convencer al lector. Está formado por proposiciones, donde debe haber necesariamente palabras que las relacione entre sí, para indicar en él cuales son las premisas o las conclusiones. Esas palabras son los conectores lógicos o marcadores textuales, los cuales “no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación”. (Zorraquino y Portóles 1999, p.1057) Estos conectores son los que posibilitan realizar una inferencia, entendida esta como el proceso comunicativo que permitiría validar o no el argumento. Por otro lado, y para concluir, otra de las razones del porqué se quiere llevar a cabo esta propuesta, es porque hay una necesidad de contribuir en la dinámica de la educación con respecto a 25 la formación de una ciudadanía autónoma y crítica, que comprenda las intenciones lingüísticas y los diferentes puntos de vista que plantean los discursos. Por consiguiente, una ciudadanía capaz de ubicarse en su contexto, capaz de observar la realidad del mundo, de saber escuchar, indagar, proponer y argumentar de modo constructivo con el propósito de contribuir en la formación de una comunidad respetuosa y renovadora en un mundo cambiante. 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo general Fortalecer el análisis inferencial, a partir de conectores discursivos en textos argumentativos, en niños de grado tercero. 1.3.2 Objetivos específicos -Identificar el nivel de análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos argumentativos. -Diseñar e implementar una unidad didáctica de análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos argumentativos. -Comparar los resultados, del antes y después de la implementación de la unidad didáctica de análisis inferencial, a partir del uso de conectores discursivos en textos argumentativos 26 1.4. MARCO TEÓRICO 1.4.1 Modelos o teorías de la argumentación En el siguiente apartado, se muestran los representantes más destacados y la descripción general de los modelos o teorías de la argumentación que propusieron a partir de los años cincuenta del siglo pasado. Estos trabajos establecieron la teoría de la argumentación hoy existente y como lo indica Martínez (2013). Estos trabajos, que pronto terminaron configurando la disciplina que hoy llamamos teoría de la argumentación, comparten la premisa de que la razón no se agota en la demostración lógica, sino que la deliberación y la argumentación son facultades o usos de nuestra racionalidad, indispensables para obtener la adhesión de los otros, llegar a concertaciones, generar una imagen del mundo, manipular, construir verdades y, en general, para orientar nuestra acción en el mundo. (p.164) Estas teorías abrieron las puertas para dar la posibilidad de analizar la racionalidad de manera práctica, teniendo en cuenta criterios controlables. Entre estos representantes se encuentran: 1.4.1.1 Theodor Viehweg Jurista y filósofo, nace el 30 de abril de 1907 y fallece el 20 de julio 1988 en Alemania. Su obra más distintiva es “Tópica y jurisprudencia” (1953). Esta obra representativa está centrada en la 27 comprensión del derecho orientado por problemas. Él propone tener en cuenta el legado de Aristóteles, en su obra “La Tópica”, en la cual, se clasificaban los argumentos en dos: los apodícticos relacionados con el campo de la verdad y la lógica formal y los dialécticos relacionados con simples opiniones. Aristóteles mostró interés en estos últimos y “se propone encontrar un método en el que podamos partir de proposiciones que son opiniones, formar silogismos sobre todos los problemas que se puedan plantear y llegar a conclusiones correctas. Dicho método es la tópica” (Martínez, 2013, p, 166) Por otro lado, Viehweg (1953) ve la tópica como la guía para solucionar problemas y los ve como una situación con variedad de respuestas, a los que hay que analizar profundamente y encontrarle una única respuesta de solución. Los tópicos son lugares de lo común, que sirven como orientación o hilos conductores para formar un argumento y para tomar una decisión, pero así mismo estos no son controlables como para garantizar que se tome una decisión necesaria o única. 1.4.1.2 Chaïm Perelman Filósofo, catedrático y profesor universitario, nace el 20 de mayo de1912 en Varsovia Rusia y muere el 22 de enero de 1984 en Uccle Bélgica. Su obra principal es “Tratado de la argumentación. La nueva retorica” (1953) que la escribió junto a Lucien Olbrechts-Tyteca, socióloga nacida en Bruselas en 1899 y fallecida en 1987. Perelman se centra especialmente en describir cómo un orador convence y persuade mediante una argumentación. Se inspiró en la dialéctica y retórica de Grecia, abriendo espacio a argumentar, pero con razones creíbles o factibles. Perelman introduce la noción de “argumentación” como complemento de la deducción, pero al mismo tiempo, esta huye de una deducción lógico- formal, pues la argumentación posee un lenguaje natural, cotidiano y se vale de razones 28 medianamente pertinentes, pero que pueden hacer que la conclusión se considere razonable. En conclusión, “El modelo de la teoría de la argumentación de Perelman está basado en la triada: orador, argumento, auditorio. Su estudio destaca ese carácter intersubjetivo que tiene el diálogo y la interacción pragmática propia de toda argumentación” (Martínez, 2013, p,170) 1.4.1.3 Stephen Toulmin Filósofo y profesor universitario, nace el 25 de marzo de 1922 en Inglaterra y fallece el 4 de diciembre del 2009 en Estados Unidos. Su obra maestra es “Los usos de la argumentación” (1958). Para Toulmin, la lógica formal era insuficiente para descubrir cómo funcionaba la argumentación dentro del ejercicio comunicativo cotidiano, ya que esta, solo se ejercía en un número reducido de argumentos. Él criticaba la forma lógica con que se validaba un silogismo, precisamente en el que la conclusión se sigue obligatoriamente de las premisas, y, por tanto, no todos los argumentos se presentan como un silogismo analítico. Tal como lo menciona Martínez: La pretensión de Toulmin es explicar desde el punto de vista lógico la estructura o esquema al que corresponde una argumentación cotidiana, mostrando que no obedece al clásico modelo del silogismo. En su modelo no se contempla la argumentación como una forma de interacción humana, lo que significa que no se ocupa, por ejemplo, de la persuasión (2013, p. 163). Por lo anterior, se centró en proponer un modelo analítico que presentaba una nueva forma de estudiar los argumentos, pero encontextos reales, centrando su atención en el contenido del argumento, dándole importancia a que los enunciados cumplían varias funciones, no solo como premisa y conclusión, y que este modelo sirviera para todo tipo de argumentos. Tal como lo presentan Toulmin, Rieke, y Janik (2018) quienes indican: 29 Presentamos unas tesis con las que nos comprometemos y que sustentamos con unas bases, que debemos poder mostrar que son pertinentes por medio de una garantía o regla general. En caso de que la garantía misma sea cuestionada, podemos apelar a un respaldo que muestre la corrección de tal regla o principio general. Por último, a menos que se den ciertas salvedades, las bases apoyarían nuestra tesis con el grado de fuerza que especifique el calificador modal. (p, 17) El siguiente gráfico representa el modelo propuesto por Toulmin cuando es necesario presentar un respaldo para la garantía. 1 Finalmente, estas tres figuras se convirtieron en los representantes de la teoría de la argumentación. Como bien lo expone Martínez (2013): En Toulmin, Perelman y Viehweg, como pioneros de la teoría de la argumentación, encontramos las ideas e intuiciones básicas que permitieron abrir el camino de la racionalidad 1 Gráfica 1. Toulmin, Rieke, y Janik (2018) (p. 103) R G TB bases apoyo tesis Grafica 1: Modelo de Toulmin cuando es necesario presentar un respaldo para la garantía. 30 práctica y, en especial, de su aplicación al campo de la argumentación jurídica. Sin embargo, los criterios que aportaron son insuficientes, pues no lograron construir un canon de principios, reglas y procedimientos que permitieran controlar y evaluar la racionalidad práctica. En esta tarea avanzaron los posteriores estudios sobre la argumentación, al punto que hoy contamos con dos teorías de la argumentación que, aplicadas al campo de la argumentación jurídica, son reconocidas como teorías estándar: la una desarrollada por Neil MacCormick, la otra, por Robert Alexy. (p.) 1.4.2 Teóricos que fundamentan la propuesta. Los dos teóricos que a continuación se presentan, fundamentan la investigación y sirven como guía para la misma. Se acogieron los postulados más significativos y relacionados con la temática central de la investigación. Así mismo, se adaptaron en la propuesta de acuerdo con las características particulares de la muestra, el contexto y las condiciones actuales. 1.4.2.1 Matthew Lipman: Programa Filosofía para niños. Filosofía para niños es un programa que intenta introducir a los niños y jóvenes en el mundo de las reglas básicas de la lógica formal, donde a través de la comunidad de indagación, ellos mismos, descubren, analizan, interpretan y aplican esas reglas para lograr dar respuesta a los diferentes problemas de su alrededor, de carácter, ético, estético, crítico etc. Una de las razones por las cuales se acogió este postulado de Matthew Lipman, fue por la gran cantidad de posibilidades estratégicas y significativas para trabajar con estudiantes de primaria, que, desde estas edades, pueden beneficiarse de ellas y contribuir en el fortalecimiento de pensar razonando. 31 Por otro lado, la comunidad de indagación, es una práctica de reflexión constante, es un ejercicio donde es asequible participar, opinar, comprender, interpretar, desarrollar la imaginación, identificar valores entre los participantes etc. Todo esto, promovido por el dialogo respetuoso, teniendo en cuenta el razonamiento lógico, los valores, el sentido de comunidad, el reconocimiento de la diversidad y la pluralidad existente. Todo lo anterior, puede fomentar personas sensatas, prudentes en su actuar, con sentido de comunidad, justicia y honestidad, necesarios para formar personas integrales. 1.4.2.2 Irving Copi y Carl Cohen: Teoría del razonamiento. Cuando el ser humano razona sobre una temática o asunto en especial, crea argumentos para justificar sus propias ideas, presentando las razones que cree que son las que validaran su argumento acertadamente. Sin embargo, puede presentar las que no lo justificarían claramente y estaría en duda. Así, es necesario preguntarse si en el argumento que presentó, “¿la conclusión a la que se llegó se sigue de las premisas que se usaron o asumieron?” (Copi y Cohen, 2013, p4). Si la respuesta a la pregunta es verdadera, se presenta un argumento con más seguridad. Uno de los elementos o estructura escogida para la propuesta que se va a llevar a cabo, es el argumento simple, es decir, formado por dos proposiciones sencillas. Irving Copi da a entender qué es y cómo está conformado este concepto así: “Un argumento es un conjunto de proposiciones del cual se dice que una de ellas se sigue de las otras, consideradas como base o fundamento para la verdad de este” (Copi y Cohen, 2013, p7). Un argumento debe poseer una estructura como lo explica Copi y Cohen, 2013: Para que pueda decirse que existe un argumento, tiene que haber alguna estructura en ese conjunto de proposiciones, una estructura que capture o muestre alguna inferencia. Esta 32 estructura se describe utilizando los términos de premisa y conclusión. La conclusión de un argumento es la proposición que se afirma con base en otras proposiciones del argumento. Estas otras proposiciones, las cuales se afirma que son soporte de la conclusión, son las premisas del argumento. (p.7). A través de esta estructura se analizará la capacidad de los estudiantes para realizar inferencias, es decir su nivel de razonamiento, para validar o formar un argumento. 1.5 MARCO LEGAL El siguiente marco de normas colombianas, muestra aquellas que están más relacionadas con la temática de la investigación, partiendo desde los propósitos que se deben tener en cuenta en la educación básica primaria, los estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana hasta el concepto de lectura crítica, donde está incluido la lectura inferencial. A continuación, se describen las siguientes normas como pautas para el desarrollo de la propuesta. 1.5.1 Ley general de Educación, Ley 115 de 1994: propósitos de la educación básica primaria. El congreso de Colombia. (1994) Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Donde se tendrá en cuenta: El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura (p.1) 33 Respecto a los propósitos de la educación básica primaria, la investigación pretende fortalecer una de las habilidades comunicativas mencionadas, en este caso, la comprensión, específicamente de textos argumentativos. 1.5.2 Ministerio de educación nacional MEN (2006): Estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana. En los estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana pretende que: El trabajo pedagógico que se adelante en el área deba incluir la generación de experiencias significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros. (p.28) De los estándares básicos de competencias para el área de lengua castellana descrito anteriormente, la investigación pretende buscar estrategias que permitan que las interacciones de los estudiantes se fortalezcan específicamente en la parte argumentativa. Se aclara que la propuesta no solo se enfoca para trabajar en el área de lengua castellana, ya que la inferencia es un ejercicio o habilidad que se puede desarrollar en cualquier áreadel conocimiento. 1.5.3 Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998): Lectura crítica. La lectura crítica es ese ejercicio de análisis profundo del texto, para lograr interpretarlo, teniendo en cuenta sus argumentos e intenciones. Según los Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998): 34 Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial y converge en un nivel crítico-intertextual. (p.53) Los lineamientos son puntos de apoyo para el trabajo respecto la importancia del fortalecimiento de la lectura crítica, teniendo en cuenta que ésta se encuentra dividida en tres niveles, y uno de ellos es la lectura inferencial, la cual está relacionada con el análisis inferencial que se investigará en la propuesta. 1.6 MARCO REFERENCIAL 1.6.1 Estado del arte. En el proceso de búsqueda de información sobre la temática a trabajar en la propuesta, se encontraron tesis de pregrado, posgrado y algunos artículos. Estos fueron clasificados a nivel internacional, nacional y local. A nivel internacional se encontraron documentos de países como: México, Ecuador, Argentina, Panamá, Venezuela, Perú, Guatemala, España y chille. A nivel nacional, de Neiva, Manizales, Bucaramanga, Valle del Guamuez, Montería, Florencia, Popayán, Ciénega, Bogotá, Medellín, Cali y Cajicá. A nivel local se encontraron de Toca, Paipa y Sogamoso Boyacá. Esta revisión permitió conocer cómo se ha trabajado la problemática desde diferentes puntos de vista y perspectivas. En el estudio se encontraron antecedentes relacionados con el fortalecimiento de la comprensión lectora, la lectura crítica, la argumentación, el uso de conectores y la lectura inferencial. Ésta última temática es en la cual se centra la investigación. 35 A continuación, se presenta una descripción de cómo se ha trabajado el proceso inferencial o la lectura inferencial, los conectores discursivos y el proceso relacionado con la argumentación o textos argumentativos también. La lectura inferencial se ha analizado teniendo en cuenta estrategias como la articulación del mini cuento y la subjetividad; el uso de las narrativas presentes en el rock; se intentó fortalecer la práctica pedagógica de docentes de lengua castellana en la enseñanza de la lectura inferencial; fortalecer los procesos de lectura inferencial desde el uso de recursos pedagógicos como tiras cómicas, comic, y novela gráfica; determinar la incidencia de las canciones para fortalecer la comprensión lectora inferencial; mejorar la comprensión lectora en el nivel inferencial de textos narrativos a través del proyecto de aula: determinar cómo el juego cooperativo incide en el desarrollo de la comprensión de lectura para recuperar información implícita de un texto y reconocer situaciones comunicativas del mismo; fortalecer el proceso de la lectura inferencial mediante el uso de textos discontinuos y la implementación de la lectura de imágenes para mejorar los niveles de lectura literal e inferencial. Frente al uso de los conectores discursivos, se encontró que se ha buscado aplicar los diferentes conectores en textos narrativos a través de la implementación de unidades didácticas; analizar cuáles conectores discursivos utilizan los estudiantes de primaria para justificar sus opiniones y cuáles para responder contra argumentando, así mismo la manera como lo hacen; identificar evidencias de desarrollo lingüístico en el uso de conectores discursivos entre la comparación de grupos de adolescentes de diferentes grados y edades; analizar la relación de la enseñanza de elementos gramaticales como los conectores con la producción textual; fortalecer la escritura de textos argumentativos a través de una lista de cotejo usando conectores contrargumentativos; diseñar e implementar una secuencia didáctica donde se explique la teoría 36 argumentativa para la producción escrita para conocer los conectores lógicos que permitan tener un buen discurso oral u escrito de manera coherente. En lo que se refiere a la argumentación o el trabajo con los textos argumentativos se encontró que se ha intentado revisar las diversas concepciones de la argumentación para ubicar con exactitud la que conviene al comentario de texto; explorar la influencia de la interacción entre sujetos para la escritura de textos argumentativos, la reflexión sobre ellos y su re-escritura, así mismo conocer los procesos de escritura y la influencia de la interacción entre sujeto otros textos u otros sujetos, en los actos de escritura; describir las diferencias en la cantidad y tipos de estrategias argumentativas empleadas por niños pequeños durante el juego; desarrollar la competencia comunicativa- argumentativa en la redacción coherente y estructurada de párrafos con el uso certero de los conectores textuales a través de dinámicas de grupo; orientar la formación de profesores de Educación Básica en estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos (con sus correspondientes géneros discursivos); y fortalecer la comprensión lectora analizando críticamente textos argumentativos. Todas las investigaciones anteriores se han venido desarrollando en un 50% en el bachillerato y con docentes, y en un 50% en la básica primaria. El 90% de las investigaciones manejaron un enfoque cualitativo, y el otro 10% el enfoque cuantitativo, explicativo causal y sociocultural. Por otro lado, el tipo de investigación correspondió al 80% a investigación acción, el resto a investigación-intervención y a la investigación - participación. Entre las conclusiones y recomendaciones más relevantes que se hallaron en el estudio de los antecedentes, están las siguientes: siempre es importante que se relacione el contexto y vivencias cotidianas de los estudiantes, sus saberes previos, trabajar las imágenes como elementos de análisis e información, trabajar de manera dinámica y constructiva, generar espacios donde el estudiante sea 37 libre al expresarse y no sienta miedo a ser juzgado, trabajar diferentes clase de textos que generen diversidad de emociones en los estudiantes de manera individual y grupal. Entre los estudios más actuales, relacionados y más cercanos a la propuesta se halló a Emilio Imbacuan Revelo y Fanni Evangelina Ortega (2018) con su tesis de maestría titulada “Leyendo y contando, las inferencias en los cuentos de hadas voy encontrando” realizada en Valle del Guamuez Putumayo Colombia con estudiantes de grado 3º y 4º. Encontraron que después de aplicada la propuesta, el estudiante reconstruyó los significados relacionando el texto y sus saberes previos, infiriendo la intencionalidad. La lectura en voz alta dinamiza la comprensión inferencial ya que juegan con la entonación, vocalización, volumen, pausas etc. La secuencia didáctica posibilitó integrar los saberes, potenció las habilidades lectoras de los estudiantes, promoviendo la reflexión, puntos de vista y opiniones. Por otro lado, María Consuelo Barcenas Morales, Paolo Mercado y Nohemy Carrascal Torres (2018) en su artículo titulado “Mediaciones Tecnológicas para el desarrollo de la competencia semántica comunicativa-lectura inferencial en básica primaria” describen que el estudio fue realizado con estudiantes de grado 3º de Ciénega Colombia. Como resultado obtuvieron que las inferencias en problemas de solución mejoraron un 20% más que en la fase diagnóstica, por el uso de las mediaciones tecnológicas, y que se incrementó la competencia semántica comunicativa, específicamente la lectura inferencial y aumentando del nivel bajo al nivel medio. Así mismo, Ana mercedes Joya Durán y Nuvia Caicedo Ortiz en (2017), con su tesis de maestría titulada “La imagen para el fortalecimiento de la comprensión lectora en el nivel literal e inferencial de los estudiantesdel colegio Luis Carlos Galán sarmiento de Bucaramanga” en estudiantes de grado 4º y 6º hallaron que el nivel inferencial obtuvo uno de los mayores puntajes debido a que las imágenes presentadas en los talleres, ya que tenían relación con los saberes previos 38 de los estudiantes; en segundo lugar encontró el nivel literal y por último el nivel crítico, el menos explorado. También evidenciaron que algunos estudiantes poseen habilidades desde el nivel inferencial, consiguiendo dar su opinión personal de manera clara y concisa. Igualmente, Adelaida García y Hilda Ortega (2017) con su tesis de maestría titulada “Uso de conectores textuales en la redacción de textos argumentativos en los estudiantes del I.P.T México- Panamá y el centro educativo de Torti” en Panamá, se propusieron desarrollar la competencia comunicativa-argumentativa en la redacción coherente y estructurada de párrafos con el uso certero de los conectores textuales a través de dinámicas de grupo. Como resultados encontraron que se logró un avance significativo respecto a la argumentación y el uso de los conectores textuales y que es necesario usar con propiedad estos conectores para que el estudiante aprecie el texto como un conjunto unitario. Finalmente recomiendan introducir la producción de textos de manera dinámica y creativa y generar espacios para que los estudiantes puedan expresarse libremente. En la misma línea, Blanca Araceli Rodríguez Hernández y Cecilia Nohemí Martínez Serna (2018) en su artículo “Análisis del uso de conectores discursivos en la argumentación escrita de alumnos de primaria” en México, identificaron que los conectores más utilizados por los estudiantes después de la aplicación de la propuesta fueron: porque, para qué, pero y por eso; además que el desconocimiento de las funciones gramaticales de los conectores es lo que impide que ellos construyan enlaces correctos entre los enunciados. Este análisis permitió evidenciar la importancia que tiene abordar esta problemática que se viene presentando en todos los niveles académicos; y que, por ende, repercute en el paso de uno a otro en un nivel de dificultad más alto. Analizando las diferentes investigaciones, cabe recalcar que todas van tras un mismo objetivo, independientemente del punto de vista, estrategias o inventivas desde donde se abarque la 39 temática. Esto lleva a identificar la necesidad de buscar nuevas metodologías de trabajo desde el ámbito disciplinar del docente, lo cual posibilite desarrollarla de manera eficiente en su quehacer diario, especialmente en la básica primaria, ya que por lo general se le da más interés a trabajarla a partir de la básica secundaria en adelante. En consecuencia, se ve reflejada la problemática en altos niveles educativos, precisamente porque no es prioridad que se trabaje desde temprana edad. Por otro lado, tener en cuenta los saberes previos de los estudiantes, el trabajo dinámico y de confianza. Así mismo, el contexto para poder relacionar temáticas de su interés con conocimientos de sus vivencias, especialmente con estudiantes de básica primaria. Finalmente, es necesario decir que la temática de esta investigación, no es del todo nueva, sin embargo, la propuesta pensada para su implementación, muestra la unión de dos estrategias como el diálogo a través de la comunidad de indagación y el uso de los conectores, en textos argumentativos sencillos y contextualizados, con el fin de fortalecer la capacidad de análisis inferencial de una manera lúdica, interesante, reflexiva, analítica participativa y trasversal. 1.6.2 Antecedentes A continuación, se presentan los antecedentes encontrados más relacionadas con la temática de la investigación, que sirvieron como base para analizar tanto objetivos, estrategias, metodologías y resultados de las propuestas implementadas en ellos. Dicho análisis se encuentra descrito anteriormente en el estado del arte de esta investigación. Estos antecedentes se describen iniciando por los de nivel internacional, luego nacional y finalmente local. A nivel internacional México. Rodríguez, B. (2020, 06, 01) en su artículo titulado: “Los conocimientos de los alumnos de primaria sobre la argumentación escrita” se propuso describir las capacidades de 40 estudiantes de grado 5º y 6º al escribir un artículo de opinión. Su metodología fue a partir de un diseño trasversal no experimental que describe las capacidades del lenguaje de los estudiantes a través de un instrumento de evaluación de artículos de opinión. Como resultados concluyó que los estudiantes pueden estructurar una opinión y justificarla, pero se les dificulta al representarse al destinatario del texto y dialogar con él. Y que los resultados de la evaluación contribuyeron al desarrollo de la misma investigación orientando el diseño a futuro de actividades relacionadas con la temática. Ecuador: Guerrero, N. (2018). En sus tesis de maestría titulada “El uso de conectores en textos narrativos” se propuso aplicar los diferentes tipos de conectores en textos narrativos a través de la implementación de una unidad didáctica en estudiantes de tercer año de bachillerato. Organizó 12 sesiones con diferentes estrategias metodológicas enfocadas en el aprendizaje constructivista, donde se partió de una lectura comprensiva de textos literarios para reconocer o identificar diferentes marcadores discursivos, partes del texto narrativo para finalmente construir el propio de manera coherente y lógica que evidencie el proceso llevado de manera oral como escrita. Como resultados obtuvo que la implementación de la unidad didáctica facilitó demostrar las limitaciones de los estudiantes para producir un texto estructuralmente bien y con el correcto uso de los conectores. Su objetivo principalmente se cumplió en un 90% porque los estudiantes lograron leer de forma analítica y critica aplicando las tres fases de la lectura obteniendo una comprensión clara del texto. Al evaluar de forma formativa, le permitió ir identificando falencias en el transcurso de la propuesta, para hacer adaptaciones cuando era necesario. Como dificultad encontró el desinterés, desmotivación y poco entusiasmo por la lectura, además el tiempo para aplicación los estudiantes se sintieron sobrecargados y algunos no cumplieron el 100% de las actividades. 41 México. Rodríguez, B, y Martínez, C. (2019,03) en su artículo titulado: “Análisis del uso de conectores discursivos en la argumentación escrita de alumnos de primaria”, se propusieron analizar cuáles conectores discursivos utilizan los estudiantes de primaria para justificar sus opiniones y cuáles para responder contra argumentando, así mismo la manera como lo hacen. La metodología de la investigación es de corte didáctico, donde evaluaron 114 textos a través de una tabla control para comparar los usos que los estudiantes le dieron a los conectores. Como resultado, identificaron que los conectores más utilizados por los estudiantes fueron: “porque”, “para qué”, “pero” y “por eso”; además que el desconocimiento de las funciones gramaticales de los conectores es lo que no facilita que ellos construyan enlaces correctos entre los enunciados. Ecuador. Achig, E. (2018) en su tesis de pregrado titulada “Métodos de lectura crítica en las habilidades cognitivas del subnivel medio. Guía de lectura y análisis de textos”, se propuso determinar los métodos utilizados para el desarrollo de la lectura crítica, teniendo en cuenta las habilidades cognitivas de los estudiantes de subnivel medio, haciendo comparaciones bibliográficas y de campo estadístico con los estudiantes, con el fin de crear una guía de lectura y análisis de textos. La parte metodológica tuvo un enfoque mixto: cualitativo y cuantitativo, con un tipo de investigación bibliográfica, de campo, descriptiva y explicativa. Utilizó como técnicas de investigación, la encuesta y la entrevista. La autora llega a la conclusión de que, por medio de estrategias didácticas, teniendo en cuenta el aprendizajecognitivo y de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, se puede mejorar la lectura crítica, y que la guía de lectura y análisis de texto es una ayuda complementaria para el docente y es un material práctico de trabajo que puede ser desarrollado en forma conjunta con los temas indicados en el currículo. México. García, K., y Alarcón, L. (2015) en su artículo titulado “¿cómo conectan los jóvenes escolares sus ideas para argumentar? Análisis del uso de conectores en su discurso” se propusieron 42 identificar evidencias de desarrollo lingüístico en el uso de conectores discursivos entre la comparación de dos grupos de adolescentes de diferentes grados y edades, a través de una situación controversial imaginaria y relacionada con su contexto. Tuvo un corte cualitativo y se obtuvieron datos cuantitativos en el uso y diversidad de conectores. Encontraron diferencias en la diversidad de conectores discursivos relacionado con la edad y grado. Concluyeron que se puede establecer relación entre el uso de algunos conectores discursivos y las etapas del desarrollo lingüístico. Ecuador. Becerra, R., y Tello, N. (2016), en su tesis de pregrado titulada “La lectura crítica en el desarrollo de la comprensión lectora de los niños y niñas de cuarto año de educación básica”, se propusieron, determinar la influencia de la lectura crítica en el desarrollo de la comprensión lectora en niños de grado cuarto. Para ello en la parte metodológica utilizaron los métodos de la investigación científica, deductivos, inductivos, analíticos y sintéticos; para la recolección de datos se empleó la guía de observación y la ficha de observación. Para finalmente elaborar u manual de estrategias de lectura crítica como herramienta para los docentes que pudiera ser aplicado en las clases. Las autoras concluyeron que, con la aplicación de las estrategias utilizadas para la lectura crítica, se desarrolla la habilidad de la compresión lectora en los niños, el interés por comprender y aplicarlo en la vida real, evidenciándose el énfasis en lo que se está leyendo, lo que ayuda a la lectura de un texto completo. Recomiendan poner más énfasis en el trabajo de la lectura crítica y la comprensión lectora basándose en realizar actividades muy específicas, tomando en cuenta las ideas propias de cada niño y niña para la elaboración y reconstrucción de un texto. Perú. Santillana, G. (2017) en su tesis de maestría titulada “Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa N° 7035 San Juan de 43 Miraflores, 2015” se propuso determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado. Para ello tuvo en cuenta la investigación básica de naturaleza descriptiva correlacional, el diseño fue no experimental de corte transversal- correlacional. La muestra estuvo conformada por 201 estudiantes de la Institución Educativa N° 7035 del distrito de San Juan de Miraflores- Ugel 01. Se aplicó la técnica de la encuesta con cuestionario tipo escala de Likert para la variable estrategia de aprendizaje y una lista de chequeo para la variable comprensión lectora. Concluyo que existe una relación positiva y una correlación moderada entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora - Ugel 01, con un nivel de significancia de .05, Rho de Spearman = .521 y p= .000 < .05. Chile. Núñez, k., Medina, C. y González, J. (2019, 09,29) en su artículo “Impacto de las habilidades de comprensión lectora en el aprendizaje escolar: Un estudio realizado en una comuna de la metropolitana, Chile” se propusieron analizar descriptiva y asociativamente las variables de comprensión lectora con resultados SIMCE y evaluaciones estandarizadas aplicadas en el aula. El diseño metodológico que utilizaron fue de tipo cuantitativo, donde se analizaron, descriptiva y creacionalmente, los puntajes de evaluaciones estandarizadas aplicadas en el aula como a nivel nacional (SIMCE) y su relación con los puntajes obtenidos por el estudiantado en las habilidades de comprensión lectora, para finalmente aplicar algunas pruebas de significancia. Se utilizó el software r-Project, programa estadístico gratuito, usado en un lenguaje de programación S y que se ha utilizado ampliamente en investigaciones con enfoque estadístico. Llegaron a la conclusión que al analizar descriptiva y asociativamente las variables de comprensión lectora en función de los resultados obtenidos por los estudiantes de una comuna de la región metropolitana tanto en las pruebas SIMCE del año 2015 como en evaluaciones estandarizadas aplicadas en el aula durante el año 2016, otorga la oportunidad de determinar qué habilidades deben ser enfatizadas en 44 las aulas para lograr mejores resultados y, en consecuencia, el aprendizaje del estudiantado en las diferentes áreas del conocimiento. Como resultado de esta investigación se ha obtenido que el reconocimiento de funciones gramaticales y usos ortográficos es la variable que más afecta el puntaje SIMCE. Lo anterior permitió focalizar los esfuerzos en el trabajo de aula, específicamente del vocabulario desde los primeros años de vida y especialmente a lo largo de toda la etapa escolar. A mayor desarrollo de esta habilidad, mayor serán los puntajes SIMCE, no solo en Lenguaje y Comunicación, sino también en Matemática. España. Caro, M. (2019, 10,22) en su artículo “El desarrollo dialógico de la argumentación informal en el comentario de texto” se propuso, revisar las diversas concepciones de la argumentación para ubicar con exactitud la que conviene al comentario de textos destinado al desarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes de Bachillerato. Metodología dialógica, la cual consiste en el diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. Se concluyó que el estudio ha razonado la necesidad de considerar que la interacción textual y la producción de sentido ocasionados por el lector son condiciones de calidad en el ejercicio de la argumentación como actividad intelectual dialógica capaz de formar la mentalidad científica en un marco educativo coherente con el aprendizaje para la vida social .Y ello ha servido como argumento principal para sustentar la tesis de que el diseño de guías de comentario crítico ha de contar con este tipo de argumentación de fondo humanista y metodología interactiva para lograr la excelencia educativa, pues lo importante en el comentario no es hablar del texto, sino con el texto. Venezuela. Barboza, F., y Peña, F. (2014), en su artículo “El problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria” se propusieron conocer las estrategias didácticas que utilizan los docentes de educación primaria en la enseñanza de la lectura. Para ello, se utilizó una investigación 45 inscrita dentro del paradigma cualitativo, concretamente, una investigación de campo de carácter exploratorio y descriptivo. Participantes: docentes. Instrumentos: entrevista. Concluyendo que los resultados demuestran que los docentes no se detienen en el proceso de la enseñanza de la lectura que conduce al fortalecimiento de la conciencia social, para la transformación efectiva de la sociedad. En su mayoría solo se limitan a pedir que lean con tal de cumplir con el programa académico, pero no buscan que el estudiante fortalezca su conciencia social, que reflexione sobre su contexto. Hay necesidad de favorecer la lectura crítica, reflexiva y no como una actividad repetitiva y memorística, lo cual permitiría formar sujetos críticos y autónomos. Guatemala. Barrientos, M. (2013) en su tesis de pregrado titulada “Influencia del programa de estrategias para desarrollar la comprensión lectora en niños de 4o. Grado del colegio Capoulliez” se propuso establecer si la aplicación del Programa de Estrategias para desarrollar la Comprensión Lectora en la asignatura de Estudios Sociales, incrementa la comprensión lectorade los niños y niñas de 4º Grado. Los sujetos de estudio fueron sesenta y seis niños de 10 y 11 años que cursaban el cuarto grado de primaria, con los cuales se llevó a cabo una investigación de tipo cuantitativo con diseño cuasi-experimental de tipo pretest intervención-postest. Se evaluó a los niños por medio de la Prueba Interamericana de Lectura Nivel 3, Formas Ces (A) y Des (B), que evalúa las áreas de: Vocabulario, Velocidad de comprensión y Nivel de comprensión. Llegando a establecer que existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la Comprensión Lectora de los niños del grupo experimental, antes y después de recibir el Programa y que dichos cambios afectan de forma positiva la disposición hacia todas las actividades relacionadas con la lectura en las demás áreas académicas. Se recomendó aplicar las estrategias de lectura en las diferentes asignaturas, de acuerdo al grado y el nivel de los alumnos y continuar capacitando a los maestros en el uso de estrategias de lectura e incluirlas dentro de la planificación de los docentes para verificar su aplicación. 46 España. Álvarez, C., y Pascual, J. (2019,10,20), en el artículo “Estudio de caso sobre la formación de lectores críticos mediante textos literarios en la Educación Primaria” se propusieron, desarrollar en los centros escolares estrategias didácticas innovadoras que contribuyeran a la mejora de la competencia lectora y el hábito lector desde los primeros años. Se aplicó una metodología de investigación-acción que permitió categorizar formas de pensamiento crítico en la infancia a partir de las ideas clave expuestas por los niños y niñas pertenecientes al club de lectura. El estudio de caso revela las posibilidades y límites del diálogo reflexivo como método de trabajo para garantizar la formación de lectores críticos. La investigación concluye destacando la relevancia de que los centros educativos desarrollen prácticas innovadoras en materia de animación a la lectura: las políticas educativas lo exigen y la realidad demuestra que es posible conseguirlo. Argentina. Pipkin, M. (2019, 10,18) en su artículo “Producción escrita como función epistémica. Reflexión y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interacción” se propuso explorar la influencia de la interacción entre sujetos para la escritura de textos argumentativos, la reflexión sobre ellos y su re-escritura, así mismo conocer los procesos de escritura y la influencia de la interacción entre sujeto / otros textos / otros sujetos, en los actos de escritura. Su hipótesis inicial fue que la producción escrita de los sujetos del grupo experimental sería cuantitativa y cualitativamente superior a la del grupo testigo. La autora consideró tres tipos de factores: evolutivos, motivacionales y contextuales. Evolutivos: con una muestra de adolescentes; motivacionales: con temáticas de interés consensuadas; y contextuales: porque la escritura de textos argumentativos fue diseñada en situaciones y tareas de interacción entre pares y, a partir de ellas, los alumnos dialogaron y discutieron entre ellos antes de planificar, esquematizar, escribir, revisar y re-escribir los textos. Los resultados ratificaron la hipótesis inicial que anticipaba que la 47 producción escrita de los sujetos del grupo experimental sería cuantitativa y cualitativamente superior a la del grupo testigo, pero excedieron sus expectativas por el instrumento elaborado y aplicado para el grupo experimental y la influencia que ejerció en la reformulación de los textos- fuente y los propios. Argentina. Migdalek, M., Rosemberg, C., y Arrue J. (2015), en su artículo “Argumentación infantil en situaciones de juego: diferencias en función del contexto” se propusieron describir las diferencias en la cantidad y tipos de estrategias argumentativas empleadas por niños pequeños durante el juego, se comparó niños que asistían a un hogar infantil con los que no. Concluyeron que, los niños que están socialmente más relacionados en el jardín emplean mayor cantidad de estrategias argumentativas que los niños que están en el hogar y que los términos más empleados por los niños son no, si, también y tampoco. Dejan abiertos interrogantes para investigar como es la argumentación de estos niños, pero con adultos, con padres docentes, y como las características de una población impactan en la argumentación de un niño. Panamá: García, A., y Ortega, H. (2017), en sus tesis de maestría titulada “Uso de conectores textuales en la redacción de textos argumentativos en los estudiantes del I.P.T México- Panamá y el centro educativo de Torti”, se propusieron desarrollar la competencia comunicativa- argumentativa en la redacción coherente y estructurada de párrafos con el uso certero de los conectores textuales a través de dinámicas de grupo. El tipo de investigación es de tipo descriptivo- cualitativa. Para ello su metodología se centró en dos pasos: la inducción y el análisis. Como técnica fue usada la observación. Los instrumentos usados para la recolección de la información fueron a través de un pre-test inicialmente, luego la aplicación de variadas actividades y finalmente la realización de un post-test. Las autoras concluyeron que se logró un avance significativo respecto a la argumentación y el uso de los conectores textuales y que es necesario usar con propiedad estos 48 conectores para que el estudiante aprecie el texto como un conjunto unitario. Finalmente recomiendan introducir la producción de textos de manera dinámica y creativa y generar espacios para que los estudiantes puedan despresarse libremente. Perú: Villacaqui, W., Villanueva, A., y Oncoy, J. (2018), en su tesis de pregrado titulada “Uso de conectores textuales para mejorar la producción escrita de textos argumentativos de los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la I.E. “Señor De La Soledad” de Huaraz- 2017”. Los autores se propusieron fortalecer la escritura de textos argumentativos en estudiantes de grado séptimo de bachillerato a través de una lista de cotejo usando conectores contrargumentativos. La investigación fue de uso explicativo-causal y de tipo cuasi experimental, con un grupo control y con una muestra tomada a través del e muestreo no probabilístico. Comprobaron que el uso constante de los conectores si tiene gran influencia en la redacción de textos argumentativos, ya que su objetivo general si se cumplió a gran escala. Recomiendan dar a conocer a los estudiantes la estructura textual de un texto argumentativo y a los docentes usar de manera continua los conectores. España. Santolaria, A. (2017) en su artículo titulado: “conectores y secuencias didácticas en primer ciclo de educación primaria” se propuso analizar la relación de la enseñanza de elementos gramaticales, como los conectores con la producción textual en niños de grado segundo de educación primaria a través de una secuencia inspirada en el modelo de la escuela de Ginebra. Su parte metodológica se centró en el estudio de las producciones iniciales- PI- y las producciones finales- PF- escritas por los estudiantes. De acuerdo a los resultados analizados llegó a concluir que es importante y eficaz introducir saberes gramaticales desde los primeros grados escolares, ya que se observó mejora en los textos de los niños. A nivel nacional 49 Bogotá Colombia. Cruz, C. (2017) en su tesis de pregrado titulada “Juego cooperativo: un anclaje para la comprensión de lectura inferencial” se propuso determinar cómo el juego cooperativo como estrategia didáctica incide en el desarrollo de la comprensión de lectura de estudiantes de grado 4º, ya que estos presentaron problemas para recuperar información implícita de un texto y reconocer situaciones comunicativas del mismo. Con lo que concierne a la parte social y trabajo en equipo, la autora observó que no había mucha comunicación, que existía agresiones verbales y peleas entre los integrantes y discusiones frente al rol de cada
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