Aprendizaje-caracterizacion-conservacion-escarabajo-rinoceronte

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APRENDIZAJE, CARACTERIZACIÓN Y CONSERVACIÓN DEL ESCARABAJO 
RINOCERONTE Podischnus agenor Olivier, COMO ESTRATEGIA DE 
EDUCACIÓN PARA LA BIODIVERSIDAD LOCAL EN LA SEDE RURAL BOSIGAS 
SUR DE SOTAQUIRÁ. 
 
 
 
 
 
 
 
DIANA PAOLA BELLO GUZMÁN 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
TUNJA 
2021 
 
 
 
 
 
1 
 
APRENDIZAJE, CARACTERIZACIÓN Y CONSERVACIÓN DEL ESCARABAJO 
RINOCERONTE Podischnus agenor Olivier, COMO ESTRATEGIA DE 
EDUCACIÓN PARA LA BIODIVERSIDAD LOCAL EN LA SEDE RURAL BOSIGAS 
SUR DE SOTAQUIRÁ. 
 
 
 
DIANA PAOLA BELLO GUZMÁN 
 
Tesis de grado para optar al título de 
Magíster en Educación 
 
Director de Tesis de grado 
 
EDGAR EDUARDO VARGAS AGUILAR 
Magíster en Docencia de la Química 
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
TUNJA 
2021 
 
 
 
 
 
2 
 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
 
_______________________________ 
 
 
Director _______________________________ 
 
 
Jurado 1 _______________________________ 
 
 
Jurado 2 _______________________________ 
 
 
3 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Primeramente, a Dios y a la virgencita del milagro, por bendecir mi vida, e impulsarme a este nuevo 
reto que me dispuso la vida. 
 
A mis padres gracias por sus bendiciones, por su amor incondicional, por la fuerza diaria para que 
todo marchara mejor. Infinitas gracias, ustedes día a día me enseñaron que, para crecer, hay que 
esforzarse y aquí estoy nuevamente en otra batalla para ofrecer lo mejor de mí. 
 
A mi hija, el centro y la luz de mi existir, gracias por estar a mi lado siempre, gracias por aliviar mi 
ausencia a sabiendas que estábamos muy cerca, gracias por tu buena energía siempre, por tus abrazos y 
tu frase ¡ya falta poca mamá! Te amo. 
 
A mis hermanas por estar en los momentos más importantes de mi vida y su incondicional apoyo. 
 
A ti amor, gracias por levantarme el ánimo cada vez que te decía “ya no puedo, más renuncio” por tus 
palabras de fuerza y cariño. 
 
A mis maestros gracias, en cada seminario me lleve lo mejor de cada uno de ustedes, gracias por su 
profesional formación y hacer de cada estudiante maestrante, un profesional mas líder, mas proactivo, que 
ame su profesión de docente y logre construir en la escuela niños más felices, curiosos y libres. 
 
Un profundo gracias a mi director, gracias por creer en mí, por su apoyo incondicional, en este 
proceso no hubo horas tarde o fin de semana, sin tu apoyo no lo habría logrado. 
 
A mis estudiantes y padres de familia que pese a las adversidades que nos trajo la vida con la 
pandemia, el trabajo en casa, el sin número de actividades del colegio, siempre estuvieron dispuestos a 
trabajar en equipo y sacar los mejores resultados de esta investigación. 
 
 A mi compañero y gran amigo Alexander, gracias por acompañarme en este camino, de este proceso 
me llevo el mejor amigo del mundo TÚ. 
 
No podían faltar el superparche, jamás los olvidaré, gracias por enseñarme que el camino no se 
recorre solo, que existen seres humanos como ustedes que estuvieron de manera incondicional. 
 
 
4 
 
 
 
Contenido 
1. RESUMEN ............................................................................................................................................. 8 
2. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 9 
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................................... 11 
3.1. Descripción del problema. .......................................................................................................... 11 
3.2. Pregunta de investigación .......................................................................................................... 12 
4. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................. 13 
5. OBJETIVOS ......................................................................................................................................... 15 
5.1. Objetivo General ......................................................................................................................... 15 
5.2. Objetivos Específicos .................................................................................................................. 15 
6. ESTADO DEL ARTE ............................................................................................................................ 16 
6.1. Antecedentes .............................................................................................................................. 16 
7. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................... 25 
7.1. Marco Conceptual ...................................................................................................................... 25 
7.2. Marco referencial ........................................................................................................................ 33 
7.3. Marco geográfico ........................................................................................................................ 36 
7.4. Marco legal ................................................................................................................................. 37 
8. METODOLOGÍA .................................................................................................................................. 39 
8.1. Perspectiva metodológica ........................................................................................................... 39 
8.2. Instrumentos. .............................................................................................................................. 40 
8.3. Consideraciones éticas en la investigación ................................................................................ 40 
8.4. Codificación de Datos ................................................................................................................. 42 
 
5 
 
8.5. Población y muestra ................................................................................................................... 43 
8.6. Fase I: Diagnóstico ..................................................................................................................... 44 
8.7. Fase II: Diseño e implementación de una secuencia de actividades .......................................... 45 
8.8. Fase III: Evaluación ..................................................................................................................... 45 
9. ANÁLISIS Y RESULTADOS ....................................................................... ¡Error! Marcador no definido. 
9.1. Actividad I ................................................................................................................................... 50 
9.2. Actividad II .................................................................................................................................. 56 
9.3. Actividad III ................................................................................................................................. 62 
9.4. Actividad IV ................................................................................................................................. 68 
9.5. Actividad V .................................................................................................................................. 75 
9.6. Triangulación de datos ............................................................................................................... 84 
10. CONCLUSIONES ................................................................................................................................90 
11. Recomendaciones............................................................................................................................... 92 
12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 93 
 
 
 
 
6 
 
 
 
LISTADO DE TABLAS 
 
Tabla 1. Revisión y análisis de literatura de acuerdo con la categoría de: Aprendizaje .............................. 22 
Tabla 2. Revisión y análisis de literatura de acuerdo con la categoría de: Caracterización ........................ 23 
Tabla 3. Revisión y análisis de literatura de acuerdo con la categoría de: Conservación. .......................... 24 
Tabla 4. Adaptación Pretest aplicado a los participantes ............................................................................ 44 
Tabla 5. Pretest exploratorio sobre percepciones de los estudiantes respecto a las especies no carismáticas 
enfocadas en el escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier .......................................................... 47 
Tabla 6. Cuadro de analisis total estudiantes/ subcategorías. Secuencia de actividades: Actividad N°1: 
Construcción de camas para larvas de escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier en cautiverio. 51 
Tabla 7. Cuadro de analisis total estudiantes/ subcategorías. Secuencia de actividades: Actividad N°2: 
Hábitat y condiciones ambientales del escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier en particular y de 
los insectos en general. .............................................................................................................................. 57 
Tabla 8. Cuadro de análisis total estudiantes/ subcategorías. Secuencia de actividades: Actividad N°3: Ciclo 
de vida y alimentación del escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier en particular y de los insectos 
en general. .................................................................................................................................................. 63 
Tabla 9. Cuadro de análisis total estudiantes/ subcategorías. Secuencia de actividades: Actividad N°4: 
Reproducción del escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier en particular y de los insectos en 
general. ....................................................................................................................................................... 69 
Tabla 11. Triangulación de datos: Categorías, Subcategorías y estudiantes. ............................................. 85 
 
 
 
7 
 
 
 
LISTADO DE ANEXOS 
 
Anexo 1. Modelo asentimiento informado .............................................................................................. 100 
Anexo 2. pdf Secuencia de actividades. ................................................................................................. 101 
Anexo 3. Rubrica de evaluación para la validación de secuencia didáctica. ........................................... 101 
Anexo 4: Pretest diligenciado por estudiante e3. ................................................................................... 104 
Anexo 5. Construcción de camas artificiales para escrabajo rinoceronte en estado larvario. ................ 105 
Anexo 6. Registro de observación en diario de campo .......................................................................... 106 
Anexo 7: Estadio de pupa seguimiento por el e8 ................................................................................... 108 
Anexo 8. Exploración ciclo de vida de larvas de escarabajo en cautiverio ............................................. 110 
Anexo 9: Exploración ciclo de vida de larvas de escarabajo rinoceronte en cautiverio .......................... 112 
Anexo 10. Seguimiento ciclo de vida de larvas de escarabajo rinoceronte en cautiverio. ..................... 114 
Anexo 11. Exploración de entomofauna desde la biodiversidad local. ................................................... 115 
Anexo 12. Identificación de ordenes taxonómicos de insectos desde su biodiversidad local. .............. 116 
Anexo 13. Reflexiones finalización de secuencia de actividades, estudiante e7..................................... 117 
 
 
 
 
8 
 
1. RESUMEN 
 
 
El proyecto de investigación con los estudiantes de escuela nueva favorece y flexibiliza los procesos en 
comunidades de niños en ruralidad, adecuando el aprendizaje de acuerdo con el grado de escolaridad al 
que pertenezca, este tipo de proyectos de investigación en sedes rurales evoca a un trabajo cooperativo, 
de integración con la comunidad, con un panorama de laboratorio vivo natural, que emerge desde la 
curiosidad de los estudiantes por reconocer y proteger su biodiversidad. La investigación tiene como 
finalidad contribuir con estrategias pedagógicas a partir de tres categorías determinadas: enseñanza, 
caracterización y conservación desde la crianza del escarabajo rinoceronte como especie no carismática. El 
estudio se realizó a partir la crianza en estado larvario del escarabajo rinoceronte en cautiverio, estudio 
desde casa (proceso adaptado al (Covid-19), con el fin que a partir de la observación, seguimiento de 
procesos (diario de campo), desarrollo de pensamiento científico, desarrollo de habilidades científicas, los 
estudiantes lograron identificar el ciclo de vida del escarabajo hasta el reconocimiento biológico, funciones 
ecosistémicas que aporta de manera significativa al equilibrio de la naturaleza. . El trabajo de investigación 
se sitúa dentro del contexto social y metodológico que emerge en el estudio cualitativo, bajo el paradigma 
hermenéutico interpretativo. Para contextualizar el proceso investigativo se abordaron tres fases 
metodológicas: En primer lugar una fase de diagnóstico a partir de pretest, con el propósito de identificar 
las percepciones que tienen los estudiantes de escuela nueva respecto a las especies no carismáticas, con 
el apoyo de una robusta revisión literaria para el análisis y perspectiva de formación pedagógica; una 
segunda fase de diseño e implementación de una secuencia de actividades pedagógicas en estudiantes de 
preescolar a quinto (multigrado), a partir de tres parámetros: Planeación, ejecución y evaluación y una 
tercera fase de evaluación de resultados y analisis donde se evalúo el impacto de la estrategia de 
conocimiento en relación con la biodiversidad de la especie escarabajo rinoceronte en particular y de los 
insectos en general. 
 
PALABRAS CLAVES: Biodiversidad, Especies no carismáticas, Escarabajo Rinoceronte Podischnus agenor 
Oliver, Enseñanza, Caracterización, Conservación 
 
 
 
 
 
 
9 
 
2. INTRODUCCIÓN 
 
La investigación tiene como objetivo contribuir con estrategias de aprendizaje, caracterización y 
conservación a partir de la crianza del escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier como especie no 
carismática, en estudiantes de escuela nueva en la Institución Educativa Técnica Pablo VI sede Bosigas Sur, 
de Sotaquirá. Proceso investigativo fundamentalmente guiado por una búsqueda de referentes teóricos que 
permitieron evidenciar que de manera urgente se deben incorporar estrategias innovadoras, prácticas de 
campo, desde la práctica pedagógica del maestro en la enseñanza, caracterización y conservación de la 
entomofauna, es decir desde la fauna de insectos en general dentro de los procesos investigativos y del 
plan de estudios en el área de ciencias naturales en temas de hábitat, ciclos de vida, reproducción, funciones 
ecosistémicas y conservación de las especies a partir de su biodiversidad local. 
 
El trabajo de investigación se sitúa dentro del contexto social y metodológico que emerge en el estudio 
cualitativo, bajo el paradigma hermenéutico interpretativo; para contextualizar el proceso investigativo se 
abordarán tres fases: En primer lugar una fase de diagnóstico a partir de pretest, con el propósito de 
identificar las percepciones quetienen los estudiantes de escuela nueva respecto a las especies no 
carismáticas, enfocadas en la especie escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier, con el apoyo de 
una robusta revisión literaria para el análisis y perspectiva de formación pedagógica; una segunda fase de 
diseño e implementación de una secuencia de actividades a partir de tres parámetros: Enseñanza, 
caracterización y conservación y finalmente una tercera fase de evaluación para analizar y evaluar el impacto 
de la estrategia de conocimiento en relación con la biodiversidad de la especie de escarabajo rinoceronte 
Podischnus agenor Olivier en particular y de los insectos en general. 
 
Dentro del marco de análisis de resultados inicialmente en la aplicación del pretest se diagnosticó y 
evidenció un cierto temor y desconfianza por aquellas especies no carismáticas, es decir aquellas especies 
que son poco agradables al ser humano por su aspecto, como la mayoría de los insectos. En su totalidad 
los estudiantes prefieren especies llamativas, tiernas y agradables desconociendo que cada especie sobre 
el planeta tiene funciones vitales ecosistémicas que luchan incesantemente por el equilibrio de la 
biodiversidad. 
 
Seguidamente la implementación de la secuencia de actividades permite una transformación pedagógica, 
teniendo como materia prima la curiosidad, la observación, el seguimiento a procesos y la experimentación, 
lo que dará lugar a que los estudiantes comprendan algunos de los procesos biológicos, físicos y químicos 
que suceden desde su contexto natural vivo e institucionalmente tranversalizarlos con las mallas 
curriculares, los DBA y planes de área institucionales. 
 
 
10 
 
Ahora bien, para la orientación pedagógica del maestro desde la enseñanza y la conservación de nuestra 
biodiversidad, fueron determinadas tres categorías: enseñanza, caracterización y conservación; con el objeto 
de potencializar en los estudiantes de escuela nueva habilidades científicas y cognitivas desde la 
argumentación y hasta la resolución de problemas ambientales locales de su comunidad; quizás entonces 
al transformar las prácticas desde el aula, reconstruyamos el panorama desde la escuela y que de allí se el 
comienzo para activar potencialmente estrategias de conservación por la diversidad local. 
 
 Dentro del contexto de implementación de estrategias, el proyecto de investigación contribuyó a que 
los estudiantes de escuela nueva abordaran a través de la enseñanza desde ciclo de vida del escarabajo 
hasta el reconocimiento biológico que tiene la especie en el contexto, dado que los estudiantes no 
presentaban un reconocimiento de los insectos, como recurso sostenible para el ecosistema. En 
consecuencia, la formación a partir del conocimiento potenció en los estudiantes habilidades de 
salvaguardar su contexto natural, interactuar amigablemente con la especie en particular y de los insectos 
en general y cambiar la negativa percepción, en actitudes de conservación, protección y uso racional de la 
biodiversidad. Finalmente resulta un aporte preciso al proceso de aprendizaje bajo un contexto social, donde 
el estudiante se involucra y de esta manera aporta directamente a su desarrollo cognoscente y dentro del 
contexto pedagógico brindar alternativas en las diferentes áreas del conocimiento, específicamente la parte 
biológica como eje fundamental para la conservación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
3.1. Descripción del problema. 
 
El estudio de la biodiversidad para la conservación ha sido uno de los temas con mayor relevancia en 
el aprendizaje de las ciencias indica Campos (2012). Diversas investigaciones afirman que se hace mayor 
énfasis en la conservación de especies vertebradas y un desconocimiento sobre las diversas funciones 
biológicas que pueden tener las especies de invertebrados. Como lo describe Torres y Medina (2014), 
basándose en los resultados de la investigación de la enseñanza de especies no carismáticas (invertebrados) 
y los textos utilizados por el docente en sedes rurales, concluyen que a partir de una revisión de libros de 
textos en escuela nueva, la enseñanza de especies no carismáticas es únicamente abordada desde un 
contexto de reproducción y no de conservación; ahora toda vez que los textos enfatizan en los insectos lo 
describen como especies transmisoras de enfermedades y no como que un macro grupo diverso de 
insectos quienes aportan a los ecosistemas funciones biológicas y que permiten el equilibrio natural entre 
especies, por ende Torres y Medina (2014) sugieren trabajar en acciones específicas de educación para la 
biodiversidad, integrando especies no carismáticas, desde un proceso práctico, experimental, de 
aprendizaje y protección por aquellas especies que no presentan un atractivo para los niños 
específicamente. 
 
Cabe señalar, que la presente investigación se focalizará en potencializar la protección y conservación 
de los insectos en general y de la especie escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier en particular, 
ya que es fundamental realizar un estudio que permita, observar e identificar el proceso y función biológica 
que puede tener la especie en particular y los insectos en general en la biodiversidad, dado que en la región 
se encuentra una alta presencia y distribución de la especie, la cual ha sido afectada por la intervención 
inadecuada de la comunidad, a causa de la falta de conocimiento de su importancia y función biológica y 
ecosistémica, lo que ocasiona que exterminen la especie porque consideran que atenta contra jardines y 
cultivos frutales, por esta razón es relevante subrayar que desde el proyecto de educación ambiental PRAE 
de la Institución Educativa Técnica Pablo VI de Sotaquirá, se plantea ejecutar planes de acción dirigidos a 
la protección y conservación de la flora y fauna del municipio, considerada como estrategia en el 
conocimiento, caracterización y conservación del entorno vivo local. 
 
Así mismo, el compromiso con la biodiversidad no sólo les compete a los expertos, sino a la comunidad 
en general, desde cualquier contexto, profesión u oficio, y enfocar desde las instituciones, entidades y 
escuelas un cambio de actitud hacia el respeto y la amabilidad con el entorno vivo natural; y lograr una 
 
12 
 
transformación social, individual y colectivo, que vaya de generación en generación entre familias, vecinos, 
amigos y conocidos. 
 
Alrededor de referentes con la postura en tendencias de pérdida de biodiversidad como Gonzalez (2002), 
cabe subrayar la importancia de diseñar e implementar estrategias pedagógicas que por lo tanto la temática 
sobre conservación hace parte del área de ciencias naturales y Educación Ambiental, articulando la cátedra 
de la Paz según de Ley 1732 de 2014 y el Decreto 1038 tema del desarrollo de 2015, “como sostenible, 
entendido como aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de la calidad de vida y al 
bienestar social, sin agotar la base de los recursos naturales renovables en que se sustenta”. (Presidencia 
de la República de Colombia, 2015, 25 de Mayo) 
 
Queda por aclarar que hablar de escuela nueva y su innovación, argumenta Colbert (2006) permite 
ofrecer mejor calidad educativa desde la primaria en contextos de escuelas netamente rurales a nivel 
nacional, y la función primordial de estas escuelas multigrado, ha sido la de fortalecer la enseñanza a partir 
de un trabajo colaborativo, en equipo, aprendizaje activo y en horabuena es una estrategia de promoción 
flexible adaptada a las condiciones de vulnerabilidad de la niñez rural. 
 
En ese orden de ideas, la sede Bosigas Sur de escuela nueva, cuenta con una población de estudiantes 
que se establecen desde los 5 a los 9 años de edad, cursando todos los grados de transición a quinto 
(multigrado), teniendo en cuenta que los estudiantes pertenecen a variosgrados debe abordarse la temática 
atendiendo a su grado de formación académica, pero apremia la necesidad de aportar desde este contexto 
de escuela nueva la biodiversidad en la enseñanza, caracterización y conservación de especies no 
carismáticas, y en el fortalecimiento del papel que puede desempeñar la comunidad educativa frente a un 
cambio de actitud hacia el respeto y protección de su biodiversidad local. De acuerdo con Rodriguez y 
Amortegui (2013) quienes subrayan a Pedrinaci et ál. (1994). Que “Aprender Biología en el campo, permite 
observar los fenómenos naturales directamente aplicando los conceptos trabajados en el aula a partir de 
modelos de la realidad”; se pretende generar actitudes, procedimientos y conceptos bio-ecológicos que 
faciliten la comprensión e interpretación del medio natural. “No se trata de aprender biología de campo, 
sino de aprender biología en el campo”. 
 
3.2. Pregunta de investigación 
 
¿De qué manera la crianza del escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier como especie no 
carismática, permite abordar estrategias de aprendizaje, caracterización y conservación en el contexto de 
escuela nueva? 
 
 
13 
 
4. JUSTIFICACIÓN 
 
Colombia como en el resto del mundo experimentan serios problemas ambientales, como la 
deforestación, la pérdida de biodiversidad, uso de suelos que atentan contra la diversidad de especies de 
flora y fauna nativa, entre otros. Esta situación permea a partir del conocimiento tradicional relacionado con 
la naturaleza desde la escuela, que esencialmente carece de actitudes positivas y de hábitos ecológicos 
proyectados hacia la conservación en niños y niñas que perduren de generación en generación para 
salvaguardar la biodiversidad desde su contexto local. 
 
Conviene entonces que los autores Martinez y Carballo (2013) inviten de manera urgente “A la creación 
de una conciencia consolidada en el amor y la cultura dirigida a la protección de nuestro ecosistema” por 
lo tanto, urge habilitar planes de acción desde los primeros grados académicos, es decir preescolar y 
primaria y por tanto una actualización académica a los docentes. Es importante insistir en el papel 
fundamental que cumple el docente en la transformación de su práctica pedagógica, buscando estrategias 
de formación integral, con el fin de gestar mecanismos de cambio e implementar programas de protección 
y conservación para estudiantes y maestros; como lo refieren Mellado et ál. (2014). Cabe subrayar entonces 
que a partir de la crianza de las larvas de escarabajo rinoceronte en cautiverio como especie no carismática 
y la aplicación de la secuencia de actividades logre ser una estrategia innovadora, de impacto, 
sensibilizadora y sobre todo de conocimiento donde el estudiante comprenda los procesos ecosistémicos 
que realizan cada una de las especies dentro de su contexto natural vivo. 
 
Dentro del contexto pedagógico en las instituciones de escuela nueva, el panorama sobre la protección 
y conservación de la biodiversidad, juega un papel muy importante ya que en las zonas rurales y su entorno 
vivo natural el estudiante puede explorar, desarrollar la curiosidad, la observación y la experimentación e 
interactuar de manera directa y activa en los procesos biológicos que realizan los insectos en general y los 
escarabajos en particular, a favor de nuestro ecosistema; teniendo como pilar fundamental el estudio de la 
especie Podischnus agenor Olivier, ya que se reproduce de manera masiva y es un indicador para la crianza 
en cautiverio en casa (adaptación covid-19). 
 
A partir de las estrategias en el análisis de percepciones en niños y niñas, con especies no carismáticas 
se destacan Ballouard et ál. (2012) quienes del trabajo con especies (serpientes), de los estudiantes surgen 
actitudes de admiración y amabilidad que comprometen al conocimiento y protección de especies 
consideradas poco amigables. A si mismo los autores proponen que las experiencias de campo permitan 
el contacto físico con diversas especies conocidas y desconocidas, vertebradas e invertebradas y se traduce 
en un elemento crucial para el mejoramiento de actitudes de los estudiantes hacia un organismo impopular. 
Teniendo en cuenta la postura de algunos autores sobre las especies no carismáticas, el proyecto conduce 
 
14 
 
específicamente a la enseñanza de las diversas funciones ecosistémicas que cumplen los insectos en 
general y los escarabajos en particular dentro de nuestro contexto vivo natural. 
 
Quizás la estrategia de conocimiento, conservación y caracterización de especies no carismáticas 
evoquen en el contexto de la sede rural Bosigas Sur a la sensibilización por la protección de los insectos, 
que contribuyen con el equilibrio de la biodiversidad existente. Teniendo en cuenta que los estudiantes 
tienen un minúsculo conocimiento sobre la biota entomológica de su vereda, pero a su vez presentan un 
gran interés y curiosidad por indagar sobre la especie en particular. 
 
 Lo curioso es que el aprendizaje de la biodiversidad a partir de la crianza del escarabajo rinoceronte 
Podischnus agenor Olivier en particular y de los insectos en general, como especies no carismáticas en la 
Institución Educativa Técnica Pablo VI, se convierte en una estrategia novedosa para estudiantes en el 
aprendizaje y conservación de la biodiversidad local. Por lo tanto, el estudiantado requiere una 
transformación de saberes, a partir de la observación, experimentación y verificación de las funciones 
biológicas con doble propósito, conocimiento de las diversas funciones que cumplen los insectos en el 
ecosistema y a partir de conocimiento y enseñanza se logre persuadir en cada estudiante para cultivar el 
amor y respeto por su entorno vivo natural. 
 
 
 
15 
 
 
 
5. OBJETIVOS 
 
5.1. Objetivo General 
Promover el aprendizaje, caracterización y conservación del escarabajo Podischnus agenor Olivier, como 
estrategia de educación para la biodiversidad local en la sede rural Bosigas Sur. 
5.2. Objetivos Específicos 
 Identificar las percepciones que tienen los estudiantes respecto a las especies no carismáticas 
enfocadas en el escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier en particular y de los insectos 
en general. 
 
 Diseñar e implementar una secuencia de actividades a partir de la crianza de la especie 
Podischnus agenor Olivier como estrategia en el aprendizaje, caracterización y conservación en 
contexto de escuela nueva. 
 
 Evaluar el impacto de la estrategia de aprendizaje, caracterización y conservación en relación 
con la especie Podischnus agenor Olivier en particular y de los insectos en general desde su 
biodiversidad local. 
 
 
 
 
 
16 
 
6. ESTADO DEL ARTE 
6.1. Antecedentes 
 
Los estudios de revisión apuntan, desde una perspectiva académica, experimental y social, donde 
abordaremos tres categorías que se han tomado como punto de partida para el análisis en el contexto 
escolar y sus implicaciones en la transformación del conocimiento frente a la protección y conservación, a 
partir del estudio de especies consideradas plagas que, de algún modo son poco agradables a la vista del 
ser humano. 
 
En ese orden, se ha contextualizado la primera categoría de enseñanza (tabla1), desde el ámbito 
internacional, nicaragüenses y beliceños, que sostienen enfáticamente “Para la creación de una conciencia 
consolidada en el amor y la cultura dirigida a la protección de nuestro ecosistema, es urgente habilitar 
planes de acción desde la primaria y una actualización académica a los docentes” Gomez et ál. (2019) 
 
Entonces aquí cabe cuestionar el desempeño educativo desde donde yace el siguiente interrogante ¿Qué 
estrategias emplean los educadores con sus estudiantes para interiorizar cómo vivir en fraternidad con la 
naturaleza? 
 
 Por esta razón, es importante insistir en el papel fundamental que juega el docente en la 
transformaciónde su práctica pedagógica, buscando estrategias de capacitación, con el fin de gestar 
mecanismos de cambio e implementar programas de protección y conservación para estudiantes y 
maestros; tal como lo refieren los autores Mellado et ál. (2014) quienes proponen programas 
metacognitivos y metaemocionales, encaminados a la búsqueda de la capacidad del estudiante para 
reflexionar activamente en procesos de aprendizaje y así activar en la escuela cambios de actitud y equilibrio 
con la naturaleza, a partir de emociones académicas que derivan de una transformación auténtica. Gómez 
et ál. (2019) aducen que “ En los humanos el estado interno está gobernado por las emociones que activan 
una serie de cambios cognitivos, fisiológicos y motores, como resultado de la determinación donde un 
estímulo interno (hambre, dolor, expectativas, recuerdos...) o externo (ruido, dificultad...)”, al afirmar que 
hablar de emociones dentro del contexto académico en el área de Biología especialmente, promueve 
acciones positivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes, cabe precisar, que la 
innovación la imparte el docente en la calidad del contenido; pero más que eso en las estrategias ligadas 
para que el conocimiento perdure, se debe comprender de qué manera abordar estrategias que activen el 
recuerdo. Gomez et ál. (2019) indican que el aprendizaje perdura en etapas previas de secundaria, a partir 
de diversas emociones combinadas en experiencias prácticas de clases de Ciencias Naturales o Biología y 
de este modo reactivar emociones positivas. 
 
17 
 
 
Morales (2019), aquí el autor propone como estrategia, las salidas de campo enfocadas a la indagación, 
sin lugar a duda, el estudiante precisa la curiosidad y el aprovecha los nuevos aprendizajes. Como lo cita 
Muñoz (2017) quien se aproxima en esta línea de análisis, en la incorporación del campo y la ruralidad 
como herramienta en la enseñanza de la Biología; de esta manera, estimular el pensamiento crítico, la 
reflexión e incursionar el contenido en orientaciones didácticas, jerarquizando de forma didáctica el 
conocimiento científico y escolar de lo cotidiano. 
 
 Esta descripción puede ser incompleta si no abordamos la conservación y protección desde un 
contexto ético, para Gámez (2008) Costa Rica es uno de los países que ha logrado cultivar una ética 
ambiental, un ejemplo claro de esta es que los habitantes visitan con mayor frecuencia los parques naturales 
que los estadios de fútbol. Para poder llegar a este umbral, debemos detenernos y analizar la crisis ambiental 
en nuestro contexto, que genera por supuesto la pérdida de biodiversidad; ante este problema inminente, 
buscar soluciones es una función que les compete a todos; entes gubernamentales, empresas privadas y a 
cada uno de nosotros; como lo refiere el autor, se convierte en una necesidad fundamental impartir dicha 
cultura desde la escuela a partir de espacios cercanos (vecinos, amigos, familiares) y de este modo 
acercarnos a una interacción amigable con la naturaleza. pero ¿Qué le compete a la escuela?, ¿Desde qué 
perspectiva podría ajustarse un cambio de actitud frente al medio ambiente? Moré (2013). Propone que se 
incorpore la educación ambiental en las escuelas desde un análisis crítico hasta la elaboración de 
recomendaciones didácticas en indicadores de evaluación que favorezcan la formación ambiental de 
docentes y estudiantes. Entonces resulta una amalgama de estrategias a implementar desde y para la escuela 
a partir de un escenario amplio de perspectivas, pero con un objetivo claro que permita la protección y 
conservación de nuestros ecosistemas. 
 
Continuando con la exploración sobre el estudio de percepciones de autores que coinciden en involucrar 
los contenidos en prácticas de campo. Rodríguez y Amortegui (2013) con su cultura originaria, compromiso 
de maestros y estudiantes hacia una cultura de protección y respeto por la biodiversidad. Rojas y Peña 
(2015), la familiaridad de especies nativas. Campos (2012) y una formación crítica en la toma de decisiones 
para la conservación de la biodiversidad a nivel local. García y Martínez (2010), proporcionan estrategias 
asociadas al contexto, aprendizaje y exploración de la biodiversidad nativa, es decir la flora y fauna de su 
vereda, municipio o localidad; conocer minuciosamente su cultura, con el propósito fundamental de 
construir y reconstruir a su vez el conocimiento científico a través de la enseñanza de procesos biológicos, 
taxonómicos, funciones vitales de cada especie y su representación para el ecosistema, por el respeto hacia 
una cultura que protege la biodiversidad nativa. Cabe señalar que todos los métodos para la construcción 
de conocimiento son importantes, pero aquellos construidos por el docente en la conexión directa, la 
observación, comprobar teorías en la práctica, con la familiaridad de la biodiversidad nativa, indican que los 
procesos sean más demostrativos, tanto para la protección de la biodiversidad como para el conocimiento. 
 
18 
 
 
Entonces resulta que a partir del estudio en diversas perspectivas, dentro del contexto de la categoría 
de la enseñanza, permea enfáticamente la revisión bibliográfica de los diversos planes de acción para el 
maestro, la implementación de programas pedagógicos que generen reactivación de emociones positivas, 
que según análisis del contenido curricular de ciencias naturales al asociarlo con prácticas de campo a 
partir de la indagación y curiosidad frente al conocimiento que perdura, y este transfiere cambios de actitud 
frente al medio ambiente y gesta espacios de reflexión crítica en la toma de decisiones frente a los problemas 
ambientales de cada localidad. Ahora ha llegado el momento de abordar desde el análisis, la adquisición 
del conocimiento científico a partir de la enseñanza de especies de biodiversidad nativa, Campos (2012) 
propone no descuidarla, y eso incluye aquellas especies no carismáticas, para que los estudiantes se 
familiaricen en el compromiso de protección y conservación del entorno natural. 
 
Referido a este contexto las relaciones del denominado medio natural inmediato. Aranda et ál. (2017) 
ofrecen para la escuela, prácticas de campo en la identificación de características morfológicas, taxonómicas 
y funciones biológicas de los insectos, una estrategia fundamentada en proceso de enseñanza y aprendizaje 
con la particularidad de ser poco usual en su estudio, en este contexto pedagógico el maestro puede 
enfrentarse a dos escenarios: Que los estudiantes sean receptivos a manipular especies de insectos con 
emociones de curiosidad y sorpresa, por el contrario, emociones negativas de terror y miedo; pues bien, a 
partir de un diagnóstico realizado por Freire et ál. (2018) el escenario en los estudiantes de octavo y noveno 
grado no es alentador, sus conocimientos previos sobre algunas especies de insectos están involucrados 
en sentimientos negativos hacia los mismos; no conocen la diversidad en su localidad, lo que origina un 
bajo nivel de escolarización en la ardua tarea de la construcción del conocimiento, entonces, precisa indagar 
sobre ¿Cuáles serán las especies carismáticas y no carismáticas con mayor popularidad en los niños y 
niñas en escuelas de primaria rurales y urbanas?, Niño et ál. (2013) concluyen, que a partir de un proceso 
de indagación, para los niños y niñas los animales favoritos son domésticos o especies agradables; así se 
hace necesario vincular el estudio de los insectos no solo con el ánimo de construir conocimiento acerca 
de sus procesos taxonómicos y biológicos sino para desarrollar secuencialmente la función vital para los 
ecosistemas y un cambio de actitud frente al medio ambiente. Queda definido estructuralmente que la vital 
transformación del conocimiento y sus estrategias de cambio y actitud, están en primer nivel la enseñanza-
aprendizaje es la esencia del docente abordar esta profesióncon pasión. 
 
A continuación, se aborda una segunda categoría dentro del análisis (tabla 2): 
 La caracterización que sin lugar a duda permea en diversas estrategias por parte del educador, que 
innova en la transformación del conocimiento, a partir de vínculos en la enseñanza de las ciencias naturales 
enfocados principalmente en el contexto de taxonomía, características morfológicas y fisiológicas; en 
general de especies no carismáticas y en particular de los insectos. 
 
 
19 
 
 Se debe comprender que dentro del marco de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias 
naturales “Para la escuela lugar privilegiado en la formación en ciencias: Resulta innegable que los niños, 
niñas, jóvenes y adolescentes poseen una enorme capacidad de asombro. De ahí que su curiosidad, sus 
incesantes preguntas y el interés natural que manifiestan frente a todo lo que los rodea sean el punto de 
partida para guiar y estimular su formación científica desde una edad muy temprana” Ministerio de 
Educación Nacional (2004). 
 
 Este argumento justifica la inclusión de temáticas novedosas en mallas curriculares durante su formación 
en el ámbito investigativo a partir de la observación y la indagación, referente a contenidos relacionados 
con “Clasificación de organismos en grupos taxonómicos y la identificación de criterios para clasificar 
individuos de una misma especie” Ministerio de Educación Nacional (2004) y la exploración del entorno 
vivo como herramienta fundamental para la clasificación taxonómica Bonilla y Sánchez (2019). 
 
Comencemos por traer a colación el escenario de disertación del estudio faunístico, con la influencia 
del contenido de textos en el aula que afirman Torres et ál. (2018) que valoran las percepciones que 
transmiten las imágenes sobre grupos taxonómicos, pero se requiere de un estudio menos general en 
cuanto a la taxonomía de la fauna en territorio local (especies nativas), es necesario abordar información 
de primer nivel sobre el concepto de biodiversidad Montero et ál. (2013) y de esta manera permitir que el 
estudiantado se familiarice y active conocimientos relacionados con su entorno vivo. 
 
La biodiversidad como plantea Abud (1985), es una gran riqueza faunística o más específicamente 
insectil en la ciudad de Guadalajara – México e incentiva la entomofauna como la relación de los insectos 
con la humanidad y poder transversalizar su gran variedad de formas, hábitos alimenticios, características, 
entre otros aspectos como ejes temáticos en la escuela, ya que, según el autor, es muy poco el interés por 
el conocimiento de los insectos. 
 
 Es evidente que, durante el análisis la temática de los insectos no es atractiva para la niñez en la 
escuela, pero se debe rescatar su importancia y su fundamental actividad en el ecosistema, por esta razón, 
se articularon con apartados literarios que evoquen un extraordinario escenario para el estudio taxonómico 
de los insectos, como estrategia de conocimiento y conservación. 
 
Veamos ahora cuál es el contexto, frente al conocimiento y concepciones que tienen los estudiantes 
sobre la clase Arachnida; el objetivo es un cambio conceptual a partir de la enseñanza de características 
morfológicas, clasificación y reproducción de la especie, es decir, la incorporación del conocimiento desde 
la escuela y la función ecológica de las arañas en los ecosistemas, gestando actitudes y valores positivos 
en los estudiantes sobre especies no carismáticas Cristancho et ál. (2017) 
 
 
20 
 
 Queda perfectamente claro que la enseñanza desde las ciencias naturales emerge tradicionalmente 
de la práctica en laboratorio, desarrollo de guías y proyección de videos; las nuevas transformaciones desde 
el MEN hasta las actividades innovadoras en el aula, extienden una perspectiva más práctica, directa, 
establecida en contextos naturales, la enseñanza, desde el patio; de la escuela Rodriguez y Escobar (2013), 
aprecian un escenario favorable como recurso didáctico en la enseñanza de las ciencias naturales y 
explícitamente en la recolección y estudio de características taxonómicas de algunas especies de insectos. 
 
 Mondragón y Contreras (2015) describen que la entomología Tenebrios molitor, tribolium se 
fundamenta como una novedosa herramienta para la enseñanza de las ciencias naturales; estas 
consideraciones fundamentan a evocar todas aquellas formas, estrategias de la enseñanza a partir de los 
insectos y su fundamental estadía en el planeta. Para ello los autores Baranzelli et ál. (2014) abordan una 
experiencia didáctica muy particular “Dime cómo comes y te diré quién eres” que busca promover el 
conocimiento de algunos sistemas bucales de diferentes insectos. Es indescriptible la diversidad de 
experiencias, estrategias y propuestas que permiten al contexto escolar enseñar, caracterizar y conservar la 
diversidad desde el patio de la escuela, Rodriguez y Escobar (2013), hasta su medio natural inmediato, 
Aranda et ál. (2017) e introducir caminos pedagógicos que fomenten la humildad y respeto hacia nuestra 
madre naturaleza. 
 
Finalmente, dentro del marco de la revisión literaria, se da apertura a la tercera categoría denominada 
de conservación (tabla 3), a partir de ella abordaremos el análisis en una gama de artículos que ofrecen 
desde diversas Instituciones Educativas ya sean de básica, media superior, formal o no formal, alternativas 
de conservación, sinónimo de protección, defensa, cuidado del medio natural local, y a su vez propicien 
espacios de formación en niños y niñas desde los primeros años escolares, Bastidas y Sandoval (2018) 
subrayan la necesidad de consolidar estrategias desde el PRAE promoviendo la investigación, con el fin de 
concebir, según Fuentes y García (2009) desde la enseñanza una perspectiva de comprensión, reflexión 
desde su práctica y gestar actitudes de amor y respeto por la biodiversidad desde la escuela. 
 
Desde un contexto internacional Bolivia, es considerado uno de los países más megadiversos del planeta 
Bynum y Porzecanski (2004) afirman que la “ausencia de acceso a recursos educativos y de capacitación 
en lenguaje de diversidad ha sido uno de los más importantes obstáculos a la hora de construir potenciales 
en formación”(p. 1-2) en cuanto a conservación se trata, quizás pensar desde el contexto de formación a 
estudiantes sea la forma más integral de lograr cambios de actitudes y ¿porqué, no intentar la tarea desde 
los primeros años escolares? 
 
Para Torres (2017) interesante examinar el problema de conservación de la biodiversidad, desde una 
perspectiva inmediata, “donde el ser humano depende de ella para su supervivencia, pero 
desafortunadamente él solo la destruye” (p. 809). para beneficio económico en su mayoría, quizás con este 
 
21 
 
desalentador escenario los investigadores y docentes han iniciado la importante tarea de tomar acciones 
positivas, idear estrategias, que conlleven a la conservación, pero ¿cuáles son las principales razones para 
que los seres humanos cambien de actitud frente al manejo que le ofrecemos a la vida silvestre? 
 
 Las razones de un cambio de actitud frente a la biodiversidad en el contexto, están dadas partiendo de 
la escuela, para lograr desde edades tempranas, fortalecer los valores que puedan ser transmitidos de 
generación en generación, a partir del análisis de los libros de texto de Rojas y Torres (2017), sostienen 
que desde el “campo del conocimiento biológico, pueden considerarse aspectos fundamentales, para que 
la enseñanza de las ciencias en el aula, inspiren ambientes de aprendizaje en los estudiantes” (p. 87), 
generando actitudes de amor, respeto y cuidado por el entorno vivo de su localidad. 
 
22 
 
Tabla 1. Revisión y análisis de literatura de acuerdo con la categoría de: Aprendizaje 
Titulo Autor Tipo documento Nacional/internacional 
Categoría de aprendizaje 
Inemsectos” una salida de campopara la enseñanza-aprendizaje 
del mundo de los insectos con estudiantes de sexto grado de una 
institución educativa oficial de la ciudad de Neiva. 
Aranda et ál. (2007) Artículo Nacional 
La enseñanza de especies no carismáticas invertebradas en el 
contexto de la escuela nueva: un análisis desde los libros de texto. 
Rojas y Torres (2017) Artículo Nacional 
Emociones académicas y aprendizaje, biología una asociación 
verdadera. 
Gomez et ál. (2019) Artículo Nacional 
Emociones en la enseñanza de las ciencias. Mellado et ál. (2014) Articulo Internacional 
Actitud hacia las ciencias y los factores moderadores. Metodología 
participativa, libros de texto y estilos de aprendizaje. 
Morales (2019) Tesis doctoral Internacional 
Orientaciones pedagógicas y didácticas en la ruralidad. Un posible 
camino del maestro de biología en el campo. 
Muñoz (2017) Tesis pregrado Nacional 
Biodiversidad, educación y nueva ética. Gámez (2008) Artículo Internacional 
La incorporación de la educación ambiental para el desarrollo 
sostenible a la didáctica de las ciencias de la naturaleza en 
educación primaria de villa clara, cuba. Alternativas para su 
evaluación 
Moré (2013) Artículo Internacional 
Prácticas de campo como estrategia de enseñanza de la 
biodiversidad en alumnos de básica secundaria del colegio 
champagnat: planteamiento del problema 
Rodriguez y Amortegüi (2013) Artículo Nacional 
Saberes ambientales lafkenche en escuelas de la costa de la 
araucanía. (chile) 
Rojas y Peña (2015) Artículo Internacional 
Los niños y la biodiversidad; ¿Qué especie conoces y cuáles son 
las fuentes de conocimiento, sobre la biodiversidad que utilizan los 
estudiantes?, un aporte para definir estrategias educativas. 
Campos (2012) Artículo Nacional 
 
23 
 
Como y que enseñar de la biodiversidad en la alfabetización 
científica. 
García y Martínez (2010) Artículo Internacional 
Conocimiento sobre los insectos manifestado por los estudiantes 
de octavo y noveno grados de la primaria 
Freire et ál (2018) Artículo Nacional 
Las percepciones de los niños de primaria acerca de las especies 
carismáticas y no carismáticas 
Niño et ál. (2013) Artículo Nacional 
Biodiversidad; enseñanza para la comprensión; estrategia 
pedagógica; ilustración científica de insectos; valoración; y cuidado 
de la biodiversidad 
Guerrero (2017) Artículo Nacional 
 Educación para la conservación en Bolivia. Ecología en Bolivia. 
 
Bynum, N., & Porzecanski, A. L. (2004). Artículo Internacional 
 
Tabla 2. Revisión y análisis de literatura de acuerdo con la categoría de: Caracterización 
Categoría de caracterización 
Incidencia del uso claves dicotómicas en el ámbito escolar para la 
comprensión del concepto taxonomía. 
Bonilla y Sánchez (2019) Artículo Nacional 
Fuentes de conocimiento en la identificación y preferencias de fauna en 
niñez de contextos rurales y urbanos 
Torres et ál. (2018) Artículo Nacional 
Evolución del concepto de biodiversidad a través de una secuencia de 
actividades de ordenación del territorio en un contexto local. 
Montero et ál. (2013) Artículo Internacional 
Aspectos ecológicos y taxonómicos de insectos (orden lepidoptera e 
hymenoptera) en el bosque-escuela de la sierra de la primavera. 
Abaud (1985) Tesis pregrado Internacional 
Conocimientos y concepciones que tienen los estudiantes de 4° de 
primaria del gimnasio villa fontana acerca de la biodiversidad e importancia 
de las arañas 
Cristancho et ál. (2017) Artículo Nacional 
Insectos en el aula”: una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje 
de la biología en el patio de la escuela. 
Rodriguez y Escobar (2013) Artículo Nacional 
Uso de los insectos tenebrio molitor, tribolium castaneum y palembus 
dermestoides (coleoptera, tenebrionidae). 
Mondragón y Contreras (2015) Articulo Internacional 
Construcción del concepto de especie focal a través de una indagación con 
escarabajos coprófagos: propuesta metodológica. 
 Echeverry (2011) Tesis maestría Nacional 
 
24 
 
Dime como come y te diré quién eres: una experiencia didáctica para 
conocer los aparatos bucales de los insectos. 
Baranzelli et ál (2014) Artículo Internacional 
Estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias social. 
Ministerio de Educación 
Nacional (2014) 
Artículo Nacional 
El trabajo de campo y el aprendizaje de la Geología. Pedrinaci et ál, (1994) Artículo Internaciona4 
 
Tabla 3. Revisión y análisis de literatura de acuerdo con la categoría de: Conservación. 
Categoría de conservación 
Aplicación de una estrategia basada en la indagación guiada en el estudio 
de los insectos, para estudiantes de grado 7° de la institución educativa 
José maría Herrán del municipio de ciudad Bolívar, Antioquia 
Suarez (2016) Tesis maestría Nacional 
El mes de la entomología: acercando el laboratorio de investigación 
científica a las escuelas de nivel inicial de la Patagonia 
Fischbein et ál. (2015) Artículo Internacional 
Capacitación y concientización ambiental sobre insectos en dos áreas 
protegidas de honduras. 
Peña (2001) Tesis Internacional 
Enseñanza de las especies no carismáticas, invertebradas, en el contexto de 
la escuela nueva: un análisis desde los libros de texto. 
Rojas y Torres (2017) Artículo Nacional 
Los insectos como estrategia pedagógica en la enseñanza de la ecología a 
través del comic. 
Robles (2012) Tesis Nacional 
Socios por naturaleza: una propuesta didáctica para comprender la 
importancia de la interacción mutualista entre las flores y sus polinizadores 
Baranzelli et ál. (2018) Artículo Nacional 
La ilustración científica de insectos como estrategia pedagógica para la 
valoración y cuidado de la biodiversidad. 
Guerrero (2017) Articulo Nacional 
Efectos de la educación en biología de la conservación sobre las razones 
para conservar la diversidad biológica 
Torres (2017) Artículo Nacional 
Diseño preliminar y posible e implementación de un sistema de 
aprovechamiento de los residuos orgánicos en la industria de petróleo. 
Rosas (2012) Tesis doctoral Nacional 
 
25 
 
 
 
7. MARCO TEÓRICO 
 
 Dentro del marco teórico, el estudio de investigación presenta cuatro aspectos en el proceso de 
investigación dispuestas así: En un primer aspecto el marco conceptual que define todos aquellos 
conceptos que viran a favor de la protección y conservación de la biodiversidad local, como define Gomez 
et ál. (2019) en una creación consolidada en el amor y la cultura dirigida a la protección del medio 
ambiente, desde los primeros años escolares en la formación de cultivar hábitos y buenas costumbres 
hacia el respeto por la biodiversidad local, es decir de su territorio, de su aldea, de su región; comenzar 
protegiendo nuestro medio natural vivo con el objeto de lograr avanzar desde la acción pedagógica. En 
un segundo aspecto está el marco referencial con una diversa gama de autores expertos que respaldan 
la posición como lo afirma González (2002) para conseguir un cambio social verdadero frente a la pérdida 
de la biodiversidad, es inimaginable lo que desde la educación se puede lograr. Ahora en un tercer aspecto 
dentro del marco geográfico se pone en contexto la ubicación desde el país Colombia, pasando por el 
departamento de Boyacá, hasta el municipio de Sotaquirá y llegando finalmente hasta el sector rural 
Bosigas Sur y finalmente el aspecto del marco legal, donde se ajusta y soporta todas aquellas normas que 
debemos seguir desde MEN hasta CORPOBOYACA con el fin de ejecutar de manera precisa el trabajo de 
investigación. 
7.1. Marco Conceptual 
 
Baba Dioum (1968) citado por Echeverri (2011) señala que “Al final sólo conservaremos aquello que 
amemos, amaremos aquello que comprendamos y comprenderemos sólo aquello que se nos enseñen” 
(p.3). 
 
i. Emociones en el aula 
 
Habitualmente las Instituciones Educativas diseñan e implementan estrategias, con el objeto de 
reestablecer el aprendizaje en acciones duraderas,es decir que lo aprendido no se olvide, cabe resaltar 
que en las aulas los estudiantes experimentan un sin número de emociones tanto positivas como negativas 
y cumplen un papel fundamental en el proceso duradero como la curiosidad, sorpresa, entusiasmo, 
alegría, satisfacción refiere Gomez et ál. (2019) y que estas emociones influyen de manera directa en el 
proceso de aprendizaje y el aumento progresivo de la atención. 
 
Para este estudio se establecieron estrategias que generaron emociones en los estudiantes a partir de 
un diseño experimental, práctico, de observación, análisis, formulación, que sin lugar a dudas despertó 
 
26 
 
habilidades en su argumento, destreza en el seguimiento de procesos investigativos, pero lo más 
importante un cambio en la convicción social para conservar nuestra biodiversidad local. 
 
ii. Insectos en el aula 
 
Dentro del contexto investigativo que establece direccionar estrategias en la enseñanza y el aprendizaje 
basada en metodologías de indagación guiada, desarrolladas a partir de la implementación de una 
secuencia de actividades, con el propósito de analizar los insectos como alternativa para proyectar en los 
estudiantes competencias científicas en el área de Ciencias Naturales subraya Suarez (2016), que se 
percibe una mayor facilidad para la recolección de información, capacidad de observación, formulación 
de preguntas como parte del proceso investigativo y el análisis de la información recolectada. 
 
En el proceso de la crianza del escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier se generó un 
ambiente propicio para el trabajo en equipo y los estudiantes lograron habilidades de expresión oral y 
escrita. Ahora bien, los procesos de observación, análisis, trabajo en equipo y expresión fundamentan 
procesos activos, ya que las técnicas científicas experimentales; de prácticas en campo reales, procesos 
de comprobación en laboratorio, indagación y reformulación reconstruyen conocimientos y a partir de allí, 
se establecen vínculos con su entorno natural y la conservación de la biodiversidad local. 
 
iii. Investigación para la Biodiversidad 
 
La incorporación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible al proceso de enseñanza 
aprendizaje, constituye un reto para los sistemas educativos del siglo XXI. Con el estudio/investigación, 
que persigue atender y evaluar este desafío, desde la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza Moré 
(2013) refiere que es un aporte fundamental para el proceso de investigación, ya que constituye un reto 
el aprendizaje a través de la investigación y el común denominador de la enseñanza en la búsqueda de 
formación hacia los maestros, para abordar estrategias innovadoras, sociales, que liberen al estudiante y 
se transforme en pensamiento demoledor del consumismo de nuestro ecosistema. 
 
iv. Cambio social desde la escuela 
 
González (2002), proyecta que “Frecuentemente se piensa que las medidas de restricción, para el 
control de diversas áreas determinadas como protegidas, materiales jurídicos, son las herramientas 
fundamentales para la conservación de la Biodiversidad” (p. 77). De acuerdo con lo anterior el camino de 
la educación desde la biodiversidad suele ser la estrategia más contundente para lograr un cambio social 
a favor de la protección de la biodiversidad local desde la escuela, a partir de la ejecución de proyectos 
educativos que favorecen el interés por las emociones positivas hacia el aprendizaje de las ciencias 
 
27 
 
naturales, habilidades científicas y procedimentales. Morales (2019) presenta un aporte metodológico, 
teniendo en cuenta que al aplicar estrategias que estimulen la curiosidad y permitan al estudiante 
familiarizarse en conceptos, habilidad de trabajo en grupo y de divulgación de los procesos permitirán la 
transformación académica, social y cultural frente a la biodiversidad. 
 
v. Enseñanza para la biodiversidad 
 
¿Qué estrategias emplean los educadores con sus estudiantes para interiorizar cómo vivir en 
fraternidad con la naturaleza?, A partir de este cuestionamiento, es importante insistir en el papel 
fundamental que juega el docente en la transformación, reformulación y reconstrucción de su práctica 
pedagógica, fortaleciendo estrategias de formación para la enseñanza, con el fin de gestar mecanismos 
de cambio e implementar programas de protección y conservación para estudiantes y maestros; tal como 
lo refieren los autores Mellado et ál. (2014). quienes proponen programas metacognitivos y 
metaemocionales, encaminados a la búsqueda de la capacidad del estudiante para reflexionar activamente 
en procesos de aprendizaje y así activar desde la escuela cambios de actitud a nivel social y en un 
equilibrio con la naturaleza, a partir de emociones académicas que derivan de una transformación 
auténtica. 
 
Lo curioso es que la enseñanza desde las ciencias naturales emerge tradicionalmente de la práctica 
en laboratorio, desarrollo de guías y proyección de videos entre otras estrategias ortodoxas; las nuevas 
transformaciones desde el MEN hasta las actividades innovadoras en el aula extienden una perspectiva 
más práctica, crítica, social y cultural directa establecida en contextos naturales, la enseñanza desde el 
patio de la escuela, según Rodriguez y Escobar (2014). Ellos aprecian un escenario favorable como 
recurso didáctico en la enseñanza de las ciencias naturales y explícitamente en la recolección y estudio 
de características taxonómicas de algunas especies de insectos. 
 
vi. Conservación para la biodiversidad 
 
La biodiversidad como plantea Abud (1985), es una gran riqueza faunística o más específicamente 
insectil en la ciudad de Guadalajara – México e incentiva la entomofauna como la relación de los insectos 
con la humanidad y poder transversalizar su gran variedad de formas, hábitos alimenticios y una 
transformación en el estudiante en competencias ambientales, acciones pedagógicas y cambio social entre 
otros aspectos, como ejes temáticos y de formación integral en la escuela, ya que según el autor es muy 
poco el interés por el conocimiento de los insectos. La relación de la conservación de la biodiversidad 
con la escuela debería tener un vínculo más que estrecho, para identificar, explorar, conocer, divulgar, 
transformar, reconstruir la biodiversidad local que ofrece en cada contexto, desde la escuela y para la 
escuela. Es claro que la conservación de la biodiversidad local no es asunto que le compete solo a los 
 
28 
 
expertos, y a las entidades territoriales de medio ambiente, es un asunto de todos por proteger lo nuestro, 
la riqueza natural en primer plano desde el ámbito local. 
 
vii. Caracterización para la biodiversidad 
 
 Referido a este contexto las relaciones del denominado medio natural inmediato. Aranda et ál. (2017) 
ofrecen para la escuela, prácticas de campo en la identificación de características morfológicas, 
taxonómicas y funciones biológicas de los insectos, una estrategia fundamentada en proceso de 
enseñanza y aprendizaje con la particularidad de ser poco usual en su estudio, en este contexto 
pedagógico el maestro puede enfrentarse a dos escenarios: Que los estudiantes sean receptivos a 
manipular especies de insectos con emociones de curiosidad y sorpresa o por el contrario evidenciar 
emociones negativas de terror y miedo; pues bien, a partir de un diagnóstico realizado por Freire et ál. 
(2018), el escenario no es alentador, sus conocimientos previos sobre algunas especies de insectos están 
involucrados en sentimientos negativos hacia los mismos; no conocen la diversidad de su localidad. 
 
viii. Escuela Nueva 
 
 Colbert (1999) citado por Díaz y Gutiérrez (2019) refieren “La Escuela Nueva es un sistema de 
educación primaria iniciado en Colombia, que integra estrategias curriculares, administrativas, 
comunitarias y de capacitación para los docentes” (p. 7). El programa fue diseñado conel fin de proveer 
una educación primaria completa y para mejorar la efectividad de las escuelas rurales de la nación, 
especialmente los multigrados. 
 
 Según Díaz y Gutiérrez (2019) El programa de Escuela Nueva nació en Colombia en los años 
setenta como estrategia para romper con las necesidades educativas de la educación primaria rural con 
la implantación de la Escuela Unitaria, promovida por la UNESCO. 
 
 El MEN (2010) denomina a Escuela Nueva como: “Modelo escolarizado de educación formal, con 
respuestas al multigrado rural y a la heterogeneidad de edades y orígenes culturales de los alumnos de 
las escuelas urbano – marginales”, permite ofrecer los cinco grados de la básica primaria con calidad, 
atendidos por uno, dos o hasta tres maestros. (p. 7) 
 
ix. Especies no carismáticas 
 
 Las especies no carismáticas son aquellas especies de vertebrados e invertebrados que no son 
agradables al ser humano, ya que a simple vista causan emociones negativas por su aspecto físico como 
la mayoría de los insectos o por el contrario su comportamiento agresivo ante los humanos como diversas 
 
29 
 
especies de anfibios y reptiles. La enseñanza de diversas especies no carismáticas en la escuela a partir 
de libros de textos Rojas y Torres (2017) afirman que los contenidos son abordados desde temas como 
reproducción, ecosistemas, seres vivos. También, se observa que en los textos se hace énfasis en los 
insectos, como especies que trasmiten enfermedades; aquí se encontró la dirección del trabajo de 
investigación, siendo el problema de investigación una causa a este análisis, para dar seguimiento a la 
parte experimental donde el objeto de conocimiento y conservación será la especie escarabajo rinoceronte 
Podischnus agenor Olivier, Rojas y Torres (2017) sugieren que es necesario trabajar acciones específicas 
de educación para la biodiversidad desde y a partir de las especies no carismáticas. 
 
x. Escarabajo Rinoceronte 
 
 “Los escarabajos rinoceronte pertenecen a la tribu Oryctini (Col: Melolonthidae: Dynastinae), de la 
cual se han registrado en Colombia siete géneros y aproximadamente 26 especies, distribuidas 
ampliamente desde el piso térmico cálido hasta el frío, Pardo-Locorno, Stechauner-Rohringer & Morón 
(2009) evoca a Restrepo et ál. (2009); Endrödi (1985); Pardo-Locorno et ál., (2009) afirman que “La forma 
del cuerpo de estos escarabajos es acorde al nombre común, ya que, usualmente, las especies presentan 
un fuerte dimorfismo sexual, expresado en la forma de los cuernos cefálicos y torácicos de los machos 
(Arrow, 1951).” 
 
xi. Podischnus agenor 
 
El estudio en particular con el escarabajo rinoceronte y en general con los insectos, sin duda en 
diversos lugares de la región andina, están considerados plagas secundaria, ya que se aparean y se 
alimentan en los tallos de gramíneas, frutales y caña de azúcar como lo refiere Pardo-Locorno (1994) 
pero dentro del contexto educativo la función eco-sistémica que desempeña este pequeño y particular 
escarabajo, puede cambiar la mentalidad en muchas regiones, ya que su función en el planeta tierra no 
es acabar con los cultivos, ellos reciclan, oxigenan, aran, entre otros la tierra. 
 
Cabe subrayar el apartado de Pardo-Locorno (1994) “El escarabajo rinoceronte en Colombia se 
dispone de machos con cuernos, muy vigorosos, que excavan túneles alimenticios y se aparean en 
los tallos de la caña de azúcar, razón por la cual han sido señalados como plaga secundaria. Sin 
embargo, la notoriedad de esta especie fue catapultada por los estudios evolutivos realizados por 
Eberhard (1980), que aportaron datos concretos al papel de los cuernos en el éxito reproductivo de 
los machos hipertélicos y, por lo mismo, en la selección natural de la especie. No obstante la 
notoriedad mundial, que por razones evolutivas ha tenido P. agenor, los aspectos básicos de su 
biología han permanecido poco documentados, enmarcados, en su mayoría, en episodios temporales 
de importancia agrícola Pardo-Locarno (1994), vacío que fue encomendado por W. Eberhard al primer 
 
30 
 
autor en 1986; pasado el tiempo y observando que el tema permaneció en las mismas condiciones, 
esta investigación se propuso documentar el ciclo de vida, la descripción de inmaduros y aportes 
agroecológicos de esta especie en el bosque seco tropical del Valle del Cauca y su distribución en 
Colombia”. (p. 21) 
 
Seguidamente se realiza una descripción muy precisa de las caracteristicas morfológicas del 
escarabajo rinoceronte. 
 
Cabeza: Es la primera parte del cuerpo, está formada por siete segmentos que al fusionarse forman 
la cápsula cefálica que está constituida por las siguientes regiones: vértex, frente, clípeo, gena, 
postgena, occipucio y tentorio Coronado y Márquez (1991). Es pequeña en comparación con el cuerpo 
que, sobre todo en los machos, puede tener cuernos o mandíbulas, un par de ojos compuestos, un par 
de antenas lameladas y los apéndices masticadores (labro, mandíbulas, maxilas y labio) Morón (2004). 
 
Tórax: Es la segunda parte del cuerpo y está dividido en tres, cada una con un par de patas; protórax, 
mesotórax y metatórax Morón, (2004). Cada segmento se encuentra dividido en tres partes, una superior, 
una media y una inferior, a las que se les denomina tergo, pleura y esterno, respectivamente. Las piezas 
que contribuyen a formar cada una de las partes anotadas son los tergitos, pleuritos y esternitos, según 
la región de la que forman parte Corona y Márquez, (1991). Normalmente el pronto y el escutelum son 
las únicas áreas torácicas visibles en la región dorsal Triplehorn y Johnson (2005). 
 
En ocasiones, el protórax exhibe ornamentos tales como cuernos, tubérculos, excavaciones o fosetas; el 
mesotórax es pequeño y posee un par de alas endurecidas llamados “élitros”; en el metatórax se 
encuentran las alas membranosas plegadizas utilizadas para el vuelo Morón (2004). 
 
Las patas están formadas por los siguientes segmentos coxa, trocánter, fémur, tibia y cinco artejos 
pequeños que conforman la región del tarso y en el último artejo se encuentran las uñas Corona y Márquez 
(1991); Morón (2004). La función principal de las patas es la locomoción 
 
Abdomen: Es la tercera parte del cuerpo y está formado por ocho segmentos más o menos móviles, 
el cual termina en una placa pigidial que cubre el orificio anal y las aberturas genitales. Dentro del abdomen 
se sitúa un aparato reproductor de complejidad variable, que de acuerdo con el sexo está formado por un 
par de testículos o de ovarios, un par de conductos deferentes o dos oviductos, varias glándulas 
accesorias, un conducto eyaculador o una vagina y por los órganos genitales externos encargados de 
establecer la cópula Morón (2004). 
 
 
 
 
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Morfología del escarabajo rinoceronte Podishnus agenor Olivier 
 
VISTA VENTRAL 
 
 
Tomado de: https://www.actiweb.es/lamellicornia/morfologia.html 
 
VISTA DORSAL 
 
Tomado de: actiweb.es/lamellicornia/morfologia.html 
 
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xii. Estrategias pedagógicas para la biodiversidad 
 
 Dentro del contexto académico, pedagógico, social, las instituciones educativas, incesantemente 
están en la búsqueda de estrategias novedosas, que establezcan un vínculo fraternal con su entorno 
natural local, entonces desde espacios nicaragüenses y beliceños, se aborda la necesidad de una 
formación ambiental desde básica primaria, para garantizar que las nuevas generaciones de gente jovial, 
viva en armonía con la naturaleza, lo cual dependerá de sus prácticas sanas para proteger el planeta, 
actuar en respeto con su medio vivo local. Es por esto que Martinez y Carballo (2013), invitan a despertar 
actitudes innovadoras en el maestro, para aplicar estrategias pedagógicas a favor de la biodiversidad, con 
el objeto de crear en los estudiantes una conciencia fortalecida en amor y respeto por su entorno naturallocal, es por esta razón que se resalta que el cambio de actitud y la aplicación de estrategias innovadoras 
establecen un vínculo de protección y conservación del entorno natural y es la puesta en marcha a 
establecer relaciones particulares y abordado superficialmente sobre procesos experimentales de crianza 
de especies no carismáticas como estrategia para el conocimiento, conservación y uso sostenible de la 
biodiversidad. El autor conduce a un repensar por establecer una alianza con la biodiversidad, nos acerca 
a mejorar nuestra sensibilidad por lo natural, por lo vivo por los seres que no tienen voz. 
 
xiii. Triangulación y triangulación de datos 
 
 Sabiote, Llorente y Pérez (2006) afirman que, la triangulación es interpretada como una “técnica 
de confrontación y herramienta de comparación de diferentes tipos de análisis de datos” (p.1). 
 
 La triangulación es la técnica para el manejo de los datos y el análisis de la información aplicado 
para esta investigación, teniendo como fuente de análisis tres categorías: Enseñanza, Caracterización y 
Conservación, que determinan las tendencias para identificar las percepciones que tienen los estudiantes 
respecto al escarabajo rinoceronte como especie no carismática y a su vez las percepciones cotidianas 
adquiridas en el cuidado y conservación de la especie a partir de la enseñanza del ciclo de vida y las 
funciones biológicas que cumple en el ecosistema. 
 
 Afirman Sabiote et ál. (2006) que la triangulación de datos está referida a la confrontación de 
diferentes fuentes de datos en un estudio, es decir cuando existe correlación u oposición entre dichas 
fuentes; la búsqueda de la veracidad y legitimidad de los hallazgos del estudio. 
 
 
 
 
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7.2. Marco referencial 
 
Paralelamente al marco conceptual, el marco referencial se extiende en una diversa gama literaria 
direccionada en aspectos correlacionados en la presente investigación, teniendo como materia prima 
temática la protección y conservación de la biodiversidad local, regional, nacional e internacional y más 
específicamente en especies no carismáticas en general y de insectos en particular. 
 
 Para la denominación de dicho análisis se tienen en cuenta tres categorías la primera es la de 
Enseñanza: En esta categoría se presentan diferentes estrategias educativas que forman a los estudiantes 
desde sus primeros años de vida en el amor, la protección y el conocimiento por la biodiversidad. La 
segunda categoría dista de un panorama entrelazado entre el conocimiento de la biodiversidad y su 
función ecosistémica en el planeta, con el objeto de gestar una relación de equilibrio entre la biodiversidad 
y el ser humano. Y una tercera categoría denominada conservación que hace apertura a estrategias tanto 
para maestros, estudiantes y padres de familia desde la escuela, con el único propósito de salvaguardar 
la biodiversidad local y que la interacción con el ser humano logre un equilibrio de generación en 
generación. 
 
Comencemos considerando la categoría de enseñanza, como el eje fundamental en el proceso 
educativo y de investigación, el análisis esta direccionado inicialmente en la problemática de la mayoría 
de los establecimientos educativos públicos y privados que señalan programas de acción en la 
conservación y protección de biodiversidad a nivel local y regional, señala Bello y Vargas (2020) desde 
un contexto rutinario y lineal, es decir con estrategias pedagógicas que no despiertan emociones de 
curiosidad, cambio de actitud entre otras y solo definen planes de acción en la conservación de especies 
carismáticas, aquellas que son agradables al ser humano” evoquemos a Gomez et ál.(2019) quienes 
proponen de manera urgente habilitar planes de acción desde la primaria y una actualización académica 
a los docentes, entonces resulta interesante trabajar planes de acción desde la escuela y desde abajo, es 
decir, desde aquellas especies no carismáticas como afirman Torres y Rojas (2017) aquellas consideradas 
plagas, tal es el caso de los insectos, ya que por considerarse en esa posición no presentan un peligro 
inminente de extinción, pero que las instituciones educativas con escasas excepciones se atreverían a 
implementar. 
 
 De este modo es importante subrayar el papel fundamental que juega el maestro en el cambio positivo 
que pueda tener su práctica pedagógica, lo afirma Bello y Vargas (2020), quizás repensar en planes de 
acción proyectados en el conocimiento, enseñanza, aprendizaje de las diversas funciones sistémicas que 
cumple en los diversos ecosistemas especies animales y vegetales desde su aldea, desde su medio vivo 
 
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natural con el objeto de lograr un equilibrio con la biodiversidad, a partir de emociones académicas que 
derivan de una reconstrucción novedosa, Bello y Vargas (2020) evocan a Gómez et ál. (2019) quienes 
aducen que “ En los humanos, el estado interno está gobernado por las emociones que activan una serie 
de cambios cognitivos, fisiológicos y motores”, Afirman que hablar de emociones dentro del contexto de 
la escuela en ciencias naturales especialmente, promueve acciones positivas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes”; entonces desde el proceso de esta investigación se activa una estrategia 
novedosa en estudiantes de primaria, en la crianza del escarabajo rinoceronte Podischnus agenor Olivier, 
considerado por la comunidad de Sotaquirá vereda Bosigas sur como un insecto plaga que finaliza con 
cultivo de frutales y jardines, quizás desde este panorama nació la estrategia para que a partir de la crianza 
en cautiverio el estudiante observara las funciones ecosistémicas que tienen los escarabajos rinocerontes 
en la tierra en su estado larvario y en el ecosistema en su etapa adulta. 
 
Por esta razón, se establece la necesidad de abordar los contenidos establecidos por el MEN a partir 
del conocimiento de los ciclos de vida, funciones vitales y el papel biológico que cumplen en el 
ecosistema, lo anterior a través de la implementación de planes de acción desde proyectos favorables 
para la conservación y protección de la biodiversidad desde la escuela y para la escuela. 
 
Bello y Vargas (2020) reconstruyen a Gómez et ál. (2019) y Morales (2019) quienes coinciden en 
“establecer que la relación de equilibrio del ser humano con la biodiversidad solo puede alcanzarse 
mediante el conocimiento práctico, crítico y deductivo” es decir veracidad de conceptos, comprobación 
de hipótesis, resultados pragmáticos, formulación y resolución de problemas cotidianos, entre otros. 
Quizás Para Bello y Vargas (2020), es claro afirmar que “no hay nada más expresivo que algunas 
sensaciones de curiosidad en los niños y niñas por descubrir el conocimiento a partir de estrategias 
novedosas impartidas por el docente, que despierten y activen actitudes favorables hacia el cuidado del 
medio ambiente” (p. 111). 
 
La segunda categoría está situada en la caracterización, esta refiere que a partir del conocimiento, la 
enseñanza, el saber de funciones sistémicas, características físicas, morfológicas, comportamientos y su 
hábitat natural entre otras de las diversas especies que se encuentren en el medio local natural y en 
especial aquellas especies por las que no usualmente se habilitan planes de acción para su conservación 
y protección, como por ejemplo las especies no carismáticas vertebradas como la serpiente o los sapos 
e invertebradas como las arañas, los escarabajos y los insectos en general. Bello y Vargas (2020) evocan 
a Torres y Medina (2007) en la inminente necesidad de promover estrategias para la conservación de 
especies no carismáticas, que desde la proyección de su estudio en escuela de básica primaria la temática 
desde los libros de texto se aborda como plagas y especies transmisoras de enfermedades. Entonces en 
el ámbito escolar la enseñanza desde la temática de las especies no carismáticas